基础教育问题及思考篇1
>>我国基础教育阶段职业生涯教育缺失问题研究关于我国基础教育改革若干问题的探究日本起业家教育对我国基础教育阶段创新创业教育的启示关于我国基础教育阶段英语教育现状与改革的思考我国基础教育阶段英语教学的必要性我国基础教育阶段体育课程的改革与创新我国基础教育阶段班额现状及建议对我国基础设施建设投资的若干问题的探讨“体育新课标”实施对我国基础教育的影响和适应的思考对当前我国基础教育管理体制改革的思考我国基础教育改革背景下对道尔顿制的冷思考对我国基础教育体育与健康课程改革问题的反思论基础教育阶段的学术启蒙问题地平线研究项目对我国基础教育信息化发展的若干启示对基础教育阶段学生评价的一点思考浅议我国基础教育的“教育公平”我国基础教育研究韩国基础教育阶段历史教育的研究现状及发展趋势应对科技发展的我国基础教育论我国基础教育的性别公平常见问题解答当前所在位置：l，
2012-08-20.
[5]李少元.城镇化对农村教育发展的挑战[J].中国教育学刊，2003，（1）：15-17.
[6]于月萍.义务教育区域内均衡发展的对策研究[J].中国教育学刊，2003，（3）：12-15.
[7]沈峥嵘.“废除高考”建议引发的“教育初衷”深层反思[n].新华日报，2007-03-14.
[8]范华关.不扭曲教育才是高考改革的最终方向[n].现代教育报・教师周刊，2007-04-30.
基础教育问题及思考篇2
“数学生活化”理念的提出有利于学生理解数学的抽象应用过程,并体验数学的价值,形成正确的数学观。随着教育体制改革的推行,结合我在对口高考数学教学指导和管理方面积累的经验,对口高考数学教学可采取如下方法:
一、钻研课标,注重考生数学基础知识、基本技能方法的考查
注重考生数学基础知识、基本技能方法的考查,注重基本运算能力、空间想象能力、思维能力以及简单实际应用能力的考查,双基知识是考查学生数学逻辑思维及各种能力的基础。针对中职学校学生的实际状况,教师教学从一开始就要吃透考试课标,深刻理解并准确把握教材中的知识点。灵活运用,研究课标,做到备课有针对性,授课有实效性。
1.构建知识网络,理清知识脉络
要帮助学生对所学的数学基础知识进行整理,构建知识网络,使学生对整个中职数学有一个全面的认识。把握教材,有利于学生个性品质的培养和提高。
2.优化记忆方法,提高解题能力
学生对基础知识的熟练应用,理解越深刻,记忆越牢固。如三角函数诱导公式几十组,教师如果在总结出“纵变横不变,符号看象限”规律的基础上让学生记忆,那就能起到事半功倍的效果。
3.强化训练,提高解题能力
数学知识网络的构建,基础知识的强化记忆,目的都是为了能够应用基础知识进行基本技能的训练。训练时要贴紧课本,对课本中的例题、习题及相关知识点加以概括和适当延伸,使之起到举一反三、触类旁通的作用。要特别重视课本中公式例题和习题所采用的解题方法,要善于总结,丰富解题思路。如教材中数列一章介绍了等比数列前n项和求和公式的推导,该公式的推导采用“错位相减法”,通过数学教学不仅可以让学生掌握这种方法,而且为一般数列求和提供了思路。 二、围绕课标,培养综合运用能力
数学教学要加强对学生个性品质和综合能力的培养,着眼于知识重组,建立完整的知识和能力结构。具体说,要做到如下几点:
1.注重综合运用能力的培养
夯实基础与培养能力是相辅相成的。在第二轮数学教学中,既要重视对双基知识的教学,更要注重对能力的培养,诸如运算能力、逻辑推理能力、综合解决问题能力、表达能力等,引导启发学生观察、分析题目的条件、结论,类比、联想从中悟出解决问题的方法,通过一题多解、一题多变、归纳猜想等途径,培养学生的发散性思维和创造性思维。
2.注重数学思维方法的渗透
数学教学时教师在数学教学双基知识的基础上要有意识地引导学生掌握数学思想和方法,诸如化归思想、函数与方程思想、分类讨论思想、等价转化思想、数形结合思想以及配方法、待定系数法、换元法、数学归纳法等等。
3.注重解题技巧的训练
解题方法不同,所用时间就不同,运用技巧解题能节省较多时间,因此,教师数学教学时要让学生注重解题技巧的训练。在强化双基、综合训练的基础上通过渗透数学思想方法,对同一个题采取不同方法的解题训练,以待寻找方便快捷的解题技巧,实现时间的最优化。
三、重视学生数学知识应用能力的培养
对口高考课标明确要求要重视学生对数学知识的应用。在学中用、用中学,学会用数学知识解释生活中的数学现象,解决日常生活问题,实现应用数学知识构建数学模型。引导学生从实际出发,从材料的情景问题出发,通过认真审题,寻找知识切入点,去粗取精,灵活运用,建立相关数学模型,把实际问题转化为数学问题,通过对数学问题的求解实现实际问题的解决。成绩是练出来的,数学教师组织学生强化训练非常重要,而训练的目的是练正确率、练速度,让学生在练习中升华到熟能生巧。练习时要注意指导学生规范解题,俗话说得好:“不怕难题不得分,就怕每题都扣分”。教师要指导学生及时分析错误、查找原因,把做错的题目做上标记保存,并定期让学生温习,指导学生不断总结解题的策略和思想方法,获取精华。
多年来,职校老师始终坚持在数学教学的第一线,默默无闻地努力工作,并取得了可喜成绩。但是面对新的教材、新的考试课标、新的学生特点,若能及时调整数学教学思路,紧紧围绕“双基”,突出能力培养和创新教育,就能进一步提高职校数学教学质量,让学生考出好的成绩,为上一级学校输送更优秀的人才。
参考文献:
[1]李全林.新课程标准下高考数学命题模式与教
基础教育问题及思考篇3
关键词：设计基础；改革；基础教学
中图分类号：G642文献标识码：a文章编号：1005-5312（2012）08-0231-02
现代的艺术设计教育随着科学技术的发展而不断的在成长壮大，尤其近几年，为了满足市场对设计人才的不断需求，我国多数高校都办起了艺术设计专业，同时也给艺术设计教育带来了新的思考，社会需要的是有较高专业技能的复合型创造性人才，市场对教学理念提出了新的要求。现在的艺术设计教学体系已经明显跟不上时代的步伐，其中设计基础教学是我国设计教育体系中长期发展相对滞后问题最多的一个环节，也是我们反思、辨析、争论的主要教学活动内容之一，设计基础教学是设计艺术学科教学实践中最具普遍意义的组成部分，存在着诸多问题需要我们不断去探索、解决。目前国内有很多院校还专门成立了和自己专业相配套的“专业基础部”，有针对性地研究基础课程的教学改革等一系列问题。
一、设计基础的沿革
1919年格罗佩斯在德国魏玛创立了包豪斯设计学院，成为世界上第一所真正为发展艺术教育而建立的学院，它采用理论与实践相结合的新型教育模式，在教学方法上，采用启发式教育，培养学生独立学习的能力，并且确立了基础课程的目标，即“发掘学生天分，接触各种手法、技巧”。而且还确立了以“图形”与“色彩”为基本内容的课程结构，明确了以培养创造思维为目标的核心。
德国的乌尔姆设计学院（1953―1968）同样倍受世人瞩目。与包豪斯不同的是，乌尔姆确立了以理性的功能主义为原则的教学指导方针，任何课程都要求学生接受科学技术、工业生产和社会政治三方面的训练。乌尔姆教学体系对当今的德国设计教学仍然有一定的影响。
日本在上世纪50－70年代经济的迅猛发展，客观上刺激了日本设计教育水平的提高。它的设计基础课程建设受包豪斯基础课程的影响很大，但也有不同。日本的构成来自包豪斯的“造型”课（包括空间、色彩与构图三部分），而不是来自真正的构成（con-struct和construction）,它是将原来作为一种造型方式的构成概念扩大到造型本身，对构成进行了格式化与单一化的变异。
中国现代意义上的艺术教育，可追溯至1912年创建的私立上海美专和1922成立的私立苏州美专。发展于上世纪的80年代，对三大构成的引进，形成了现在艺术设计基础的核心课程。设计基础课程在三大构成体系的推动下逐渐走向理性的思考，课程设置逐步完善。日本的构成教育对我国设计教育的影响颇大，一度刺激了我国设计教学的发展。我国设计基础教学基本沿用了日本基础构成的体系。
二、设计基础教学的现状及问题
中国的现代设计教育起步较晚，现在也只有短短几十年的历史，大多数的艺术设计院校的基础教学课程普遍呈现出一种似乎超稳定的模式化形式，即素描+色彩+构成+图案的课程结构，这些设计基础教学的基本内容在相当长的时间内并未曾改变，课程内容缺少更新。而且在素描、色彩的教学上也在沿用纯美术院校的教学方法，对技术过分偏重,淡化智能训练，不能体现现代设计教育的特点。而三大构成课程在几十年时间里逐渐演变成了以简单的平面和立体形态的制作技巧训练为主要内容并逐渐成为我国艺术设计院校普遍的设计基础教学模式，从而导致学生对构成知识的认识陷入格式化、程式化、公式化、的局限，不能敏锐的发现问题，能动地把握形态及空间互动关系以及情感意象的表达能力，以致到具体专业设计课程中以及实际项目设计中不能充分运用已学的构成知识。而在教学方法上我们大多数老师只注重知识的传授不注重学生能力的培养只注重技能的训练、不注重综合素养，忽视学生的反馈，因而不能有效地激发学生的学习兴趣，好的想法得不到科学合理地引导，束缚了学生的个性和创新思维的发展导致学生轻视基础课甚至产生厌学的情绪。其问题根源在于课程知识结构与教学体系已经不能满足社会的发展和时代的需要，我们应该考虑到，随着时代、环境、受教育的对象等的变化，我们设计基础教学也必须作出相应的改革。不得不对艺术设计基础教学进行全面的反思，梳理调整设计基础教学的课程结构和体系，完善这个体系的具体课程。这涉及到对新的教学知识结构的思考，整合出一条科学、合理的知识链，使这条知识链中的每一个知识点环环相扣，更符合时展的需求。使这些知识能让学生真正地学以致用，培养出时代需要的经济适用型人才，所有这些都是设计基础教学需要解决的问题。
三、设计基础教学的思路
基础教学改革难度大，头绪多，致使很难做到有效突破，虽然有一些设计院校通过实践和努力，取得了一些成绩，但最终是各成体系，一套科学的、成熟的、完善的设计基础教学模式尚未形成。究其原因，可能还是对课程改革的必要性、紧迫性缺乏认识，对课程改革的内涵、理念、改革的目标定位与评价标准体系也都缺乏真正的认识。那么我们要改革首先就要了解国内外一些高校在设计基础教育及改革中的一些成功经验，在学习吸收成功经验的同时我们并不是盲目的生般硬套，应充分考虑到我们现实的教育教学情况，不管是什么好的经验我们都要全面地了解它，并对其进行深入研究、科学分析，否则我们就不能辨别其真伪，也无法“取其精华去其糟粕”
通过大量的调查研究与分析我们对设计基础教学的改革会有一定认识，理出一些思路，以我国艺术教育指导思想为原则，人才培养目标为基础，吸收国内外成功经验和优秀成果，结合自身的需要，顺应时展需求，制定科学合理、切实可行的改革措施，以完善基础课程知识结构，建立科学的、严谨合理的设计基础教学体系，促进我国设计教育教学水平的提高与教学质量的发展。
四、设计基础教学的改革
笔者从事设计教育多年，经过对国内外高等艺术院校的考察、分析、研究，总结一些经验，对设计基础教育改革提出几点建议：
（一）基础知识结构
对目前多数艺术院校的基础课程结构进行从新整合、分类，强调一种综合性的基础教学模式，在课程群上可划分三类：造型基础、设计基础、和理论基础，课程体系的构建要在相对的，切实可行的目标下进行，我们可根据自身的实际情况在课程群的基础上再进行符合自身发展的基础课程设置。
1、造型基础包括设计素描、设计色彩，在造型训练中我们要站在现代设计的观念上去引导学生，除了要再现形态外，更主要的是培养学生的创造能力、启发学生的创新思维。
2、设计基础包括二维基础（平面构成、色彩构成）、三维基础、图形语言、设计材料、基础摄影、计算机辅助设计，我们在进行基础教学中要在课与课之间形成一条有机的知识链，寻找与专业课程知识结构的连接切合点，寻找基础教学与专业教学设计以及理论教学联结的平衡点，从而使得基础教学厚积薄发，厚基础、宽口径这个道理得到充分的体现。同时我们还要对知识内容进行及时更新，在科技信息发展的今天，一些新的技术媒介、技术手段、技术材料不断的涌现使得设计教育要与时俱进、适合时代的发展，所以我们在基础教学中有了设计材料、基础摄影、计算机辅助设计等新型技术课程，要让学生走在信息时代的前言，一直处在新兴事物当中，才得以设计有更广阔的发展空间。
3、理论基础课程是设计基础教学的重要组成部分。而在我们艺术教学中普遍存在着一种重技轻道的倾向，认为这些内容可有可无，一个优秀的设计教学人员必须具备一定的理论素养，理论素养的积累与其艺术创造能力是直接关联的。现在的设计教学中理论课程主要是“设计史”与“设计概论”两科。但我们可以在选修课上增加一些对我们设计教育有帮助的课程，以丰富我们对设计的思考，提高设计人才的整体素质修养，也是设计发展中不可缺少的重要环节。
（二）教学方法
从相对孤立的分科知识技能的教学，转向基础教学课程的有机融合，在教学过程中要强调课程间的相互链接，实现各课程间的相互渗透。鼓励学生以研究性学习为主，感受体验设计、探究、反思设计的学习方式，将学科的基础知识与技能贯穿在教学中，使学生在学习过程中发挥潜能，接受技能。本人比较赞同课题制的教学模式，它要求我们要明确学生在大学期间要掌握的所有知识和应具备的能力做出总结归纳，通过各种不同的课题，组织各知识点，形成合理的知识链。课题制在课程中有多种存在形式，可以体现为某种范畴、主题或综合性内容。课题设计的方法应是多元、多维、多样化的，其资源可以是自然物象、主观意象、艺术形式、流行文化及无所不包的信息。同时在基础教学过程中我们要做到教与学的统一，这种统一的实质是交往互动、相互对话、相互参与的过程，开展多元化的教学手段，提高教学质量，通过这种持续的教学互动，激发学生的学习热情，拓宽学生的知识面，增强学生的自学能力。达到认知与情感的统一，结论与过程的统一。
（三）培养目标
1、师资队伍培养
教师的职责是传授知识、解决问题的，是给学生在知识道路上指引方向的。我们必须构建合理的、科学的师资队伍。首先，要有一批有热情、有责任心、能够全身心投入到基础教育中的教师，才能挑起基础教育事业的大梁。其次，要有深厚的知识理论修养，才能授业解或。最后，要有开拓进取、努力钻研的意识，才不会被社会所淘汰。我们具备了这样的团体才能在基础教学中发现问题、解决问题，促进我国设计教育的发展。
2、人才目标培养
设计教育的目标是培养符合时展、具有设计创新能力的应用型人才。而提高创新思维能力是设计创新能力的核心，所以在教学中我们应注重对学生创新思维的培养。基础教学的目的是为以后的专业课程打下良好的基础，所以在教学过程中对创新思维的培养成为重要问题。首先我们要以优秀的艺术作品激发学生的审美意识，帮助他们理解这些作品的创意所在，从而体验作者的思维方式，逐渐了解创意的本质，潜移默化地培养学生的审美能力使学生的艺术审美素质得到全面提高，还应该在教学中启迪、诱发学生的创新潜能，通过课程教学实践来表达自己的感受，把单纯的、被动的客观描绘引申到抽象构成、意象设计想象等美学思维及主体意识的思维范畴创造中，让学生尝试把现实变为幻想、把乏味变为幽默，逐步走向带有自我感受、追求画面形式语言的理性化的体验中，使学生成为主体。让他们积极思考，主动探求知识，培养分析问题、解决问题的能力，它要求充分发挥教师与学生两个主体的积极性，贯彻教师主导作用和学生主体作用相统一的原则。
以上是本人对现代设计教育中基础教学的一些思考与想法，我相信随着社会文化、经济的飞速发展，艺术设计基础教学改革势在必行。现在的艺术设计不仅仅是以一门学科存在，他已经逐渐形成了一种文化形态，自身酝酿存在着巨大的文化、经济价值，必将影响着人们的生活状态。作为一名设计教育工作者有责任为我国艺术设计教育事业提出有益的建议。
参考文献：
[1]【英】弗兰克・惠特福德，林鹤译.包豪斯[m].
基础教育问题及思考篇4
大学计算机基础教育是高校公共基础教育的重要科目，也是新时期人才培养的重要课程之一。大学计算基础教育的目标不仅仅是要求学生能够熟练掌握计算机能力，而且还要在计算机教学过程中对学生的创新能力和思维进行培养。计算思维在大学计算机基础教育中的渗透和应用能够对学生的计算思维能力进行有效的培养，有利于大学生的全面发展。基于此，本文对大学计算机基础教育改革中计算思维的渗透和应用进行了分析，以期为大学计算机教学改革提供一定的参考。
【关键词】
计算思维；计算机基础教育；大学教育；教育改革
大学计算机教育的目的除了要对学生的计算机应用能力和认知能力进行培养以外，还要对大学生的计算思维能力进行培养。因此，在大学计算机基础教育改革中要注重计算思维的渗透和应用，在计算机基础教育过程中对学生的计算思维能力进行培养，促使学生能够更好地创新和全面发展。
一、计算思维相关内容简介
计算思维就是运用计算机科学的相关知识、概念和方式等进行问题分析解决、系统设计以及行为解析等一系列与计算机科学有关的思维活动。计算思维是当前计算机基础教育研究的热点，作为一种近年来新兴的一种教育思维，计算思维具有以下几个明显的特征。首先，计算思维是一种人类的思维，而不是一种计算机思维，这种思维是基于计算机科学发展起来的，不仅仅是简单的计算机模拟，而是运用类似于计算机思维的方式进行问题求解。其次，计算思维是一种本身存在于人类思想中的，在人们的生活中普遍存在，并不是计算机硬件和软件共同作用产生的。另外，计算思维从内容上来说是数学思维和工程科学思维之间的相互融合，这是从计算机科学的角度上来说的，计算机科学是利用工程科学的理论和思想对数学符号和算法进行融合形成的，因此计算思维同样具有这两种思维方式的思维基础[1]。
二、计算思维下大学计算机基础教育改革的策略和方式
（一）科学设计计算机基础教学内容
大学计算机基础课程的教育内容主要由两个部分组成。一部分是计算机基础理论知识，如信息技术概述、计算机软件、数字媒体与应用以及数据库等。另一个部分是计算机上机实践，主要是office软件的操作和windows系统的基本操作等等。在计算思维下进行大学计算机基础教育内容改革和设计主要从以下几个方面进行。首先，要对计算机理论基础教学内容在深度和广度上进行扩展。大学计算机基础教育内容很多都与初高中教育内容重复，因此在大学计算机教学内容方面应当将从书本和考试大纲上要求的教学内容扩充到计算机系统和相关运行原理等方面，对学生的计算机系统理解能力进行培养。其次，适当减少操作软件的介绍，枯燥、刻板的软件介绍不仅会影响学生学习计算机的积极性，而且还会占用一定的上机操作时间，教师可以采用“边实践边讲解”的方式对软件操作部分进行教学[2]。另外，在各个计算机基础理论知识点的讲解过程中要时刻注重计算思维的渗透，在知识的学习过程中培养计算思维。
（二）革新计算机基础教学方法和教学手段
为了更好地在计算机基础教学过程中渗透计算思维，需要在教学过程中运用多样化的教学方法和教学手段。首先，可以在计算机基础教育过程中运用任务驱动式教学方式，基于计算思维设置计算机基础教育任务，通过游戏任务、竞赛任务等刺激学生参与计算机基础教学的兴趣，在任务解决的各个环节渗透计算思维解决问题的方式和方法。其次，在教学过程中还可以基于计算思维进行探究式教学，通过问题提出、问题探究和问题解决等环节基于计算思维围绕问题开展教学过程，为了更好渗透计算思维，在教学过程中还应当对问题探究过程进行细分，在细分的每个环节中都加入相应的计算思维因素，这样不仅能够减少计算机基础教育的难度，而且还能够有效地培养学生的计算思维[3]。另外，网络自主教学模式也是大学计算机基础教育的主要方式，在教学过程中可以充分利用网络技术共享教学资源、下载教育内容、交流学习心得等等，基于网络的教学手段能够有效打破时间和地点的限制，有利于自主学习的开展。
（三）建立科学的计算机基础教育考评机制
计算机基础教学是一门理论和实践相结合的课程。在考评机制建立方面，要从这两个方面入手。首先，在理论教育方面，要在每节课后布置相应的课后作业，教师通过课后作业的分析结果实时掌握学生的理论掌握情况。其次，在上机实践教学方面，要定时和不定时的对学生的实际操作能力进抽查，促使学生能够自主巩固教学实践效果。在考评体系方面，可以采取课后作业、期中测评、上机考试、期末测评等综合测评的方式对学生的掌握情况进行考察，需要对各个阶段的测评分值比例进行划分，例如课后作业占10%、期中测评占20%、上机考试占40%，期末测评占50%的比例对学生进行综合评价[4]。这种考评方式能够在计算机基础教育的整个过程都对学生的计算思维能力进行培养，有利于教学目的的实现。
结语
计算思维在大学计算机基础教育中的应用不仅是高校教育改革的重要要求，也是计算机基础教育发展的内在需要。需要在计算机基础教学内容、教学方式以及考评机制等多个方面开展计算机基础教育改革，不断渗透计算思维，促进学生的全面发展。
作者：陈国荣单位：江西先锋软件职业技术学院
参考文献：
[1]段跃兴.计算思维下的大学计算机基础教育改革[J].计算机教育,2012,(19):24-26.
[2]陈国良,董荣胜.计算思维与大学计算机基础教育[J].中国大学教学,2011,(1):7-11+32.
基础教育问题及思考篇5
关键词：高校；思想政治教育；现状
一、国内思想政治教育研究现状
国内研究思想政治教学的著作主要有：邹学荣著的《思想政治教育学》（西南师范大学出版社，1992年），罗洪铁著的《思想政治教育基础理论研究》（西南师范大学出版社，2000年），陈秉公著的《思想政治教育学原理》（辽宁人民出版社，2001年），罗洪铁著的《思想政治教育原理与方法研究》（贵州人民出版社，2002年），高德胜著的《知性德育及其超越》（教育科学出版社，2003年），王志强、申小蓉主编《思想政治教育理论、方法与创新》（中国文史出版社，2015年）等，这些著作从不同角度阐述了思想政治教育的基本理论和方法，为我们进行大数据视域下高校思想政治课考核模式创新研究奠定了理论基础。
国内思想政治教学具有代表性的主要论文有：一是关于高校思想政治课教学改革的主要论文有：2008年，毕红梅、张耀灿在《马克思主义与现实》第6期发表的《关注交往：思想政治教育的视角转换》；2009年，范平花在《中国教师》第S2期发表的《教育学课程内容模块化动态教学模式的改革与创新》；2011年，李超在《新课程》（下旬刊）第7期发表的《高校思想政治教育的教学方法探析》；2012年，向晓春在《山东社会科学》第S2期发表的《浅谈高校思想政治教育存在的问题与优化策略》；2013年，燕喜堂在《课程教育研究》第22期发表的《网络时代高校思想政治课教学模式的创新》、刘海江在《佳木斯大学社会科学学报》第3期发表的《“马克思主义基本原理概论”教学中的几个方法论问题》、宣杰在《山西高等学校社会科学学报》第1期发表的《高校思想政治理论课教学如何面对社会环境的变迁》；2014年，吕海滨在《华章》第5期发表的《〈马克思主义基本原理概论〉课程教学改革探析》、在《现代企业教育》第14期发表的《高校思想政治论课教学改革初探》、邱光洪在《云南社会主义学院学报》第4期发表的《新时期高校思想政治教学的机遇与挑战》和2015年陈晖阳在《吉林省教育学院学报》（中旬刊）第1期发表的《高校思想政治生活化教学策略和价值探讨》等。二是关于西方国家思想政治教育及其启示的主要论文有：2009年，梁健惠在《学校党建与思想教育》第8期发表的《当代西方国家思想政治教育的模式分析及其借鉴意义》；2012年，王红云在《兰州教育学院学报》第1期发表的《西方思想政治教育方法的特点及启示》；2016年，符雨薇在《中国培训》第18期发表的《浅论西方公民教育对中国大学思想政治教育研究》，陈妹、范明水在《大学教育》第8期发表的《高校思想政治教育如何应对西方社会思潮》，陈奕霏、张智武在《辽宁工业大学学报》（社会科学版）第2期发表的《论西方国家思想政治教育方法及合理借鉴》等。这些论文或从教学内容、或从教育施教者与受教者的角色转换、抑或从宏观理论的角度阐发了高校思想政治教育改革策略，为我们对大数据视域下高校思想政治课考核模式创新研究提供了有益的启示。
二、国内高校思想政治课考核模式现状
目前国内高校思想政治课最常见的考核模式，即由一份期末试卷来对学生最终成绩进行评定，这种考核模式弊端显而易见。当然，国内也有很多高校对思想政治课考核模式进行了一些有益的探索，比如有的考核规定：学生最终成绩是由三个部分构成，即平时成绩、基础知识考核和能力测试，满分100分，其中平时考核30%、机试40%、能力考核30%。具体而言：①平时考核的30%由平时成绩的20%和口语成绩的10%构成。平时成绩的20%包括学习态度的10%，课堂发言或者讨论占6%，课内作业占4%。口试成绩的10%中包括学生胆量0.5%、表现0.5%、普通话标准程度1%、语言表达2%、逻辑思维2%、重难点2%、沟通能力2%。②机试占40%。机考按100分命题，题型由单选题、多选题和判断题构成，教研组全体成员命题，建成试题库，学生上机考试，试题由电脑随机抽取，题型及分数分配比例单选共60个小题，每题1分，共计60分；多选题共10个小题，每小题2分，共计20分；判断共20个小题，每个题1分，共计20分。③能力考核占30%。能力考核主要考查学生运用思想政治课中的基本立场、观点和方法，分析和解决社会焦点、热点问题能力。能力考核主要采用分析社会焦点、热点问题，形成分析报告，制作ppt汇报的考核方式。这些对思想政治课考核模式的探索为本项目研究提供了一定的实践基础。
三、国外思想政治教育与考核模式现状
国外对思想政治教学的专著、论文以及考核模式比较少见，但毋庸置疑的是国外对其公民的思想政治教育非常重视。国外对其公民的思想政治教育特点可以总结为以下几点：一是具有“隐蔽性”和“渗透性”。比如，西方国家通过公民教育和共同价值观教育、宗教教育、环境教育和道德教育等来宣传该国占统治地位的意识形态，使其国民在不知不觉中接受思想政治教育；二是注重个人的实践能力，创设一定的情景，让公民根据自己的认知判断、推理、独立决定该怎样做从而接受思想政治教育；三是注重“垂范”作用，比如，教育工作者是学生的政治素养、道德素养等方面的模范；四是对公民的思想政治教育是分层次、分阶段的，但所有层级和阶段的思想政治教育都把做一个“好公民”作为最基本的要求等。国外思想政治教育的这些特点为大数据视域下高校思想政治课考核模式创新研究提供了有益的启示。
综观现有的研究和教学改革实践状况，虽然对思想政治教学研究从宏观到微^都有不同程度的把握，取得了一定的成就，但仍然存在以下不足之处：一是仅仅关注思想政治课的教学改革；二是仍然局限在对思想政治教育基础理论的研究；三是对高校思想政治课考核模式在大数据视域下面临的挑战、困境以及如何进行思想政治课考核模式创新进而走出面临困境等问题研究鲜有涉及，即使涉及这方面研究也不够深入。
参考文献：
[1]王志强，申小蓉.思想政治教育理论、方法与创新[m].北京：中国文史出版社，2015.
[2]邹学荣.思想政治教育学[m].重庆：西南师范大学出版社，1992.
[3]罗洪铁.思想政治教育基础理论研究[m].重庆：西南师范大学出版社，2000.
[4]陈秉公.思想政治教育学原理[m].沈阳：辽宁人民出版社，2001.
[5]燕喜堂.网络时代高校思想政治课教学模式的创新[J].课程教育研究，2013（22）.
[6]刘海江.“马克思主义基本原理概论”教学中的几个方法论问题[J].佳木斯大学社会科学学报，2013（3）.
[7]吕海滨.《马克思主义基本原理概论》课程教学改革探析[J].华章，2014（5）.
基础教育问题及思考篇6
[关键词]德育原理学科问题研究对象学科性质理论基础
“德育原理”或称“德育学”、“德育学原理”，作为一门学科出现于19世纪末20世纪初。但从建国到1985年，我们没有德育原理的学术著作和教材，更多的是对领袖人物言论的学习和研究以及对政策的注解。因此，从我国德育研究历史的事实来判断，我们对德育的研究更多地是从一个问题领域来进行的，而不是从学科理论体系建立本身进行探讨。1989年，胡守菜教授主编的第一本《德育原理》教材出版．开启了对德育学科问题进行探索之路。德育原理(或称德育学)作为一门学科(科学)，究竟是研究什么的，是什么性质的学科，这是学科研究首先必须回答的问题。我国最初的几本著作和教材初步回答了该问题，可存在许多分歧和问题。时至今日，我们从出版的著作和教材来看，学科问题的研究仍十分有限。
一、关于德育原理的研究对象问题
研究对象是一门学科得以成立和研究的最基本条件。在《矛盾论》中说：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。”可见，“德育原理”要真正成为一门学科，首先要确定研究对象。但对该问题学术界至今未有一致的认识。
胡守菜认为：“德育原理就是研究德育的本质，德育在社会现代化中的作用，德育与人的发展的关系，德育的目标、内容、过程以及如何实施德育等问题。简言之，德育原理也就是研究德育现象及其规律的学科。”
华中师范大学等六院校编写的《德育学》认为：“德育学是研究德育规律的科学。”又说：“德育学作为一门科学，它应当全面研究德育规律，既要研究思想教育规律、政治教育规律，又要研究道德教育规律，不能有所偏废。……德育学研究的对象既包括德育规律。也包括品德形成规律。”
胡厚福认为：“德育学的研究对象是德育问题。”并进一步指出．德育原理的“研究对象是德育一般问题或德育问题一般。包括普通中小学德育一般问题……但从根本上说，德育学原理研究的是整个德育领域中最一般的问题，德育的共同本质和一般规律问题，是最基本的德育理论问题”。
赵瑞祥认为：“德育学是在马列主义立场、观点、方法指导下，研究在社会主义条件下的德育现象及其规律的科学。”
刘秋梅认为：“学科德育论是研究学校德育现象及其规律的科学。它研究的是学校中培养学生思想品德的规律和方法的教育理论，属教育学科范畴。”
刘惊铎认为：“德育学研究的对象必须反映德育的特殊的矛盾性，即通过德育现象的广泛深入的研究，提示德育过程内在的、固有的、本质的联系及其发展的必然趋势。换言之。德育学就是研究德育现象及其规律的科学。”
冯文全同志认为，德育学的研究对象不是德育规律，不是德育现象，也不是德育问题，而是“学校范围和条件下的德育理论与实践(包括实践中产生的德育经验与德育思想)”。
夏国英认为：“学校德育学，是一门研究学校条件下之德育工作及其规律的科学。它的研究对象，就是在学校条件下的德育实践以及在此基础上产生的经验与思想。”
综合上述各种观点，关于“德育原理”(或德育学)的研究对象共有五种说法：一是德育学的研究对象是德育现象及其规律；二是德育学的研究对象是德育规律；三是德育问题；四是德育理论与实践中的经验和思想；五是德育实践及德育经验与思想。
笔者认同“德育原理”的研究对象是德育的一般问题，但我们首先要对研究对象的规定性进行认识。所谓规定性就是指一事物之所以成为该事物的本质属性，是使该事物异于其他事物而同于同类事物的特性。我们认为对“德育原理”的研究对象应从以下几个方面进行思考。
(一)“德育原理”研究对象是主体与客体的统一
研究对象是主体对客体的一种选择，这种选择背后有其一定的社会基础和理论背景。德育现象包罗万象，而首先进入人们研究视域的是时代迫切需要解决的问题。从这种意义上看。“德育原理”的研究对象是人们对德育现象中的众多问题的一种选择。只有被选定的问题，才能成为这时的研究对象。所以，把“德育原理”的研究对象界定为德育问题较为妥当。当然，这里的德育问题，应该是德育现象和德育实践中面临的最一般的问题，对这些问题的研究与解决．应能对德育实践产生重大的指导意义。可见，任何研究对象的确立，既是问题的客观存在所致，又是主体对客体的选择，是二者的辩证统一。只有当德育问题在人的尺度中成为“存在”，与思维主体建立联系，才能为人们感知和研究。因此，“德育原理”的研究对象是对象化了的客观存在，是主观与客观的整合。
(二)“德育原理”的研究对象是问题事实与问题价值的统一
德育问题是主观化了的客观存在，这就使得德育问题不可避免地成为事实与价值的统一。“教育理论主体并非是绝对自在地探求真理。教育理论研究中的价值因素、非理性干预、文化传统的惯性，构成了其不可回避之网。”德育问题本身的道德属性，以及众多外在社会因素的介入，必然使德育研究成为一种价值性的研究；而研究者在观察和研究问题时也总是自觉不自觉地带着自己先有的价值观念。在众多德育现象中，何者具有研究价值，哪一种德育问题适合进入自己的研究视域。均涉及到研究者的价值判断问题。研究者在确定研究课题之后又会从不同的视角出发．采用不同的方法论进行研究，从而实质上赋予了德育问题不同的价值取向。因此。“德育原理”的研究对象是问题事实与问题价值的统一。
(三)“德育原理”的研究对象是历史问题与现实问题的统一
德育问题按照其解决的程度可以分为三类：第一类是已经完全解决了的问题。这类问题出现较早，经过前人研究已经得以解决，但是部分问题在新的社会条件下又有其新的含义。此类问题兼有历史与现实的双重色彩，研究时应在透视历史的基础上拓展新的现实研究视野。例如，中国传统道德教育的现代化问题、传统德育理论的继承与发展问题就属这类问题。第二类是以前有所研究，但是尚未完全解决的问题。此类问题在当时产生的条件下属于时代问题。但是由于其特殊意义和价值而转变成了永恒问题，这种问题带着历史表征走进了新的现实，实现了历史与现实的整合。此时讨论的“德育原理”的研究对象问题就是此类问题．前人有所研究，但不够完善，时代的发展赋予德育研究新的内容，就需要重新审视研究对象问题。第三类是新的时代出现的新的现实问题。这类问题前所未有，时代特征非常鲜明。例如，多元文化对道德教育的冲击问题、网络发展与青少年网络道德教育问题等。由此可见，德育原理的研究对象要有效整合历史与现实两个时间跨度。我们在研究的过程中，要以史为鉴，以现实为着眼点对德育原理的研究对象进行解读。
通过上面的分析，我们认为：“德育原理”(德育学)是以客观存在的德育现象为基础，研究德育的一般问题的科学。当然，通过对德育一般问题的研究和揭示，可以发现规律。这是隐藏的功能，是学科发展之根本目的。但德育规律并不是直接的研究对象，是学习和研究德育原理目的之所在．不能把研究目的作为学科的研究对象。
本文的研究仅限于学校德育原理的研究，因此，这里的德育原理研究对象也就是学校教育中最一般的德育问题。
二、关于“德育原理”的学科性质
“德育原理”学科性质具有复杂性，这是因为德育问题是多学科共同研究的问题。由于“德育原理”这门学科首先是从教育学中分化出来的。对于教育学的学科性质的认识，将有助于我们对“德育原理”学科性质的解读。教育学是一门社会科学．这是我国教育学界多数人的看法：也有人认为教育学是一门人文学科；还有人认为。教育学的性质是指教育学这种知识所具有的内在特征．主要由研究方法和研究对象决定，尤其研究方法对教育学的性质影响重大，以此分析得出体悟、总结赋予教育学经验性质。反思批判赋予教育学哲学性质，实证、实验赋予教育学科学性质，价值沉思赋予教育学文化性质；等等。石中英教授认为，“教育学在本质上是一类价值科学、主观性科学、文化科学”。还有许多人认为，教育学既是一门理论学科，又是一门应用学科，同时还是一门专业思想教育学科。陈桂生教授对这种“三栖学科”现象进行分析，说出了对教育学的“厚望”和“薄待”的反差现象。
教育学学科性质的纷争对于我们思考德育原理的学科性质具有一定的启发意义。少数学者在著作和教材中涉及到“德育原理”的学科性质问题，但一般没有充分展开论证。刘秋梅同志认为：“学校德育论是一门具有鲜明政治思想性的社会科学，其次，学校德育论又是一门具有综合性的、以理论为基础的应用学科。”赵瑞祥认为：“学校德育学是党性很强的一门科学，是实践性很强的一门科学，是一门涉及多种科学知识的综合性科学，是一门以理服人的应用科学。”我们认为，“德育原理”的学科性质首先是一门人文社会科学．因为德育首先关照是人的道德养成问题，是研究如何使人至善的学问。其次，“德育原理”又是一门理论研究为主兼有应用性质的学科。“德育原理”主要研究德育活动中最一般的德育问题，研究德育的可能性、必要性问题以及揭示人的道德发展成长规律，这些属于理论的、思辨的研究；同时，“德育原理”还要阐明如何运用原理指导实践，解决实际问题，从这方面看，又具有一定的实践性质。这也是理论研究服务实践的本性所决定的。最后，“德育原理”还是一门多学科关照下的具有综合性质的学科。德育问题不仅是“德育原理”研究的对象，道德哲学、社会学、文化学、法学、品德心理学等等学科也都研究此问题，相关理论研究相互交叉、相互渗透，使得“德育原理”的学科性质具有综合性。这也是现代科学综合发展的趋势在德育学科发展中的具体反映。
三、关于“德育原理”的理论基础
任何一门学科的建立和发展，都需要相关学科理论和知识的支撑。特别是当代。科学发展呈现出分化与综合的趋势，整体发展以综合为主要特征。“德育原理”作为一门学科的诞生，就应该有其相应的理论基础；否则，这门学科的产生是没有理由的，其发展也是没有根基的。从目前我国出版的“德育原理”(或德育学)著作和教材中来看，关于德育学科的理论基础的研究是比较薄弱的。在众多著作中，对德育成为学科(或科学)，论证其理论基础的并不多。鲁洁、王逢贤两位教授主编的《德育新论》，对德育的理论基础进行论述，主要从哲学、文化学和心理学方面阐述。对该问题有较充分研究的著作是戚万学教授的《现代道德教育专题研究》一书，该书用三章的篇幅论证了德育的道德哲学基础、心理学基础和社会学基础。其他书籍很少系统研究此问题，这不能不说是德育原理学科建设研究中的一个缺憾。
我们认为，确定学科的理论基础应从三个方面进行研究：一是学科产生具有奠基作用的学科知识．是学科存在和发展必要的知识；二是对学科发展具有借鉴和启发意义的学科知识：三是对发展学科知识具有创新力的方法论知识。基于这样的思考．我们认为“德育原理”的学科理论基础应包括以下几门学科的知识。
(一)哲学知识(含道德哲学)和心理学知识
著名道德教育专家柯尔伯格说：“道德哲学和道德心理学是探讨道德教育的两个基本领域。道德心理学研究道德发展‘是什么’的问题，道德哲学则考虑道德发展‘应该是什么’的问题。要为道德教育提供一个合理的基础，就必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种探讨结合起来。”可见，哲学知识有助于德育学科从世界观、方法论知识来建构知识体系：心理学阐明人的品德发展过程和规律，对于建构科学的德育策略有重大影响。
(二)社会知识和文化学知识
道德不仅是个体现象，也是社会现象，道德教育更是人类的一种社会实践活动。所以研究“德育原理”就要借助于社会学的知识，特别是职业道德、家庭伦理和人际关系伦理。对这些问题的研究，只有放在社会学知识的背景下，才有意义，才能发现问题、解决问题、服务社会、解放人类。
而道德现象又都是一定社会历史文化的产物，“德育原理”作为一门人文社会科学，就要考虑民族文化传统对道德教育的影响。中国文化实质上是一种道德至上的文化，中国的道德教育有着优良的传统。今天的德育要继承部分的文化传统，所以“德育原理”要以文化学为基础。
(三)教育学知识
德育活动作为一种教育活动，当然要依托教育学的知识。“教育学”作为“德育原理”的“母学科”，“教育学”是德育研究的基本学科。
四、关于建构“德育原理”学科理论体系的思考
建构一门学科的理论体系，首先要考虑的问题是确立学科的逻辑起点，其次是思考这门学科成立的依据。基于这样的思考，我们认为，“德育原理”是使人成为人的科学，是使人认同和理解社会道德规范、践行社会道德规范、使人臻于至善的一门学问。因此，其出发点就是教育对象----人。以此为出发点构建的“德育原理”的知识内容其逻辑体系是这样的：
1．教育对象为什么要接受德育；
2．教育对象能否接受德育；
3．德育原理成为科学的理论基础；
4．德育思想的历史经验(中外)；
5．德育学科的产生及学科问题；
6．什么是德育(德育本质)；
7．为什么德育(德育目的)；
8．德育载体(德育内容与德育课程)；
9．谁对谁实施德育(德育主体与德育对象)；
10．怎样进行德育(包括德育过程、德育模式、德育方法、德育组织形式、德育途径和手段、德育环境、德育艺术和德育管理等内容)；
11．德育结果怎样(德育评价)；
12．新中国德育理论与实践的经验与教训；
基础教育问题及思考篇7
关键词：计算思维；非计算机专业；计算机；基础教育
一、计算思维与计算机的关系
计算思维是一种思维方式，是建立在计算机理论基础知识之上的思维方式，是在了解计算机的计算方法与工作方式的前提下，使用计算机这一工具，计算这一手段，通过约简、嵌入、转化、仿真、抽象和分解等方法使困难的问题得以简化，最终求出结果或得到结论的一种思维方式。但计算思维又绝不仅仅是人在迎合计算机的思维方式。计算思维是人的思维方式，通过这种思维方式引导计算机工作以达到其目的的一种思维方式。而且计算思维是随着计算机相关产业的发展而出现的一种思维方式，因此也是一种新的思维方式。
二、计算思维与非计算机专业计算机基础教育的关系
1.计算思维存在的普遍性。计算思维涉及运用计算机科学的基础概念去求解问题、设计系统和理解人类的行为。由于计算机及其相关产业具有普遍性，那么计算思维也不应该仅仅是学习或从事计算机专业人士的一种技能。计算思维并不区分专业与领域，尤其应该将其融入到处于思维活跃期的各专业大学生的解析能力当中。周以真教授在对计算思维的阐述中提到两点，一点是“计算思维是一种根本技能，是每一个人为了在现代社会中发挥职能所必须掌握的”；另一点是“计算思维无处不在，当计算思维真正融入人类活动的整体时，它作为一个问题解决的有效工具，人人都应掌握，处处都会被使用”。自然，它应当有效地融入每一堂课之中。各专业学生进入大学所能接触到的计算机类课程就是非计算机专业公共基础课，其责任首当其冲。
2.计算思维在计算机基础教育中的主导作用。孙家广院士指出“计算机科学界最具有基础性和长期性的思想是计算思维”。2010年7月，教育部高等学校计算机基础课程教学指导委员会在西安会议上，了《九校联盟（C9）计算机基础教学发展战略联合声明》，确定了以计算思维为核心的计算机基础课程的教学改革。
美国科学基金会（nSF）2005年底至2006年初鉴于计算机教育中出现的问题组织多领域专家分区域进行了研讨，得出的报告中就涉及“大学第一年计算机课程的构建问题”以及“多学科的融合问题”。计算机公共基础课是非计算机专业学生系统掌握计算机相关知识的首要渠道，教学的重点应放在如何教会学生计算思维，让他们能熟练地运用于本学科中。计算思维在课程中的融入与渗透不仅会让学生掌握一种解决问题的良好的思维方式，同时会帮助学生在大学学习过程中逐步形成优良的专业素质和职业素养，使学生对个人的专业发展有明确的定位。各种情况均说明只有大学非计算机专业计算机基础课程才能做到将计算思维的能力传递给各专业的学生。因为其既是一门给出计算机科学基础概念及相关知识的计算机课程，又是一门面向不同专业的课程。
三、大学非计算机专业计算机基础教育现状分析
对于非计算机专业大学计算机公共基础教育的现状，各位专家学者早就提出了其中存在的问题，而且，在社会信息化程度不断提高等原因的推动下，原有问题日益严重与激化，新的问题也在不断涌现，笔者认为主要的问题可归纳为以下两点。
1.对“计算机公共基础课程”重视程度不足的问题。随着计算机的全面普及以及计算机嵌入式设备的发展，大家对计算机越来越熟悉，计算机再也不是遥不可及的高端设备，而变成了老少皆宜的“家用电器”，大家操作起来都得心应手。相应的，学校的教育教学主管部门和学生甚至任课教师都越来越轻视该课程。计算机基础课程不应被轻视，因为计算思维的推广与普及必须借助计算机科学这一平台。教育工作者尤其应该从战略高度将计算思维从计算机应用能力上提升出来，作为人的一种基本技能来教学。这样必然大大提升计算机科学的地位，也必然大大提升与计算机科学相关的课程的地位。
2.课程定位与课程内容设置不合理的问题。这一问题也是上一问题出现的原由，一般来讲都是将计算机工具化，这样必然使计算机科学受到轻视，与计算机科学相关的课程也必然受到轻视。计算机公共基础课从国家层面对这门课程的定位就是基础课程，也就是与数学、物理相同地位的基础课程。既然是基础课程，课程的教学方法就应该像数学与物理一样，以讲授学科的基础概念为主。现在绝大多数非计算机专业计算机基础课包含的内容多而杂，网络也讲一点，硬件也讲一点，人工智能、数据库也讲一点，除此之外就是主要以oFFiCe办公软件的应用为主。此外，再附以一门高级语言，教会学生学会诸如求“1～100的累加和”等程序。大学计算机教育用了一年甚至两年的时间做的是社会培训或学生自学就能快速完成的工作。很显然，理论薄弱而只求作为简单工具使用，这种认知必然对计算机科学的认识淡化，无助于对计算技术中最重要的核心思想与方法的掌握。
四、计算机基础教育中融入计算思维的构想
针对非计算机专业大学计算机公共基础教育目前存在的问题，各地学校也都进行了积极的教学改革。例如“分层次教学”、“任务驱动教学”、“加大实验课时”等多种教学改革方案，也收到了一定的成果。但可以想见，上述提到问题的最好解决方案就是在课程中融入计算思维。目前，国家对于在计算机教学中体现计算思维是充分认可并满怀期待的。西安会议上已经确定了以计算思维为核心的计算机基础课程的教学改革方案，余下的工作就是各级教育部门与教育工作者如何在计算机课程的教育教学中进行实施与推进。
周以真教授对计算思维定义中的阐述中涉及的很重要的内容就是计算思维是考量如何运用计算机科学相关知识去更简单、更有效、更快速地求解问题，得出最佳的结果。因此绝大多数教师都在无意识地、潜移默化地在教学中融入了计算思维的内涵。只不过由于计算思维的提出与受重视的时间并不长，大家没有意识到而已。那么如何在计算机基础教育中融入计算思维这一问题的主要工作就在于将计算思维教育战略高度化、意识形态化以及系统化。但这一融入具体如何实施是一项巨大的系统工程，笔者结合相应学者的研究资料对该问题进行了系统的思考，并在所讲授课程中进行了简单的实验，可表述如下。
1.讲授内容的调整。在课程教学中要想更好地体现计算思维，需要对课程定位、教学大纲、教学日历以及教学内容进行调整。由于这需要学校教务部门的审批无法全面铺开，但在教学过程中还是应该尽量系统地培养学生的计算思维能力。在《计算机文化基础》课程中较为具体与形象地给学生讲授计算思维的基本内容，使学生了解人与计算机能力的局限性，了解计算思维解决问题的一般步骤，理解计算在问题解决过程中所发挥的作用。而压缩了诸如同一知识点重复训练的多个eXCeL案例。在程序设计课程中拿出更多的课时进行算法设计以及程序执行过程等的讲授，而相应地转变了以往对每个命令及语句的具体训练。
2.作业及实验任务的调整。在课堂上更多地给学生预留出思考的时间。对于实验任务的设置也更明显地体现计算思维。例如，对理工类的学生，教师将从问题抽象化描述、问题表示、模型建立、寻求解决方案、算法设计、机器实现等步骤一一进行引导，增加学生体会计算思维本质内容的机会，鼓励学生发展更广阔的思维，更多样的解决问题的方法，这也增强了学生以更简单有效的方法完成任务的愿望。
3.区别对待不同类型、不同层次的学生。在教学中对于理工类学生加强系统设计与算法设计的训练，对于文史类学生较理工类学生在更多考量美学的基础上偏重工作中的实际应用。对于本科学生也较专科学生给出了较多的基础理论内容，并给予了更深层次的引导。
虽然计算思维在笔者的课程教学中无论质与量的体现都很薄弱，但这无疑是一个良好的开端。对于计算思维如何更好地在非计算机专业计算机基础教学中体现，并达到其应达到的效果是一个系统化、长态化的复杂工作。同时也是与教育相关的部门、组织与个人息息相关的。不断学习、探索、实践与总结是唯一解决之路。
参考文献：
[1]龚沛曾，杨志强.大学计算机基础教学中的计算思维培养[J].中国大学教学，2012，（5）.
[2]陈国良，董荣胜.计算思维与大学计算机基础教育[J].中国大学教学，2011，（1）.
基础教育问题及思考篇8
>>论基础教育学校教育冷暴力对师生的危害对农村基础教育学校编制改革的反思关于农村义务教育学校撤并的经济效益反思基础教育学校变革的政策审思基础教育学校的组织定位及偏差基础教育学校经济责任审计风险剖析及防教育部坚决制止盲目和强行撤并农村义务教育学校坚决制止盲目强行撤并农村义务教育学校寻找基础教育学校管理良方基础教育学校教育冷暴力概念的界定从教育价值看基础教育学校的布局对基础教育学校文化建设的几点反思试论基础教育学校的教研工作特点和作用关于基础教育学校音乐课改的一点思考基础教育学校文化建设问题的再求索基础教育学校管理工作存在的问题及对策探析基础教育学校在绩效工资背景下推进管理方面的思考基础教育改革与教育学理论重建关系的思考浅析基础教育学段的衔接与应对策略美国基础教育学生管理的特点与启示常见问题解答当前所在位置：l，2011-10-08.
[2]张灵.《农村教育布局调整十年评价报告》过度撤并加重农村学生负担——中国农村学校每天消失63所.京华时报，2012-11-18（004）.
[3]贺桐，孙昊，刘振华等.过早寄宿不利儿童心理健康撤点并校应慎重.西部网http：///article/Showinfo.asp？infoiD=148850，2012-1-13/2012-11-30.
[4]王海英.农村学校布局调整的方向选择——兼谈农村学校“撤存”之争.东北师范大学学报（哲学社会科学版），2010（5）.
[5]教育部：小学辍学率10年未超过1%的国家控制线.中国广播网http：///txcj/201211/t20121124_511402844.shtml，2012-11-24/2012-11-30.
[6]蒋悦飞，文远竹，何有贵.学校撤并后农民负担更重了.广州日报，2009-03-9（003）.
[7]邬志辉，史宁中.农村学校布局调整的十年走势与政策议题.教育研究，2011（7）.
[8]唐环.农村教育城市化需慎行——基于当前全国部分地区农村学校撤并风盛行的思考.信阳师范学院学报（哲学社会科学版），2011（5）.
[9]刘铁芳.守望教育.上海：华东师范大学出版社，2004.
基础教育问题及思考篇9
[关键词]应用型高校；应用性；价值；公共教育学
[中图分类号]G640
[文献标识码]a
[文章编号]1671-5918（2016）01-0001-03
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.01.001
[本刊网址]http：//
一、缘起
随着经济体制和社会体制改革的深入，国内一些在传统大学定位系列中处于底层和边缘地位的地方本科高校为适应市场经济发展的需求，纷纷投入到转型和改革的浪潮中。这些高校面临来自社会和高等教育发展形势变化的直接挑战，若不进行积极的定位思考，将面临进一步被边缘化和难以生存的双重危机。在这种背景下，“应用型高校”顺应时代的发展应运而生。相对于研究型和教学型高校来讲，应用型高校有着自身独特的本质特征，比如，办学宗旨主要以为地方区域或行业经济发展提供服务，人才培养目标以应用性能力发展为主，而专业设置则以新兴专业或新的专业培养方向为主体，等等。可以看出，应用型高校的产生对于推动地方经济和社会发展有着重大意义。
不过，这里还存在一个无论是理论上还是实践上都值得商榷和争鸣的问题，也即应用型高校“应用性”价值的理解和实践问题。关于“应用性”概念的理解，目前还没有统一的定论。有些人认为，“应用性”人才的培养就是社会需要什么样的人，学校就培养什么样的人，学校的培养目标依据社会的需求而随时做出调整。还有些人认为，“应用性”应体现在学生动手能力的培养上。通过广泛地开设实训课程，甚至将真实的组织情境搬进校园，以组织实战的形式教育管理学生。应该说，这种做法对于纯粹培养学生实操能力大有裨益，但离培养复合型人才的要求还有一定的距离。况且，若将课程都开设成实训课的方式，则高校和一般性的职业技术类院校就没有分别。从被关注的程度上看，应用性人才的培养成了近几年高等教育领域一个热门话题。人才价值的“应用性”到底该怎样理解和定位？在实践中又如何体现这一理念？下面就结合应用型高校师范类《公共教育学》课程教学为例对以上问题进行探讨。
二、《公共教育学》课程教学的现状与问题
《公共教育学》是师范专业学生进入院校学习的一门学科基础课，和《心理学》一起并列为师范专业开设的经典必修课程。课程开设目标是为了促使师范生形成科学的教育思想和理念，把握当代学生身心发展的基本规律，了解并掌握现代教育教学规律、方法以及技术，为学习其他后继课程和将来从事基础教育打好学科基础。不过现实的情况又是怎样的？课程开设目标有没有很好地达成？从目前已掌握的情况来看不尽如人意，“教师怕上课，学生不想学”现象在各师范院校都有显露。总的来说，造成《公共教育学》课程教学效果不理想的原因主要有以下几个方面。
（一）课程教学重学科轻应用
师范教育具有针对性、应用性、综合性的专业特点。随着职业的发展，未来社会对教师职业能力的要求越来越高。受传统教育模式和体制的影响，《公共教育学》课程教学一直比较重视课程体系的学科性和逻辑结构，而在应用性和操作性上却重视不够，反应在课堂教学上则是偏重理论阐述与灌输，学生应用性思维能力的培养以及解决实际问题能力的训练均是不足。以笔者了解的情况来看，单纯的理论阐述还主要以教师讲授为主体，往往是教师讲，学生听，课堂教学缺乏基本的、必要的互动环节，成了名副其实的“一言堂”。还有一点很重要，部分从事《公共教育学》课程教学的教师（特别是年轻教师），从高校或相关科研处所毕业后直接到高校工作，缺乏从事基础教育工作的实践经验，对当下基础教育改革的具体情况也是知之甚少。有些在高校从事多年《公共教育学》教学工作的老教师，多年来也很少深入到基础教育一线了解情况。因此，单理论的讲解更多只限于提纲挈领式的阐述。若老师比较负责任的话可能在备课过程中也会注意搜集本学科领域发展的新动态、新成果。因为不能很好地理论联系实践，这样便造成学生只能是被动地接受知识，学习积极性、主动性自然不高。结果是一个学期下来学生因为强行记忆而顺利通过考试，对课程中的概念和理论却只有一个模糊的印象。诸如教学技能掌握、解决实际问题方面等能力却非常薄弱。这一点从笔者所在学校学生期末试卷得分情况可以看出：单选题、名词解释和简答题得分显著高于论述题和案例分析题。这种状况对培养未来从事一线基础教育工作的教师来讲是很不利的。
（二）忽视学生应用思维能力的培养
“满堂灌”、“一言堂”和“一讲到底”的教学模式严重制约着学生在课堂上的积极性、主动性和创造性。没有了积极主动的思考和质疑，学生发现问题、解决问题的能力也无从培养。从某个角度上说，《公共教育学》课堂教学过程中对学生应用思维能力的培养，就在于引导学生善于在各种教育现象中发现问题、提出问题、思考问题。当然，学生发现、提出问题不代表能解决问题，但若连基本的问题意识都没有就根本谈不上解决问题了。
（三）课堂教学脱离现实的背景
当下社会的现实背景应当是人才“应用性”价值培养的前提，离开社会现实背景谈“应用性”人才培养无疑是“空中楼阁”。《公共教育学》课程教学的现实背景是新一轮基础教育课程改革，重点是新课程改革。正如第一点所谈到的，从院校到院校的《公共教育学》课程任教者，缺乏从事基础教育阶段的实践和研究经验，平时也鲜有时间和机会能深入基层了解新课改的真实情况。因此，在课堂教学中难免会落入俗套。内容和方法的陈旧、刻板，本本主义、教条主义、框框主义一直困扰着《公共教育学》的课程教学。眼下，我国基础教育阶段（特别是欠发达地区）的师资还有很大缺口，师范专业培养的学生毕业后基本上都要从事基础教育的教育教学工作。新课程改革强调的“以生为本”、“以学生为主体”的教育理念，以及教师的责任意识、创新意识、奉献意识以及良好的教育危机意识，莫不与现实背景紧密相关。
（四）课程教学方法不灵活
以笔者观察的情况来看，尽管现在有大量的教育技术投入，但目前不少教师还在实行“刀耕火种”――沿用传统的教育教学法：一支粉笔、一本教材、一本教案，结果是老师在讲台上讲得口干舌燥，学生在台底下听得百无聊赖，课堂上互动较少，课下更没有交流。缺乏灵活性的教学方法让师生更多只停留在完成教学任务的层面，谈不上解决实际问题能力的培养。结果是课堂教学让学生乏味，虽然考试分数不低，但遇到现实问题照样束手无策。因此，要想实现学生“应用性”价值――“教育教学思维和能力”的培养目标，就必须将相关的教学经验、技术技能以及教育基础理论借助教学工作平台上进行有机的结合，而这点仅靠传统教学方法难以达成。
（五）课程教材内容相对陈旧
1632年，捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的问世，标志着《教育学》成为了一门独立的学科。近代以来，国内外关于《教育学》的著作、教材、读本不断被推出，《教育学》课程教材可谓琳琅满目。就我国目前的教材市场情况来看，现有的《教育学》教材种类繁多、层次不一，但教材内容大多数以常规的理论澄清为主，对于基础教育的研究和关注并不多，即便是省级、部级规划教材，也是沿袭教育学内容的基本框架。具体教材内容多是固定板块且国外学者研究成果引介的比重较大，国内学者的研究成果尤其基础教育阶段研究的成果展示较少。教学内容的相对陈旧，导致教师“教的没劲”、学生“学得无趣”。
三、《公共教育学》课程教学“应用性”价值体现
（一）树立“应用导向”的《公共教育学》新课程观
正如前文所阐述的，《公共教育学》在以往的教育实践中侧重于理论知识体系的逻辑性、完整性，教学过程体现了“学科中心主义”的课程观。然而，要达成应用型高校人才培养的目标――为当地社会各个领域培养输送各类型的专门人才，“应用性”价值就必须从两个层面体现：一是要通晓所学专业领域的基础知识和基本技能；二是要具备较强的、解决本领域内实际生产应用问题的能力。因此，《公共教育学》新的课程观应该要突破传统的学科中心课程观局限，取学科中心课程观和技能训练课程观两者之优点，真正做到理论联系实践，学行统一。按照学者潘懋元先生的理解，“应用型院校课程教育既不能像研究型大学也不能像一般职业院校，应该一方面要求学生能明晰相关专业的理论，但不强调过深研究，适可而止，主要是侧重理论怎样转化为实践。”因此这种整合的课程观，可以称之为“应用导向”的课程观。
确立以“应用导向”的《公共教育学》课程教学目标：一方面要夯实师范专业学生的基础性，强调对一般陈述性知识的思考和理解；另一方面也要满足未来教师适用于一线基础教育教学工作的要求，侧重于程序性知识的掌握、运用。因此，有必要对传统的《公共教育学》课程和课堂教学模式进行改革，包括重新制定教学大纲和计划，调整课程内容体系，着力改变以往重理论传授而轻实践、忽视应用能力培养的教学模式，大力发展适用于应用性能力培养的精品教材，可以由应用型高校自己组织骨干教师编写，也可以联合多家应用型高校共同编写。教师在课堂教学过程不仅要坚持理论阐述，强化学生的教育理论功底，形成学生发展的后劲，而且要加强教学实践技能的训练，做到“实践引导教学，实践推动教学，实践检验教学”。同时，应当充分利用学生课外时间，加大课外实践教学所占比例，拓展个性化的教育空间。课外实践课多以参观中小学、教育调查、观摩教学、实习、基础教育领域活动研究等形式开展，目的在于培养学生运用专业知识和技能解决实际问题、独立思考与独立工作的能力。
（二）加强师范生应用能力的培养与训练
1.强化师范生应用思维能力的培养。孔子曾有言：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”。古往今来，任何学习的开端都是从质疑开始的。因此，对教育问题的思索和考量可以促进教师形成正确的教育价值观。然而，传统的课堂教学模式已致使我们的学生习惯于被动学习，习惯于老师提供现成的知识与答案。自己则无需花时间和精力进行思考研究，也不用质疑，凡是教材上讲的就是正确的，老师强调的就是考试要考的，长期思维的固化导致学生眼里看不到问题，脑里想不到问题，手里解决不了问题。没有了问题意识，没有了质疑精神，应用思维能力的培养也就无从谈起。
因此，培养学生的应用思维能力应当从确立学生的问题意识开始。做好这一点，任课教师首先要确立问题意识，经常带着问题深入基础教育部门进行调查研究，发现、研究、验证各种教育问题；其次是要善于把自己研究的成果或结论带进课堂，并且与所授课程内容相融合，巧设教育问题情境，在解决实际问题的过程中引导学生积极思考、共同探索、不断创新；最后，在师生共同解决问题的基础上，学生能学会独立地发现问题、提出问题并尝试解决问题。这种基于问题的学习法对培养和提升师范生应用思维能力未尝不是一个有效途径。
2.强化学生应用行为能力的训练。如果说强化学生应用思维能力的培养是一种隐性能力的训练，那么学生应用行为能力培养和训练应当就是人才的“应用性”价值的显性体现。当前，应用型高校在人才培养过程中都非常强调实践教学环节，专门留出时间对学生进行实习实训，以检验理论教学的成果，通过教学实践来培养和训练学生应对未来社会复杂工作环境的应用行为能力。据此，《公共教育学》课程教学至少应包含三个层面：一是《公共教育学》一般性教育原理和规律、基础教育阶段教育原理和规律的介绍――陈述性知识教学；二是基础教育教育教学过程常用的方法、手段以及相关技能的传授――程序性知识教学；三是创设真实性的模拟教学情境以及开发综合性的课堂教学技能训练项目，目的是让学生在实践中综合运用自己所掌握的各种教学行为技能，比如语言和非语言表达能力、沟通能力、发现并妥善处理课堂问题的能力、组织管理能力、运用现代教育技术的能力等等。
《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》中明确提出，“要大力加强师范生教育实践环节，加强师范生教师职业基本技能训练，增加观摩名师授课的机会，延长教育实习实践期限。”这是对我们强调加强师范生应用行为能力培养理念的最好诠释。
基础教育问题及思考篇10
abstract：thispaperanalyzesthenecessityoftrainingofstudents'computationalthinking，presentssomeoftheunderstandingabouttheproblemsinbasiccomputereducationforcollegesanduniversities，andexplainstheviewabouthowtotrainstudents'computationalthinkingbycomputereducation.itgivesawaytoimprovetheoverallqualityofstudentsfromtheperspectiveofcomputereducation.
关键词：高等院校；计算机基础教育；计算思维
Keywords：collegesanduniversities；computereducation；computationalthinking
中图分类号：G642文献标识码：a文章编号：1006-4311（2013）21-0298-02
1培养学生计算思维的必要性
2006年3月，美国卡内基·梅隆大学的周以真教授在美国计算机权威期刊《CommunicationsoftheaCm》杂志上给出并定义了计算思维（Computationalthinking）。下面首先给出计算思维的定义与简单分析。
什么是计算思维？计算机科学不只是形象的具体的软硬件，更重要的是计算思维，周教授认为：计算思维是运用计算机科学的基础概念进行问题求解、系统设计、以及人类行为理解等涵盖计算机科学之广度的一系列思维活动。[1]它合用了数学思维、工程思维和科学思维。周教授同时强调：计算思维不等于计算机编程，它是一种基本的思维能力而非机械技能，不是一种机械式的重复。计算机不仅为不同专业提供了解决专业问题的有效方法和手段，而且提供了一种独特的处理问题的思维方式。熟练使用计算机和互联网，为人们终生学习提供了广阔的空间以及良好的学习工具。计算思维是21世纪中叶每一个人都要用的基本工具，它将会像数学和物理那样成为人类学习知识和应用知识的基本组成和基本技能。
2011年，在CCF中国计算机大会（第八届）上，中国科学院院士陈国良做了题为《计算思维：大学计算教育的振兴科学工程研究的创新》的演讲，演讲中提到：计算思维会令科学与工程领域创造出革命性的研究成果[2]。
虽然计算思维本身并不是计算机科学的专属，但是正是计算机的出现给计算思维的研究和发展带来了根本性的变化，强化了计算思维的意义和作用[3]。正如周以真教授所提到的，计算思维需要运用计算机科学的基础概念。计算思维的一些显著特征和方法在计算机科学中得到了很好的体现。由此可见，可以选择通过计算机教育教学培养学生的计算思维。
2对于目前高等院校计算机基础教育存在问题的一些认识
虽然“计算思维”这一概念早在2006年就已经提出了，但是到目前为止，人们对它的认识仍然非常局限。很多理论仍然认为计算机科学只是一门工具性学科，仅仅强调它的技能性，忽略了它的非工具性价值，即对于人的思维、认识及整体素质的有益性，而这往往对人的发展有更加深远的影响。由于认识上存在这样的局限性，导致在教学实践中出现了一些问题。笔者在高等院校从事计算机基础教学近十年，通过教学实践以及与其他院校同行的交流，给出笔者对目前高等院校计算机基础教育中存在问题的一些体会：
2.1局限于所谓“实用知识”传授的计算机基础教育教学理念科学教育应包括科学知识教育、科学方法教育、科学思维教育和科学精神教育等几方面[4]。目前的现状是科学教育的天平明显偏向于是知识教育，在一定程度上忽视了思维、方法的教育。具体到高等院校计算机基础教育也可以理解为“实用主义”，就是停留在教学生怎样将计算机作为专业的辅助工具使用，眼前够用就好。通俗的讲就是老师教什么，学生会什么；目前用到什么，就学什么。这样带有“功利”色彩教育理念显然无助于学生掌握计算技术中最重要的核心思想与方法。进而，学生也很难将计算机这个辅助工具真正运用到自己的医学实践中。现代社会，计算机技术飞速发展，仅获得所谓“实用知识”的受教育者，往往对新技术无所适从。在笔者的教学实践中，也深刻体会到，以获得细节知识为其学习内容的学生很难面对快速进步与变化的社会。
2.2学生水平存在差异由于地区差异，计算机知识的普及程度也各不相同，新生中既有中学阶段已经学过一些计算机知识的学生，又有以前从未接触过计算机的学生。农科院校的学生主要来自普通高中，尽管部分学生在初、高中阶段学习了“信息技术”课程，但也有一些地区（特别是农村贫困地区）的初、高中没有条件开设这门课程，或者即使开设了该课程，也可能由于各种原因，其教学效果不甚理想。这样就造成了入学时新生整体对计算机知识的掌握程度不尽相同，计算机知识及应用能力也相差很远[3]，加大了教学难度。
2.3教师“灌输式”的计算机教学与学生机械记忆的被动学习目前高等院校的计算机教育与中学没有太大的本质区别，即围绕教师的“讲”中心，学生的学习处于被动的从属地位。教师习惯于单纯的教给学生“怎么做”，学生几乎没有自主的空间考虑去思考“为什么这样做”。作为教育主导者的教师不能及时的更新自己的知识与理念，缺乏教师的推动，学生只是忙于机械记忆应付考试。在这样的教学思路的指引下，学生对于计算机类课程的学习更像是对记忆力的训练，而在最终检验课程学习效果的考试也沦为学生间记忆力的比赛。例如，教学实践中有的学生甚至可以将一个软件菜单的位置背下来，可是换了一个软件马上无从下手，更不用提将这种知识升华、内化为自己的一种思维模式。
3将培养计算思维作为学生计算机教育的侧重点从而提高学生的综合素质
可以看到对于学生的计算机教育来说，“实用主义”工具论是很狭隘的，笔者认为，只有将培养学生的计算思维作为学生计算机基础教育的指导思想，才是真正能助力于培养高素质的人才。在具体的教学实践中，针对培养学生的计算思维，笔者有几点想法：
3.1改变教师的教学理念教师是教育的主导者，教师的教学理念在很大程度上影响学生的学习效果。陈国良院士认为：计算思维代表着人们的一种普遍的认识和一类普适的能力，不仅仅是计算机科学家，而是每一个人都应该热心地学习和运用它[2]。对于教师来说，应该将计算思维内化为自己的一种思维方式，计算机教师自不必说，哪怕对于其他专业课程教师，尤其是学科前沿与计算机相关联的课程，教师如果因循守旧，教出来的学生也必定是落伍的。在学习型社会和终身教育理念下，我国的普通高校有很好的继续教育制度，只需要充分发挥继续教育的作用，不流于形式，摒弃单纯的技能培训，将计算思维引入继续教育的课堂，首先更新教师的教育观念，使教师认识到计算思维是每个人的基本技能，在很多学科中都发挥着重要的作用，这样才有可能将这一理念传导给学生。
3.2合理交叉的课程结构设置合理的课程结构设置对于建构学生良好的知识体系有很重要的作用。首先在低年级开设计算机基础类课程，让学生对这门陌生的学科有所了解；之后通过计算机类通识课（例如网页制作等）加深学生的认识，培养学生的兴趣；最后在高年级开设计算机与学生所学专业的交叉类课程，引导学生利用计算机辅助解决专业性问题，使学生真正认识到计算机的有用性，用计算思维辅助指导专业实践。只有这样循序渐进、贯穿于整个大学教育期间的课程设置方式，才真正有可能培养、形成一种可以指导工作、学习、生活的计算思维方式。
3.3重视课堂计算机理论教学课堂理论教学不仅是学生获取科学知识与技能的主渠道，也是他们掌握科学方法、提高各种科学能力、形成科学观和科学品质、全面提高科学素养的主阵地。当然实践教学是非常重要的，但是要摒弃所谓的“狭义工具论”，遏制教学中不断的缩减课堂计算机理论教学比例的倾向。重新重视计算机理论教学，引导学生分析现象背后的原理。正如哲学中所说：只有掌握理论才可以更好的指导实践。例如对于某个具体软件的菜单介绍，不只是单纯告知鼠标如何点击，可以采用问题启发式教学方法，引导学生进行思考：为什么做这样的菜单设置？背后是何种思考方式？类似软件的菜单是否这样设置？其他软件菜单设置的规律？遇到新的软件该如何学习？等等。
3.4引导学生从计算思维角度解决某些专业问题教学中要教会学生主动分析问题和思考问题，形成科学的思维方式。引导学生从计算思维角度解决某些专业问题，无疑是培养学生计算思维的一种好的方式。教学中，可以采用目前流行的项目驱动式教学方法，更多的采用与专业结合的案例。需要注意的是，选择合适的案例是非常重要的，这要求教师在计算机知识和专业知识中找到恰到好处的交叉点。
3.5考核方式的真正转变考核可以说是一门课程总体教学的最后一个环节，无可避免的，课程考核方式很大程度上影响着学生学习课程的方式。如果将考试模式长时间的固化为一种模式，即简单的考查书本中的客观知识，那么学生的考试也是对客观知识的背诵。只有将课程考试的重心转移到思辨能力的考查上来，学生才会将学习的重心转移到对于一种思维、方法的掌握。计算机类课程的考核方式应不断加大主观题的比例，更多的考察学生对实例问题的解决，鼓励采用多种方式解决同一问题，同时结合书本理论阐述自己的观点。当然前提是在教学过程中更多的重视计算思维的培养，教学和考核是一个相互作用的过程。
4小结
社会需求和素质教育的培养目标均要求学生具有较高综合素质，而计算思维的培养有利于提高学生的综合素质，推动学生在自己的专业领域创新性的解决专业问题。学生计算思维的培养不是一蹴而就的，也不是简单的理论说教，这需要高等院校的计算机教育工作者不断的探索、实践，找到更好的方法，循序渐进的将计算思维融入教学。
参考文献：
[1]winGJputationalthinking[J].CommunicationsofaCm，2006，49（3）：33-35.
[2]陈国良.计算思维：大学计算教育的振兴科学工程研究的创新[R].CCF中国计算机大会（第八届），2011.
[3]李廉.计算思维——概念与挑战[J].中国大学教学，2011（1）：9-12.
[4]李志义.关于研究型大学本科教学的若干反思[J].中国大学教学，2011（9）：9-12.
[5]王飞跃.计算思维与计算文化[n].科学时报http：//，2007/10/12.