初中道德与法治大概念教学篇1
一、初中生道德法治思维的发展阶段
根据心理学家皮亚杰的研究分析，中学生的道德法治思维发展会经历几个固定的阶段：
1.自我中心阶段
学生按照规则、制度来规范自己的行为。
2.权威阶段
学生对外界的权威表现出绝对的尊重和服从，将规则、制度视为不可更改的、绝对的。
3.初步自律道德阶段
学生从道德的他律转为道德的自律，不再将规则看做一成不变的。
4.公正阶段
学生的道德法治观念倾向于主持公正、平等。
二、初中道德与法治学科课堂教学现状及成因分析
对于初中生来说，他们的道德水平已然逐渐达到了初步自律道德阶段，甚至步入了公正阶段，在这一时期，初中道德与法治?w科课程对于塑造学生良好的道德与法律思维具有至关重要的作用。然而，目前的初中道德与法治学科课堂教学尚存在一些亟待解决的问题。
1.重视程度不足
初中道德与法治学科课堂的受关注程度不高，学生在课堂普遍呈现出一种“心不在焉”的状态。深入分析其原因，笔者认为这是受到了应试教育的影响。对于初中生来说，在中考中，以往初中道德与法治学科是一门开卷考试的学科，因此学生认为该学科的学习无需付出太多的时间和精力，将更多的时间分配给中考中闭卷考试的学科。
2.传统教育影响
传统的教育方式，是教师将知识一股脑倾倒给学生，很形象地被称为“填鸭式教育”。传统教育方式未能在课堂中发挥学生的主体作用，因而新课改提出了一种新的教学方式――探究式学习，为的是能够扩大学生在课堂中的影响，将学生作为课堂的中心。然而，传统教育方式的影响至今依然存在，使学生主动学习道德与法治学科知识有所困难。
3.课堂气氛枯燥
初中道德与法治学科学习的魅力，在于其能够提高学生的道德水平，增加其法制知识，为学生更好地进入社会奠定基础。然而，也因为道德与法治学科内容严谨、概念抽象，导致学生在学习时感到课堂气氛枯燥，学习没有兴趣，从而更加被动地接受有关知识。
三、初中道德与法治学科课堂教学艺术建议
兴趣是最好的老师。笔者认为，倘若初中道德与法治学科教师能够在课堂上激发学生的学习兴趣，将能够更加轻松地教学。另外，新课改突出强调了探究式学习这一学习方式的重要作用，要求一线工作的教师能够在课堂中有所运用，发挥学生的主观能动性。因此，初中道德与法治学科教师应根据学生的学习成绩将学生编为多个学习小组，再根据教材内容进行课堂多种教学形式的选择。
1.利用多媒体构建课堂环境
利用多媒体为学生构建良好的课堂教学环境，学习环境对学生是否主动学习、是否有效学习均存在重要影响。利用多媒体可以在恰当时候为学生提供辅助教学的微课视频，促进学生对所学内容的理解。例如，在教授学生与法律相关的内容时，我们可以利用多媒体来为学生播放法制节目的节选内容。
2.利用有效提问促进学生思考
初中道德与法治大概念教学篇2
关键词：德育；概念规范化；内涵与外延
abstract:ourcountrythemoraleducationtheory'soriginisquitenowadayscomplex.andincludes:.sinceopeningrevolutionarybasepopulareducationtradition;.SovietRussianmoraleducationtheoryinfluence;.sincewesternmoderntimesmoraleducationtheoryseepage;.Confucianistmoralstrainingtheoryin-depthinfluence;.inpeople'srepubliceducationdevelopingprocessmoraleducationtheoryandexperience'saccumulation.
keyword:moraleducation;Conceptstandardization;Connotationandextension
前言
事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别，德育在整个教育中的地位时有变化，德育的历史内容更相径庭，而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限，对各种德育理论流派的探讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同，而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家，以致我国德育理论至今尚不成熟。概念泛化，观念陈旧，逻辑混乱，更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”，含糊不清的概念难以剔除，有价值的见解难以得到认同，理论界长期争议不休。
此类争议虽甚热闹，德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手，尝试为构建切合实际的德育逻辑框架，提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识，无非是在习俗面前冒叫一声而已！
一、“大德育”辨
“德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜，惟我国长期以来用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育，一直引起争议，颇值得商榷。
.我国以往曾经用“思想政治教育”（或“政治思想教育”）或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教育，虽然概念的内涵并非一成不变，概念的含义常常约定成俗成，不过，多年来教育理论界对这样扩大“德育”概念的外延一直存疑，时常就此争议不休，证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人们之所以接受这个概念，系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定，不得不承认这个“既成事实”。
.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难，问题在于个人品德的形成、人生观的形成，特别是政治觉悟的提高，属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律，形成的途径差别甚大，很难以统一的模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道德教育”的一套见解，同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实，国外所谓“道德教育”同政治教育不是一回事，而促进品德形成的措置，并不都适合于政治觉悟的提高。
.“德育”之“德”，很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实，便可能把理应实施的“政治教育”，作为“德育”中的“附加成分”，导致对政治教育的忽视；反之，若统称“思想政治教育”，又可能导致对“品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现，是人所共知的。
若冠以“思想品德教育”，仍未包括“政治教育”；若添上“政治”，称其为“政治思想品德教育”，岂非又有沉重累赘之嫌？
.把道德、人生观、政治思想列入教育内容，确乎不成问题，而把政治思想方面的问题归结为“道德问题”，或把道德问题提升为“政治问题”，是政策所不能容许的；这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法学上也不可思议。
.其实，把教育目的定为“德智体全面发展”，其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发展概念不一致，也不见得出于毛泽东的创议。早在世纪初，裴斯泰洛齐就提出：依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。〔〕所谓“完全平衡”的发展，系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起，所谓“一切能力的和谐发展”，或“德智体美和谐发展”，作为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前，早就成为健全的常识；苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统，却把这个口号同马克思主义的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后，在苏联教育理论的影响下，强化了“德智体美全面发展”的意识。
多年来，被忽视的事实是：正是由于参照苏联经验，把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的，在实践上产生一些片面性，才在世纪年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论，而毛泽东的表述正是由那场讨论引发而来；问题更在于毛泽东在他的表述中，明明避免了“全面发展”的提法，并未妨碍人们把毛泽东的表述简括为“德智体全面发展”（毛泽东并未提出异议）。足见苏联经验影响之深。
.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”（属政治教育范围）各自独立实施，而我国统称“德育”，实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体，融于习俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育，或社会意识教育，惟早在古希腊时代，即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化，虽然那种分化并不很严格；到了近代，随着生产领域与社会生活领域的分化，社会关系复杂化，浑然一体的社会意识逐渐分化，道德也从宗教中分化出来，成为独立的社会意识形态，进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出，成为独立的学科领域，相应地教育
领域中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍，社会生活领域分化的程度不高，科学观念不强，更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育，以致至今仍易于接受这种模糊概念。
初看起来，像西方那样把几种教育独立实施并不困难，其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间，我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的，并把此种教育目的表述作为“教育方针”，而这个“教育方针”又像是出于毛泽东的倡议，从现象上看来又似乎符合实际；为同
教育目的上的“德”相应，遂把“政治教育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以，“大德育”观念不易改变。
.其实，西方所谓“一切能力和谐发展”的提法，早在世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出，这个提法与人们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾，“这个行动准则规定，我们必须献身于某一特定而有限的任务”，〔〕而杜威的批评更加中肯：教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展，“这里没有明显提到社会生活或社会身分”，“假如离开社会关系而下这个定义，我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们不知道能力是什么，我们不知道发展是什么，我们不知道和谐是什么”，“能力只有根据它所能派的用场，必须为某项功能服务，才是一个能力”〔〕。我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此：“凡离开社会的组织和活动，而提出的个人发展一类的目的，就全是一种过程的抽象名词，而非行为变化所期达的具体结果”〔〕；毛泽东关于教育目的的表述，其意义不在于所谓“德智体全面发展”，而恰恰在于他未脱离社会关系，而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义，赋“德、智、体几方面发展”以特定的历史内容。
.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响，其实，苏联“德育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》（年版）中，“道德教育”是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”，以及“意志与性格教育”并列的概念，这些不同的教育各以不同的方法与手段实施，而统一的“大德育观念”则可算是我们祖宗的厚赠。由此看来，以往搬用凯洛夫《教育学》，并不地道。
.固然，陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源，不妨继续发扬光大；问题在于处在如今这种开放的时代，少不得同国外教育界开展学术交流，也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外延与外国不一致，涉及国外德育文献，若无意偷换概念，几乎每次都得考较一番，而认真考较的能有几人？
二、“品德教育”辨
暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议，单就“道德教育”（通称“品德教育”）而论，现在赋予这个概念的含义也值得推敲。
.我国所谓“品德教育”，一向以“五爱”（即国民公德）教育为核心。我国法定的“国民公德”，原为“爱祖国，爱人民，爱科学，爱劳动，爱护公共财物”；年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共财物”改为“爱社会主义”。其实，在一般人的观念中，是否“爱科学”，不属于“道德”问题，而“爱祖国”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。
.我国实施的国民公德教育，也可算是社会主义道德教育；除此以外，还实施“共产主义道德教育”。它属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象；也存在把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。
.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德，即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德，即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中，既包括对自己义务的个人道德，也包括对他人义务的社会道德；而社会道德规范又可划分为两个层次：调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为基础，但我国道德教育常常局限于“五爱”教育，不能不算是缺陷。
.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心，还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”，有时还受到“片面强调道德教育，忽视政治教育”的责难；反之，我国提倡“学雷锋”之类教育活动，虽然其内容大体上属公益活动范围，由于冠以“共产主义道德”名号，有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明，道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。
.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵，已经超出严格意义的“道德”范畴，然而我们却又常常以并非基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果，作为我国品德教育的立论依据。
三、“政治教育”辨
我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家，由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”，只有笼而统之的“德育研究”，对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究；而“德育研究”的这个薄弱环节，因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖，又不易被察觉。
.我国“政治教育”的内容，一向因政治形势与任务而定，形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态。政治基调虽无大的变化，不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育，缺乏连贯的稳定的内容，或者说在基本调子中，人为地添加的不定的音符偏多，从而影响“政治教育”的科学声誉，无助于形成学生坚定的政治信念。
.国外关于对不同年龄阶段的学生实施政治基础教育的范围与大致程度，关于学生参与政治活动的规范、教师在政治教育中应遵循的规范，关于不同政治氛围中政治教育的抉择，多少有一些研究，而在我国则长期满足于政治宣传，对“政治教育”本身缺乏深入的研究。
初中道德与法治大概念教学篇3
事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别，德育在整个教育中的地位时有变化，德育的历史内容更相径庭，而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限，对各种德育理论流派的探讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同，而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家，以致我国德育理论至今尚不成熟。概念泛化，观念陈旧，逻辑混乱，更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”，含糊不清的概念难以剔除，有价值的见解难以得到认同，理论界长期争议不休。
此类争议虽甚热闹，德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手，尝试为构建切合实际的德育逻辑框架，提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识，无非是在习俗面前冒叫一声而已！
一、“大德育”辨
“德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜，惟我国长期以来用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育，一直引起争议，颇值得商榷。
1.我国以往曾经用“思想政治教育”（或“政治思想教育”）或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教育，虽然概念的内涵并非一成不变，概念的含义常常约定成俗成，不过，多年来教育理论界对这样扩大“德育”概念的外延一直存疑，时常就此争议不休，证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人们之所以接受这个概念，系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定，不得不承认这个“既成事实”。
2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难，问题在于个人品德的形成、人生观的形成，特别是政治觉悟的提高，属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律，形成的途径差别甚大，很难以统一的模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道德教育”的一套见解，同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实，国外所谓“道德教育”同政治教育不是一回事，而促进品德形成的措置，并不都适合于政治觉悟的提高。
3.“德育”之“德”，很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实，便可能把理应实施的“政治教育”，作为“德育”中的“附加成分”，导致对政治教育的忽视；反之，若统称“思想政治教育”，又可能导致对“品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现，是人所共知的。
若冠以“思想品德教育”，仍未包括“政治教育”；若添上“政治”，称其为“政治思想品德教育”，岂非又有沉重累赘之嫌？
4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容，确乎不成问题，而把政治思想方面的问题归结为“道德问题”，或把道德问题提升为“政治问题”，是政策所不能容许的；这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法学上也不可思议。
5.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”（属政治教育范围）各自独立实施，而我国统称“德育”，实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体，融于习俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育，或社会意识教育，惟早在古希腊时代，即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化，虽然那种分化并不很严格；到了近代，随着生产领域与社会生活领域的分化，社会关系复杂化，浑然一体的社会意识逐渐分化，道德也从宗教中分化出来，成为独立的社会意识形态，进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出，成为独立的学科领域，相应地教育领域中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍，社会生活领域分化的程度不高，科学观念不强，更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育，以致至今仍易于接受这种模糊概念。
初看起来，像西方那样把几种教育独立实施并不困难，其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间，我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的，并把此种教育目的表述作为“教育方针”，而这个“教育方针”又像是出于毛泽东的倡议，从现象上看来又似乎符合实际；为同教育目的上的“德”相应，遂把“政治教育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以，“大德育”观念不易改变。
6.其实，把教育目的定为“德智体全面发展”，其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发展概念不一致，也不见得出于毛泽东的创议。早在19世纪初，裴斯泰洛齐就提出：依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发展，系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起，所谓“一切能力的和谐发展”，或“德智体美和谐发展”，作为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前，早就成为健全的常识；苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统，却把这个口号同马克思主义的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后，在苏联教育理论的影响下，强化了“德智体美全面发展”的意识。
多年来，被忽视的事实是：正是由于参照苏联经验，把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的，在实践上产生一些片面性，才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论，而毛泽东的表述正是由那场讨论引发而来；问题更在于毛泽东在他的表述中，明明避免了“全面发展”的提法，并未妨碍人们把毛泽东的表述简括为“德智体全面发展”（毛泽东并未提出异议）。足见苏联经验影响之深。
7.其实，西方所谓“一切能力和谐发展”的提法，早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出，这个提法与人们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾，“这个行动准则规定，我们必须献身于某一特定而有限的任务”，〔2〕而杜威的批评更加中肯：教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展，“这里没有明显提到社会生活或社会身分”，“假如离开社会关系而下这个定义，我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们不知道能力是什么，我们不知道发展是什么，我们不知道和谐是什么”，“能力只有根据它所能派的用场，必须为某项功能服务，才是一个能力”〔3〕。我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此：“凡离开社会的组织和活动，而提出的个人发展一类的目的，就全是一种过程的抽象名词，而非行为变化所期达的具体结果”〔4〕；毛泽东关于教育目的的表述，其意义不在于所谓“德智体全面发展”，而恰恰在于他未脱离社会关系，而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义，赋“德、智、体几方面发展”以特定的历史内容。
8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响，其实，苏联“德育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》（1948年版）中，“道德教育”是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”，以及“意志与性格教育”并列的概念，这些不同的教育各以不同的方法与手段实施，而统一的“大德育观念”则可算是我们祖宗的厚赠。由此看来，以往搬用凯洛夫《教育学》，并不地道。
9.固然，陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源，不妨继续发扬光大；问题在于处在如今这种开放的时代，少不得同国外教育界开展学术交流，也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外延与外国不一致，涉及国外德育文献，若无意偷换概念，几乎每次都得考较一番，而认真考较的能有几人？
二、“品德教育”辨
暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议，单就“道德教育”（通称“品德教育”）而论，现在赋予这个概念的含义也值得推敲。
1.我国所谓“品德教育”，一向以“五爱”（即国民公德）教育为核心。我国法定的“国民公德”，原为“爱祖国，爱人民，爱科学，爱劳动，爱护公共财物”；1982年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共财物”改为“爱社会主义”。其实，在一般人的观念中，是否“爱科学”，不属于“道德”问题，而“爱祖国”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。
2.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德，即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德，即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中，既包括对自己义务的个人道德，也包括对他人义务的社会道德；而社会道德规范又可划分为两个层次：调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为基础，但我国道德教育常常局限于“五爱”教育，不能不算是缺陷。
3.我国实施的国民公德教育，也可算是社会主义道德教育；除此以外，还实施“共产主义道德教育”。它属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象；也存在把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。
4.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心，还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”，有时还受到“片面强调道德教育，忽视政治教育”的责难；反之，我国提倡“学雷锋”之类教育活动，虽然其内容大体上属公益活动范围，由于冠以“共产主义道德”名号，有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明，道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。
5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵，已经超出严格意义的“道德”范畴，然而我们却又常常以并非基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果，作为我国品德教育的立论依据。
三、“政治教育”辨
我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家，由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”，只有笼而统之的“德育研究”，对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究；而“德育研究”的这个薄弱环节，因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖，又不易被察觉。
1.我国“政治教育”的内容，一向因政治形势与任务而定，形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态。政治基调虽无大的变化，不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育，缺乏连贯的稳定的内容，或者说在基本调子中，人为地添加的不定的音符偏多，从而影响“政治教育”的科学声誉，无助于形成学生坚定的政治信念。
2.一方面，我国“道德教育”属于“政治化的道德教育”；另一方面，我国“政治教育”又带有“道德化的政治教育”色彩。在政治热情高涨的氛围中，把道德升华为政治，道德教育更有力量；反之，在政治冷淡的氛围中，则连最无争议的道德教育本身，也被当作“政治”而疏远。我国所谓“政治课”（现称“思想品德课”与“思想政治课”）的命运就是如此。
3.国外关于对不同年龄阶段的学生实施政治基础教育的范围与大致程度，关于学生参与政治活动的规范、教师在政治教育中应遵循的规范，关于不同政治氛围中政治教育的抉择，多少有一些研究，而在我国则长期满足于政治宣传，对“政治教育”本身缺乏深入的研究。
四、“思想教育”辨
同样，“人生观教育”以及“世界观教育”由于长期淹没在笼统的“德育”与模糊的“思想教育”之中，关于人生观教育同人生不同发展阶段的关系、人生观教育与世界观教育的关系，以及形成世界观的途径，等等，至少仍缺乏严格的论证。
五、“个性形成”解
我国基础教育长期缺乏形成学生独立的（定型的）、健全的、独特的性格（个性、人格）的明确概念，似乎只要全面实施德育、智育、体育、美育，加上劳动技术教育，就能自然地形成这样的性格，以致忽视把握个人性格形成过程中不可错过的时机，加以必要的指点与矫正。
1.我国普通中学一直承担升学与“就业”（严格讲应是“生活”）准备的双重任务，意味着普通教育只有工具价值，没有内在价值；现在确立基础教育以“提高中华民族素质”为宗旨，实际上仍是一个比较笼统的观念。一般以为全面实施德育、智育、体育、美育与劳动技术教育就算是“提高中华民族素质”，也说得过去；反之，再以“提高中华民族素质”规定德育、智育、体育以及其他教育的任务，依然不够明确。
2.最近若干年间，注意到心理卫生、青春期教育、性教育，是一个进步。这类工作固然同品德教育相关，主要由班主任承担，问题也不大，而把这类教育或指导归入“德育”，在观念上容易造成把心理方面的问题全当成思想道德问题的误解。
六、“德育工作”辨
我国有所谓“德育工作”提法，甚至还有所谓“德育教育”之说。这些生造的词语是不是通，是个问题；更重要的是这种概念实同德育理论上的误区相关，即把“德育”视为同“教学”并行的特殊工作领域。
1.所谓“德育”之所以有别于“道德”，正由于它是有关道德方面的教育，这种“教育”本身不就是一种“工作”么？“德育”本身就是道德（哪怕是广义的道德）教育的简称，所谓“德育教育”，实际上成为“道德教育的教育”，岂不是一个怪名词？
2.德育原是同“智育”、“体育”、“美育”等并立的概念，而所谓的“德育工作”却成为一种同“教学”并立的工作。那么，是不是存在同“德育工作”对应的“智育工作”呢？“教学”是不是等于“智育工作”呢？教学是不是同德育无关的工作呢？人们从来不愿意作肯定的回答，但事实上默认教学为“非德育”工作，固然，也强调“在教学中渗透思想道德影响”，然而，这同“德育工作”与“教学工作”并立，岂不是自相矛盾？
3.在学校中建立“德育工作”与“教学工作”的职能分工，相应地配置专职或兼职的“德育工作者”，且在教师职称中立“德育高级教师”专项，又在实际上违背初衷，强化了各学科任课教师的“非德育教师”意识，遂使德育越来越成为少数人专管的事。固然也反复强调教师“管教管导”、“教书育人”。什么叫做“管教”？难道承认“管教”只是“教书”么？“教书”本身没有“育人”么？既要求任课教师“管导”、“育人”，如果任课教师达到这个要求，那就该承认他是“德育工作者”，而事实上“德育工作者”是另一批教师的专称。事情虽属正当，道德上岂不是自相矛盾？
4.把德育视为同“教学”并行的工作，在观念上又出于把德育、智育、体育、美育的划分，误解为学校工作的分工。
其实，学校中的任何一项教育活动，都不应只视为实施某一育的活动；每种教育活动中都或多或少包含各育的成分；每一育（德育或智育等）都应是“全方位”的这一育，即借助于学校各种工作途径予以实现；各育的划分属于教育内容方面的成分的分解，不是、也不应是学校教师职能分工的基础。
七、“训育”辨
教育成分的分解与教师职能分工的错乱，是中国近四十余年间才出现的现象。
1.古代正规教育即教学，教学旨在使人为善。既无严格意义的德育、智育、体育之分，也不存在教育职能分解与教师分工问题。19世纪初，赫尔巴特率先尝试对教育活动进行分解，即区分学校中的非教育活动（管理）与教育活动，进而把教育活动分解为训育与教学。从管理到训育直到教学，从表及里、由浅入深；后来，赫尔巴特学派把这种纵向分析折为横向分析，管理、训育与教学成为并行的活动，作为教育职能分工的基础。
其中，“管理”重在消极地限制学生不良不轨的行为，不属于教育；“训育”系指教师“直接对儿童的心灵发生影响”，“学生直接处在教师的心目中，作为教师必须对他产生影响的实体，而学生对教师必须保持一种被动状态”。〔5〕“训育”同“教学”的区别在于它不藉助于中介，由教师直接对学生的心灵施加影响，“训育可以激发情感，或者抑制情感”，〔6〕对独立性格的形成发生影响，而“道德性格”（道德人格）的形成主要诉诸理性，因而主要诉诸“教学”，不过，后来把这种划分作为学校教育工作分工基础时，“训育”的内容大体上近于如今所谓“德育工作”。这已经有悖于赫尔巴特的初衷。
2.问题在于“训育”一词译成中文，有以词害义之弊。“训育”之“训”，同理性的自律的德育精神相忤。后来改称“训导”，仍不离“训”字；“训育”亦可译为“训练”，惟在西方人的观念中，“训练”带有机械性质，亦同理性的自律的德育精神不符。
“训育”的原旨倒是作为从非理性的、他律的“管理”到理性、自律的“教学”过渡的中间形式，它的基调是“延续的、不断的、慢慢地深入人心和渐渐地停止的”〔7〕，它对于各育是中立的，由于重在诉诸情感，同德育接近些。
困难的是在中文中缺乏一个适当的词，表达“训育”的意思，而民国政府统治时期“训育”的滥用，更败坏了“训育”的声誉，又增加了事情的复杂性。
3.不过，我国在土地革命时期的根据地和后来的抗日根据地，小学规程上正规的提法，倒仍然采用“训育”，间或使用“训导”，而未用“德育”；陕甘宁边区政府教育厅还曾打算制定《小学训育纲要》（1942年8月），然而由于当时不断批判民国政府的训育制度，加之成人教育、干部教育中“政治思想教育”、“政治工作”影响甚大，所以“训育”一词并不流行，但在学校规程（包括中学）中也未把“思想政治教育”作为工作职能划分中的一个门类。因为当时人人管思想教育早已蔚然而风；直到人民解放战争后期，才在东北解放区率先把“德育”作为“工作”（并未提出“德育工作”概念）。这已经同苏联教育经验的影响相关。
4.其实，苏联虽未采用“训育”概念，倒也不存在所谓“德育工作”概念。因为俄文中尚有一个狭义“教育”概念。凯洛夫《教育学》中，同“教学理论”并列的“教育理论”，即以“教学”以外的教育活动为研究对象。其中固然包括“德育”，但不限于“德育”。
德文中的“教育”概念也是如此：“教育（erziehung）这个词是从训育（Zucht）与牵引（Ziehen）两词来的，因此人们往往根据这个名词把它的主要部分看作是我们现在接近论文结束时才开始探讨的内容（按：指训育）”。
其实我们汉语“教育”也有同心灵影响、人格影响相关的一义，至今仍在口头语言或书面语言中运用。只是为避免语义混淆，在教育著作中一般不采用这种狭义的“教育”概念。
八、“直接道德教学”与“间接道德教育”
在我国，多年来既不适当地采用“德育工作”概念，又早已遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，实际上助长了一般教师淡化德育意识的倾向。
1.就“德育”而论，早在20世纪初，国外就有“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分（杜威为始作俑者）。
当时所谓“直接道德教学”，指的是“道德课”所实施的教育；所谓“间接道德教育”，系指通过作为“刍型社会”的学校环境、学生参与的实际活动和有社会意义的课程，间接地施加道德影响。这种区分的用意在于明确肯定“直接道德教学”意义的有限性，而强调学校各项工作与活动的意义，强调所有教师的伦理责任；然而这种有意义的“德育”区分，在我国早已被遗忘了。
2.在我国，忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的划分，原先问题不大。在我国80年代以前的社会政治思想氛围中，一般教师大抵都能积极参与德育，并以参与“直接道德教学”为荣，为避“不问政治”、“业务挂帅”之嫌，有时甚至矫揉造作，硬使各科教学“直接”显示出“道德教育”的姿态。那时的问题在于因忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，导致“德育”过热，教育失常，但不存在一般教师忽视德育问题；进入80年代以后，由于政治气候变化，“德育工作者”队伍正规化，又早遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，于是，人们很自然地认定德育是“德育工作者”的事，不易意识到自己尚有实施“间接道德教育”的责任。
3.“德育工作”不是一个规范的教育名词。它实际上从我国根据地成人教育、干部教育中衍化而来。以往在部队中、干部学校中，既有“思想政治教育”，又有“政治工作”（含组织工作、宣传工作等）。意味着不单是孤立地打通人的思想，还得做“人的工作”。很有道理。惟部队、机关里相对于“政治工作”的，是“军事工作”、“业务工作”，而学校中的“教学”与那些“业务工作”不同，它本身也属于“教育”，所以，机械地搬用那一套，毕竟不当。
固然，继续采用久已熟悉的“德育工作”概念，我行我素，并无不可，然而，既然设置了专门“德育工作”，要人们承认其他工作（如教学）也属“德育工作”，既然有专门的“德育工作者”配备，又要不具有这个称号的人们，自认“德育工作者”，这个难题委实不易解决，而重申“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，似可缓解这个矛盾。
九、“德育”逻辑框架
1.逻辑前提：教育目标的视野
“个体个性化”，包括：个人在德性、智力、体质、审美能力、技术、社会性诸方面的发展和各个人独特的发展。
“个体社会化”，则赋予个人诸方面发展以一定的社会历史内容。它也包括个体社会化的一般要求（基础文明）与某种特殊的社会化（如“政治社会化”、“经济社会化”等等）。
与此相应，实施智育、德育、体育、美育、技术教育、社会教育（群育）。它既作为人生基础教育，实现个体个性化，又作为社会基础文明的启蒙教育，促进个体一般社会化。
2.三位一体的“社会教育”
人生观教育（思想教育）、政治教育作为两种有特殊意义的教育，有必要单独成立，同“德育”三足鼎立，亦可把三者合为三位一体的“社会教育”（如果需要一个统一名称的话）。
人生观的形成，本身是人生发展趋向成熟之际自我意识觉醒，独立人格形成的标志，而个人形成什么性质与类型的人生观，则是个体社会过程中发生的问题。这方面的教育，与“道德教育”、“政治教育”同属社会意识形态方面的教育，而人生观其实是德育、智育、体育、美育、社会教育开花的结果。
政治教育同政治上层建筑的需求相适应，旨在实现个体政治社会化。
其实个人德性也有两重含义：一是个人道德人格的完善；一是同社会道德上层建筑相适应的个人道德社会化。
3.“道德教育”的三个层面
同德性的两重性相对应，德育包括公德教育与私德教育。由于我国公德与私德的界限尚待探讨，而我国公德又属政治化道德，以至德育层面较为含糊，姑且划为三个层面：
（1）以“私人关系间应该遵循的那种简单原则”为内容的“基本道德准则教育”。
（2）以“国民公德”为内容的道德规范教育。
（3）以先进分子为对象的“共产主义道德教育”，或称为“道德理想教育”。
4.由于我国法定的“国民公德”属政治化的道德，这种道德规范基本上属于爱国主义—社会主义道德规范，它既是“道德教育”的内容，又是“政治教育”的内容。
在“政治教育”独立设置的情况下，道德教育宜以“基本道德准则教育”为基础。
共产主义道德教育，属带更多政治成分的道德教育，亦属完善的人生价值观教育；在不具备普遍实现此种教育前提的条件下，宜以先进分子为对象。
“道德教育”概览道德层面道德细则道德修养
与教育
1.节制、克制、忍耐自我控制2.勇敢、坚韧自我修养
3.平和、独立调节私人之1.同情、友爱、仁爱、体基本道间关系的准谅德准则则(私德)2.诚实教育调节公共1.集体之爱道德道关系的道2.乡土之爱规范德德规范(公3.国家之爱教育教德)4.人类之爱育先进分子道德的道德理基于自觉的奉献精神理想想教育
此表缺陷在于把道德修养与道德教育截然分开。
5.人生观教育
人生观形成的阶段（假设）：
（1）准备阶段：自我意识觉醒之前，个性特征的显示。
（2）人生转折时期，人生观显露苗头。
社会急剧转变，促进个体人生抉择。
6.政治教育的策略
参见《“政治教育”辨》，《上海高教研究》1994年第2期。
7.“直接社会教学”与“间接社会教育”
使学生个性化与社会化，为所有教师共同职责，也只有在多数教师协同参与下，才能有效地实现个体个性化与社会化，而社会教育亦需有专职人员承担、故有必要分为“直接社会教学”与“间接社会教育”。
专职人员承担“直接社会教学”，称为教师和辅导员。
整个社会教育应过渡到以“间接社会教育”为主的格局。
注：
〔1〕裴斯泰洛齐：《天鹅之歌》，《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1979年版，第206页。
〔2〕涂尔干［亦译迪尔凯姆］：《教育及其性质与作用》，《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社，1989年版，第2页。
〔3〕杜威：《教育的道德原理》，《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社，1981年版，第101—102页；参见杜威：《学校与社会》、《明日之学校》，人民教育出版社，1994年版，第146页。
〔4〕孟宪承：《教育概论》，商务印书馆，1937年第14版，第33页。
〔5〕赫尔巴特：《普通教育学》，《〈普通教育学〉、〈教育学讲授纲要〉》，人民教育出版社，1989年版，第147、146页。
初中道德与法治大概念教学篇4
关键词：思想品德课；教学效果；教材把握；讲授方式；习题选择
目前，不少师生反映初中思想品德课时代性强、变化快，教师不好教，学生不好学，教学效果不理想，那么，如何改变这一现状，切实提高这门课的教学效率呢？我认为可以从以下三个方面着手。
一、教材把握要“准”
教材作为一种学习的资源，一种学习的文本，其实就像我们教师的好伙伴，我们要尊重教材，更要读懂教材。教师对教材的准确把握是很关键的，要想准确地把握教材，教师首先要自己吃透教材，不但要理解，还要设法让学生理解、接受，一方面要根据教材的深度、广度，以及学生的层次水平设想差异性教学；另一方面还要考虑教材的趣味性和学生是否乐意接受、参与教学活动等问题。
我们还要记住“教师用教材教，而不是教教材”。教师是教材的开发者，教师要创造性地处理和加工教材，使思想品德课源于教材而高于教材，为学生的能力培养及发展服务。提倡教师创造性地使用教材，使用教材时我们应准确地把握一节课在整个书中的地位，以及重点和难点，特别是对于基本概念和基本原理的教学，更要做到准确、明了，一定要避免违反科学性的错误。教师只有把握准教材，把握准学生，深入了解学生已有的基础和学习状况，精心备课，才能不自觉地把学生带入一种想学、能学、抢着学的氛围之中，使学生不但能积极参与课堂，而且能有效地参与到课堂中来。
二、讲授方式要“活”
授课是切实提高初中思想品德课教学效率的关键，在初中思想品德课堂教学中，我们要做到教学重点和难点心中有数，详略得当，知识点一定要讲透彻，让学生听明白，有时那种深入浅出的讲解能化难为易，使学生有种“茅塞顿开之感”。
另外，我们教师在教学中讲授方式要“活”，侧重于“导”，具体体现在启发、点拨、设疑、解惑上。教师也要努力在“导”上下功夫，要引导学生大胆质疑，敢于、善于质疑。在思想品德课中，基本理论知识是通过一系列的概念、原则等框架性的内容表达的，这些基本概念、基本原则在品德课教学中起着十分重要的作用，然而这些基本概念、基本理论又大多比较抽象、难懂，这就需要教师加以引导、启发，要让学生喜欢听你的课，那你在讲课的时候就得设悬念，也可以让他们讨论，给他们充分的思考空间，讲课风趣幽默些，亲其师，信其道，他们不但愿意听，还会喜欢你。
为了便于学生更好地理解、接受，适当的举例是我们思想品德课教学中常用的也是比较主要的一种教学方法。例如，思想品德课教材中讲了生产关系一定要适应生产力发展的原理。对于初中学生来说，由于他们抽象思维能力比较弱，要理解这个原理就有一定的难度，这时在教学中不妨采用脚与鞋的关系加以例证，在生活中学生清楚地知道，多大的脚就要穿多大的鞋，鞋的大小应随着脚的生长而加以更换，否则，鞋太大或太小，不但穿着不舒服，而且既站不稳也跑不快。这个例子通俗易懂，使得学生很快地就能准确全面地理解生产关系一定要适应生产力发展这一原理。
三、习题选择要“精”
习题的选择主要依据教学大纲和教材，针对初中思想品德课中的基本概念和原理，重点与难点进行精选，反对照抄照搬，大搞题海战术。有时，我们也可根据学生学习水平不同有所区分，对于学习水平好的学生加强能力训练，进行综合题目的训练；对于程度中等的学生狠抓基础知识，侧重于理解；对于学习水平偏差的学生，要帮他们学好课本，弄明白课本中的基本概念，进行基础知识相关题目的训练。在练习过程中，应注意做到：练习应与学生实际水平对应；练习与中考试题题型对应。在实际习题选择上，应注意三对口：教材与大纲对口；练习与学生实际水平对口；练习与中考试题题型对口。力求做到：练得精、记得清。
另外，我们教师还要注意加强对学生练习的讲评。我们在讲评过程中，主要是针对学生易出错的地方可统一进行点评，及时帮助学生分析出现错误的原因，以及如何纠正，教会他们做题的思路和方法，力求举一反三。
总之，提高初中思想品德课教学效率，教材把握要准是前提，讲课方法要活是关键，选择习题要精是提升。我相信，抓好了这三个方面，学生乐于学，教师乐于教，我们初中思想品德课的教学效率会得到提高，教学质量也会稳中有升。
参考文献：
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[2]叶俊延.构建高中思想政治课和谐课堂推进教育创新[J].成功教育，2011（09）.
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初中道德与法治大概念教学篇5
[关键词]思想政治教育；思想政治理论课；概念
[中图分类号]D64 [文献标识码]a [文章编号]1672―2728(2011)09―0178―03
思想政治教育与思想政治理论课教育是两个含义接近、联系紧密的概念，在我国高校教育理论及实践中，人们对“思想政治教育”与“思想政治理论课”两个概念的理解很不一致，两者有时相互交叉、相互涵盖，有时甚至一种内涵有两种表述。在《实践论》中指出，概念这种东西已经不是事物的现象，不是事物的各个片面，不是它们的外部联系，而是抓住了事物的本质，事物的全体，事物的内部联系了。由此可见只有对概念的含义、来源及相近概念的区别有明晰的认识，才能准确把握整个事物的本质。明确何为思想政治理论课教育，厘清它与相近概念思想政治教育的区别，是提高思想政治理论课实效性的逻辑起点。
一、思想政治教育概念解读
长期以来，人们对政治工作、思想工作、思想政治工作、思想政治教育等概念无法准确辨析，经常混淆使用。尽管在改革开放以后，学术界已经从学理上准确鉴别了思想政治教育与其他概念的关系，但直至今天，仍有很多人对这几个概念使用混乱，甚至相互替代。只有准确把握思想政治教育才能对思想政治教育的主纲――思想政治理论课有一个清楚的理解。
(一)思想政治教育的概念溯源
进行思想政治教育，用统治阶级的思想意识、价值观念、道德规范去教育社会成员，是自古以来各个阶级社会所共有的实践活动。中国自古就存在思想政治教育的实践活动，虽然思想政治教育作为一种历史现象和实践活动古已有之，但并非一开始就有明确的思想政治教育的概念。
我们可将思想政治教育概念的形成和演变历程划分为两个阶段：第一阶段，即概念林立阶段。政治工作是我国最早出现的对思想政治教育这一活动进行描述的概念，在第一次国内革命战争时期，在给黄埔军校的学员讲授《论军队政治工作》的理论时，就将思想政治教育包含在政治工作中，利用政治工作这个概念来阐释思想政治教育活动。在土地革命战争时期，共产党有了自己的军队，为加强党对军队的绝对领导，明确无产阶级军队的性质和任务，我们党开始加强军队中的政治工作，也开始对政治工作进行翔实地阐述。如1938年在《抗战军队的政治工作》这篇军队政治工作建设的重要论著中就明确分析了政治工作的地位、内容和方法。后来伴随着军队政治工作的加强，理论上开始广泛使用“政治教育”和“思想教育”概念。以后又多次使用“宣传工作”、“政治思想工作”等概念。虽然此时政治工作、政治思想工作、政治教育、思想教育等概念都已出现，但总体而言，在革命战争年代，我们党主要使用的概念还是政治工作。
新中国成立之后，概念的使用开始发生变化，思想政治工作这个概念开始应用，1951年，刘少奇在第一次全国宣传工作会议上指出：今天，思想政治工作的必要性更加提高了，更加需要加强党的思想领导。1957年在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文中，论述了思想政治工作的地位作用。他指出，没有正确的政治观点就等于没有灵魂。在对思想政治工作地位进行论说的基础上，他在文中逐一说明了思想政治工作的方针、内容、方法问题。这是对思想政治工作这个概念的进一步阐述。值得注意的是，不仅在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中对思想政治工作进行了分析，还在这篇文章中第一次使用了思想政治教育的概念。虽然截至1957年可以对思想政治教育活动进行表述的各个概念都已出现，但在整个20世纪50年代，直到1960年，除军队始终统一使用“政治工作”这一概念外，其他各条战线则呈现出交错使用或同时使用“政治工作”、“思想工作”、“思想政治工作”、“思想政治教育”、“政治思想工作”等提法的局面。到1960年，关于思想政治教育的标准和统一提法并未形成，处于概念林立混杂使用阶段，之所以出现这种局面，与当时对思想政治教育概念内涵的把握不清是直接相关的。
第二阶段，思想政治教育概念统一提法形成阶段。从1960年开始，直到1978年中共十一届三中全会前，在思想政治工作领域的标准提法是政治思想工作，此概念与思想政治工作相比更加强调政治教育，侧重于提高社会成员的政治素质，中共十一届三中全会将党的工作重心转移到经济建设上，为避免将政治加以泛化，忽视社会成员思想素质和道德素质提高的倾向，思想政治工作、思想政治教育开始取代政治思想工作，成为思想政治工作领域较为普遍和统一的提法。
(二)思想政治教育概念的内涵
政治工作、思想工作、思想政治工作、思想政治教育这几个概念，尽管内涵互相交叉重叠，在很长一段时期内亦被相互替代使用，但实际其内涵是不同的。笔者对这组概念进行简单分析，这一系列概念中的最高概念是政治工作，政治工作是泛指人类社会实践中有关政治方面的全部实践活动。思想工作则是为提高社会成员思想素质而进行的工作，目的是促使人们树立符合社会发展要求的思想意识、价值观念和道德规范。思想政治工作是政治工作中思想性部分和思想工作中政治部分的总和。很多人根据字面意义简单化的推断思想政治工作的概念内涵，认为思想政治工作就是思想工作加政治工作，其实这种理解扩大了思想政治工作的范围。
与思想政治工作含义最为接近的概念就是思想政治教育，思想政治工作与思想政治教育虽紧密联系，但也有内涵上的区别，1983年7月，中共中央批转的《国营企业职工思想政治工作纲要(试行)》(以下简称《纲要》)中，明确了思想政治工作与思想政治教育的关系，《纲要》指出：“职工思想政治工作，主要是指职工的思想政治教育。”由此可见，思想政治工作的概念范围要大于思想政治教育，思想政治工作包括思想政治教育和日常的思想政治实践和组织工作，思想政治教育是思想政治工作的主要内容。
那么究竟何谓思想政治教育呢?一般意义上讲，思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。也就是说思想政治教育是人类所有阶级社会为维护社会稳定，促进社会健康运转而进行的思想上、政治上和道德上教化人的实践活动，是通过政治教育、思想教育、道德教育来培养社会成员的政治素质、思想素质和道德素质的社会活动，是一种思想政治观点和行为品格的教育工程。思想政治教育具有普遍性，尽管很多国家不使用甚至公开攻击无产阶级政党实行的思想政治教育，但实际
上任何国家、任何政党，要想维系社会的正常运行都必须开展自己的思想政治教育活动，只不过是在其他教育名目下开展了实质性的思想政治教育而已。如美国开展的公民教育，英国开展的宗教教育，实际上执行的就是中国思想政治教育的职能。当然这是一般意义上的思想政治教育，在本文指无产阶级的思想政治教育。
二、思想政治理论课概念解读
本文所指的“思想政治理论课”主要研究的是在高校开设的思想政治理论课教学，以下从课程名称、概念内涵和课程设置三方面对思想政治理论课进行简要的分析。
(一)思想政治理论课的名称演变
1949年新中国成立之初就在高校中开设了政治课，当时这门课并没有一个标准和统一的名称。如1949年10月8日，华北人民政府高等教育委员会颁布了《华北专科以上学校一九四九年年度公共必修课过渡时期实施暂行办法》，规定了公共必修课开设辩证唯物论和历史唯物论(包括社会发展史)、新民主主义论(包括近代中国革命运动史)，文、法、教育(师范)学院毕业班学生必修政治经济学。因此，新中国成立之初，对大学生进行系统的马列主义思想教育和新民主主义教育的公共必修课就是今日的思想政治理论课。
1956年9月9日，在《中华人民共和国高等教育部关于高等学校政治理论课程的规定》中又将政治课称之为政治理论课程，以后又出现过共同政治理论课、马克思主义理论课、思想品德和政治理论课等名称。1995年10月24日，国家教育委员会印发了《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见》(以下简称《意见》)，在《意见》中第一次出现马克思主义理论课和思想品德课的标准提法，《意见》指出：为适应新形势的要求，贯彻落实《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，深入进行高等学校马克思主义理论课和思想品德课(简称“两课”)的教学改革，根据两年来“两课”改革的探索和实践经验，提出如下意见……自此我国高校的政治课便有了马克思主义理论课和思想品德课(“两课”)的统一名称，并一直沿用到2004年。
2004年8月，中共中央国务院正式下发了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，也就是中央16号文件，16号文件下发后，“两课”统一改称为“思想政治教育理论课”，这就是思想政治理论课的名称由来。
(二)思想政治理论课的课程设置
改革开放以来，随着我党重大理论的发展和创新，以及相关政策、文件的出台，高校思想政治理论课经过了一个逐步完善的发展历程。在其历史沿革中有三个至关重要的转折，这就是1985年马克思主义理论课方案、1998“两课”方案和2005思想政治理论课方案的提出和实施，高校思想政治理论课在2006年9月全面实施"05方案”(2005年通过的高校思想政治理论课新课程方案)，经过调整后，本科生必修的思想政治理论课课程变为四门，也就是说，目前高等学校的思想政治教育理论课具体是指马克思主义基本原理概论、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论、思想道德修养与法律基础、中国近现代史纲要四门必修课，同时开设形势与政策课。
(三)思想政治理论课概念的内涵
思想政治理论课就是为了对学生进行思想政治教育而在学校中开设的课程，是运用授课教学的方式对学生进行系统的马克思主义理论和思想品德教育，其目的是引导和帮助学生树立马克思主义的世界观、人生观、价值观，确立为建设有中国特色社会主义而奋斗的政治方向，增强抵制错误思潮和拜金主义、享乐主义、极端个人主义等腐朽思想侵蚀的能力。
任何一个概念的演变都必然经由一个从模棱两可到精准透彻的过程，且其演变还会受到当时的社会环境和人们认识水平的的影响。对思想政治教育和思想政治理论课两个概念的辨析，使它们各自的研究领域更加明晰，思想政治理论课教学所涉及的范围较小，是思想政治教育的一个方面，思想政治理论课是思想政治教育的课程化，是对学生进行思想政治教育的主渠道和主阵地，是思想政治教育的主纲，正所谓“纲举目张”，搞好思想政治理论课的教学也就抓住了学校思想政治教育的主题。当然对学生进行思想政治教育应当坚持全员育人的理念，学校、社会和家庭都承担着思想政治教育的重要职责，但毕竟学生以学为主，因此课堂教学是学校思想政治教育的基本环节。
[参考文献]
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初中道德与法治大概念教学篇6
[关键词]公民;本质精神;公民道德
【中图分类号】D64【文献标识码】a【文章编号】1007-4244（2014）06-259-1
上个世纪以来，中国社会步入了深刻变革的历史进程，由传统社会向现代社会转型。伴随社会转型而来的是各方面的深刻变化，也对人们原有道德观念带来较大的冲击，引发了人们对传统德育进行反思和审视。在这样的背景下，公民道德进入人们的视野，特别是2001年中共中央颁布了《公民道德建设实施纲要》，更引发了学术界对公民道德等相关课题的研究热潮，从公民道德内涵和特征这个角度，相关观点主要基于从我国当代公民概念的界定来理解公民道德的内涵，本文将从公民的本质精神进一步理解公民道德的内涵和特征。
一、公民概念的演化以及公民的本质精神
现代意义上的“公民”概念发轫于西方。最早可追溯至古希腊时期的城邦政治，历经古罗马时期、欧洲中世纪、文艺复兴及至资本主义制度的确立和发展，公民概念的内涵也不断丰富和发展。透过公民概念的演化，我们可以领略公民内在的本质精神。
古希腊的公民概念是在古希腊民主城邦制基础上产生的。表明的就是它的政治性，公民身份实质上就是关于个人与城邦之间关系的一种政治身份。古罗马时期，在特定历史条件下，由于平民的斗争，公民范围有了很大扩展，除了奴隶、异邦人等仍被排除在外，包括殖民地范围内的所有罗马人都成为了罗马公民。欧洲中世纪封建专制时代，在君主王权和宗教神权双重压制下，公民权利消解，公民身份为“臣民”身份所取代。
由上我们可以看出，自古希腊出现“公民”至今，随着社会历史的发展变化，公民内涵和外延不断得到丰富和拓展。当前，随着世界范围内各国现代化进程的深入，公民概念被广泛运用于一切现代化国家的宪法之中，并和各不同民族国家历史文化的结合而呈现一定的民族特性，但公民的本质精神始终是公民本身内含的伴随民主价值理念的独立自由、民主平等、权利义务。
二、公民道德的内涵
从公民概念的演化我们可以看出，公民概念最初是在西方民主政体基础上产生的，公民是一个政治法律概念，最初是表征个人与国家间关系的一种角色身份概念。因此亚里士多德在界定公民德性时主要是在公民与社会政治实体的关系中确定的。
正确理解公民道德的内涵，我们还需要注意避免把“公民道德”混同于“公民的道德”。如前所述，“公民道德”强调的是作为公民这一政治法律角色在处理与国家、社会共同体及其他公民个体的关系时所应遵循的道德行为准则。它并不包括一个人在离开了公民身份后，作为自然人还应有的其他道德规定，如私人生活领域与父母、兄弟姐妹、配偶等之间的道德规定。所以可以说公民道德是一种道德类型，它归属于政治道德。“公民的道德”与“公民道德”不同，“公民”既可理解为整个公民群体，即作为“类”的公民，也可以理解为某一个公民，即作为个体的公民。当作为“类”公民理解时也就是我们普遍意义上的公民概念，表示所有公民都应该遵守的公共性道德规范，其外延与公民道德是等同的。而作为一个特定的公民则内含了他是一个自然人，应把公民的道德理解为个人的道德，在这个意义上，其外延接近于人的道德这个表示道德的最大边界的范畴。
三、公民道德的特征
公民道德是建立在民主政体基础上的公民德性，现代意义上的公民道德更是以现代民主为基础。因此，公民道德不同于我国传统中央体制下的传统道德，也不同于我国革命时期的革命道德和计划经济时期的社会主义道德。也就是说公民道德具有不同于我国历史上以往道德类型的特征。主要表现在以下三个方面：
（一）公民道德的主体是具有独立人格的公民。人格独立性是由公民的内在本质决定的，也是公民区别于下的臣民的一个重要方面。下的臣民“无主体性、附属性、从属性”，“故臣民无我，只有对统治者的责任、顺从、服从”。和依赖神化的君主、领袖不同，民主法治社会直接依赖现实的每一个公民及其选择、建立和维系的民主制度，民主法治制度的基础在于公民多方面的能力和素质，独立思维、创造性、现实批判能力是一个好公民的重要能力和素质基础，而这必须以公民的自由独立为前提，人格独立是公民的本质要求。
（二）公民道德是以权利与义务相统一为基础的。公民概念实质上内含了权利和义务的统一。古希腊时期的公民是有政治参与权的自由民，而同时也强调对城邦共同体利益的义务。近代西方启蒙运动时期，一批资产阶级思想家从自然法出发提出了“天赋人权”、“在民”、“社会契约”等思想，通过资本主义制度的确立，建立起了现代民主政治制度，从宪法和法律上界定了公民身份并确立了权利与义务相统一的原则。虽然不同历史时期侧重不同，例如，古希腊罗马时期主要侧重于共同体利益，而近代以来则倡导个人权利，但西方公民道德基本还是兼顾了权利义务两个方面。传统道德是义务型道德，把个人德性的理想状态“圣人道德”作为一个普遍的道德要求和道德义务强加给个体，而不考虑个体的道德权利和需要。权利与义务相统一是公民道德区别于传统道德的一个重要特征。
（三）公民道德是社会基本道德规范。公民身份只是自然个体的一个角色身份，除了公民身份之外任何一个自然个体还有其他的多种角色身份，但公民身份是现代社会中每个人都共有的一个最基本的身份。现代社会公民自由独立、价值观念多元，不可能要求所有成员都具备完满的美德，只有公民道德才是社会所有成员都应有的基本德性，因为公民道德直接关系到现代公民社会的存在和发展。所以，尽管公民道德规范内容概括和表述各有侧重并不完全一致，但公民具体道德规范都是最基本的道德要求。公民道德在我国社会主义道德体系中居于最基础的层次。
初中道德与法治大概念教学篇7
【关键词】概念教学相对独立完整性关联性
目前，部分政治教师对概念的教学并未引起重视，其中大部分教师在教学中采取的是根据教材知识点“扫描式”地进行一番讲解，然后要求学生去读、记、背，至多再进行几次默写。任何科学的认识成果都是通过形成各种概念来概括和总结的。概念是构成科学理论知识体系的基本单位，是最基本的科学理论知识。没有概念也就谈不上任何科学理论。学习和掌握任何科学理论，必须重视对其中基本概念的理解和把握。在中学思想政治课中向学生传授的经济、政治理论亦是如此。学生要准确理解马克思主义政治、经济原理，包括邓小平建设中国特色社会主义的理论，必须首先加强对其中一些基本概念的理解。因此，中学思想政治课中基本概念的教学显得尤为重要。这样，虽然学生能够背出一些概念的定义，但是从深层次上去理解，以及运用所学概念帮助理解其他知识点或是运用所学概念解决一些实际问题则显得比较困难了。追根寻源还是教师对思想政治课概念教学的特点、方法未能正确地把握和运用。本人在教育教学理论指导下，结合平时教学研究，认为中学思想政治概念教学应具有这样几个特点：
一、具有相对独立完整性
概念虽然是构成科学理论知识的基本单位，但任何一个概念也是一个独立的完整的知识。因为概念是人们通过实践，从对象的许多属性中抽出特有属性概括而成。在概念形成阶段，人们的认识已从感性认识上升到理性认识，它不是人们在最初实践活动中的对现实世界零碎的、不全面的反映。任何一个概念都已是独立完整的知识整体，因此，政治课概念教学必须具有独立完整性的特点，应通过教学力求给学生一个完整的概念。
任何一个概念都有其内涵和外延，内涵和外延都是互相联系互相制约的；而概念又是通过词或词组等语言形式来表达的，同时，随着社会历史和人类认识的发展而变化的。因此，为了呈现在学生面前一个独立、完整而厚实的概念，在教学中必须：
（1）引导学生认真分析概念的内涵，把握概念内涵的每一层含义。在教学中，要求学生对概念的内涵进行层次分析，引导学生思考：可以分几层？哪几层？采取“剥笋子”的方法，一层一层地加以剖析，把每一层含义都讲清楚了，一个比较厚实的、富有“立体感”的概念也便呈现在学生面前了。学生对概念的理解也便更深刻了，运用也自如了。
（2）带领学生认真研究概念的外延。外延是由内涵决定的。概念内涵确定后，就必须认真分析此概念与彼概念及他概念的不同，从而正确把握此概念的外延。这样，使学生正确地把握概念，不至使之与其他概念混淆起来。
（3）把概念放在事物运动变化发展过程中去讲解概念。概念是随着社会历史和人类认识的发展而变化的。如初中政治课“刑罚”这一概念。为了使学生准确地理解“刑罚”概念，必须从刑罚的最初产生、到阶级社会的刑罚、社会主义国家刑罚存在的必要性等等方面的内容阐述，这样学生才能对刑罚这一概念有完整的理解，不至于会使学生产生某种偏见。
总之，我们在每讲述一个概念之后，不论概念是大是小，都要使学生能掌握一个完整的认识，这样为理解掌握系统的政治、经济理论打下扎实的基础。
二、具有普遍关联性
马克思主义哲学普遍联系原理告诉我们：物质世界是错综复杂、普遍联系的，事物的联系具有普遍性。世界上的一切事物都不能孤立地存在，都同周围的其他事物相联系。中学思想政治课中的概念是相对独立完整的，但是同一政治理论中不可避免地与其他概念、其他知识点之间有种种联系，我们在进行思想政治课概念教学中，认真分析概念内涵和外延的同时就必须揭示概念与概念之间的联系，使学生从更大范围内更完整准确地理解概念、掌握概念。因此，我们在政治课概念教学中必须努力构成概念教学的立体框架。
我们根据教育教学基本理论，对思想政治课中基本概念的讲解运用层次分析法和中心辐射法，在揭示概念内涵和外延时通过延伸、扩展等手段，努力构成这一概念立体化的框架结构，使之层次清晰地展示在学生面前，进行一种多角度、发散式立体化教学。
三、思想教育性
思想政治课教学要“引导学生逐步树立正确的人生观、世界观和价值观，运用正确的观点和方法积极地思考并回答自己所面临的重大问题，认清和履行我国青年一代的崇高责任。”一句话，思想政治课教学特别是概念教学必须充分发挥政治课教学德育功能，挖掘德育因素。思想政治课教学是青少年思想政治工作主渠道。在思想政治课概念教学中，不仅要求使学生掌握一定的知识，更重要的是要对学生进行一定的思想品德教育，特别是集体主义、爱国主义和民族精神的教育以及学生文明行为教育，从而全面提高学生思想政治素质，推进素质教育的全面实施。
四、具有实践性
初中道德与法治大概念教学篇8
关键词：思想品德课；教学法；学生素质
中图分类号：G633.25文献标识码：B文章编号：1672-1578（2012）04-0038-02
当今社会是人才竞争的社会，科学、教育发展日新月异。社会对人才的素质要求也越来越高，要培养高水平、高素质的复合型人才，以适应科技竞争时代对人才的更高要求。首先必须加强对人才素质的培养。
在教学中，我着重引导学生做一个具有高尚道德和法制观念的合格人才，并将这做为教学的出发点和落脚点。帮助学生学会选择，学会辨别，对其进行主流价值观的引导。帮助学生进行自主的道德建构，引导学生自己认识、体验、践行、促进道德生命自由成长。引导学生提高生活和生命的质量，过积极向上、富有情趣的道德生活。教育学生反思自己的言行是否符合中学生日常行为规范、社会道德及法律要求，能将理论知识转化为自觉行动。正确处理好教育与学生的关系，成为学生成长的参谋与伙伴。以教学中平等对话的方式与学生共同探讨、相互交流。通过开展气氛活跃、轻松有趣的课堂教学活动，激励学生主动学习、积极思考，使许多学生感受到了学习思想品德课的意义及乐趣，将我当做他们的良师益友，倾诉他们成长中的烦恼。对此，我甚感欣慰，及时帮助他们解决问题，引导他们走出思想认识的误区，教育他们做身心健康的青少年。通过引导和教育，学生的学习态度及方法有了较大改观，学生学习思想品德课实现了由“苦学”到“乐学”的转变，学习成绩随之有了较大提高，学生的思想道德素质得到进一步增强。
从中学思想品德课教学的实际情况来看，要想取得成功就要努力寻求智力因素与非智力因素培养的协调统一，形成教与学和谐互动。由于中学思想品德课教学对学生的智力因素开发比较重视，而对非智力因素的培养却不太重视，因而我们应注重学生非智力因素的培养，将两者有机地统一起来，以提高中学思想品德课教学的质量。
1.激发学生学习的兴趣
思想政治课内容本来就有点抽象，又存在诸多来自社会偏见的消极影响，学生往往对它不大感兴趣，因而培养学生的兴趣就显得非常重要。当然，在培养的具体方法上可以多种多样。比如，思想政治课教师可以新颖的方式开头，以奇闻入题，以疑问导入，步步激发学生的学习兴趣；也可联系热点时事以及学生身边的事例，恰当地打一通俗而生动的比方，或适当地引入其他学科的相关知识来说明问题，用诗文、成语、谚语引出课文中有关的知识等来诱发学生求知的欲望，让学生保证旺盛的精力。此外，课堂小结之后留一个疑问则会将这种吸引力延伸到课后；运用典型案例，唤起学生的好奇心、造成学生的期待心理等也都是提高学生学习兴趣的好方法。
2.理论联系实际。培养学生实践能力
思想政治课的教学内容本身实践性很强。时代气息浓，但政治概念和原理具有抽象性、概括性的特点。学生直接理解有一定的困难。只有理论结合实际。让理论回到它赖以升华的事实中去。学生才能通过对具体、形象、生动的感性材料的分析，正确地理解和准确地把握理论所概括的内容。因此，恰当地联系实际，增强教学内容的实践性，是提高政治课教学效果的重要方法，其主要途径有：在课堂教学中，将课内外知识有机结合起来。引导学生运用政治知识观察社会，分析时事；在课堂教学外，带领学生迈出校门、走上社会。如鼓励学生坚持收看“新闻联播”，浏览报刊杂志，从关心国内外大事以及发生在身边的大小事情人手，将自己听到的、看到的、观察分析到的社会现象和教材上学到的知识结合起来。进行分析讨论，真正“学以致用”；组织国内外重大事件的时事报告会，专题讨论会；平时组织学生参加时事兴趣小组．引导学生运用政治知识分析时事，理解党和国家的路线、方针和政策；就地取材，组织学生到附近的企业、机关参观，进行社会调查，请企业家、人大代表、道德模范讲课等，学生亲身体验生活，了解社会，可以感觉到政治学科的实用价值，既深化了课堂知识的理解，又接受了思想教育，还培养了学生的政治敏感能力，使政治学科的知识、教育功能得到有机地结合。
3.以名人为榜样，培养学生坚强的学习意志
思想品德课理论性比较强，学生初学时大多会感到难懂、难学，对这门课存在着畏难情绪，往往会无精打采，消极应付，帮助学生克服畏难情绪是摆在思想品德课教师面前的一个重要课题。我们认为，思想品德课教师除要培养学生对思想品德课的兴趣外，培养学生学习意志也是十分重要的。比如，思想品德课教师可用科学家献身科学事业，依靠坚强毅力战胜困难取得成功的故事来教育、鼓励学生，鼓励他们以科学家为榜样，始终保持自信、向上的积极心态，不断地战胜自己、战胜困难，勇往直前。
4.努力发挥政治教师的主导作用
实践表明，加强师资队伍建设，全面提高政治教师的思想业务素质，是提高思想政治课教育质量的关键一环。只有政治教师加强自身的进修、学习，努力提高自己的思想政治修养，特别是建设有中国特色社会主义理论素养，切实加强专业基础，提高教育教学能力和教育科研能力，才能充分发挥教师在教育教学工作中的主导作用，不断增强思想政治课教学的吸引力、感染力和说服力。为了适应深化改革，扩大开放和建立社会主义市场经济体制的新形势，我们政治教师要勇于改革、更新观念，不断调整和完善自身的知识结构，努力提高教育教学艺术和水平，按照素质教育的要求，积极探索思想政治课实施素质教育的教学模式和教育策略，努力发挥马克思主义理论的魅力，教学艺术的魅力，教师人格的魅力，扎扎实实地推进初中思想政治课的教学改革，开创初中思想政治课教学的新局面。
新形势下的思想品德课教学，既面临诸多挑战，也有不少机遇。我认为，只要与时俱进，紧跟课程改革的步伐，适应社会发展，及时转变教学观念及方式，不断创新和实践就能取得“满园春色”的喜人效果。
参考文献
[1]王春凤.科学落实初中思想品德课程的教学目标--以七年级《思想品德》为个案的实验研究[J].曲靖师范学院学报,2006,(2).
初中道德与法治大概念教学篇9
在我国教育领域，“大小德育”之争可谓是长期横亘在德育理论科学化道路上的一个“老大难”问题――早在1980年代，它就被摆在了德育理论工作者面前[1]。问题的表述本身很简单：德育概念的外延应该是大于“道德教育”（“大德育”）还是应该等于“道德教育”（“小德育”）？“大德育”论者主张“德育”还应包括思想教育、政治教育、法治教育①、心理健康教育等等；“小德育”论者则认为，“学校德育指道德教育较为妥帖，相反则问题较多”[2]。
在充分汲取了“大德育”论点的基础上，“小德育”的代表人物之一檀传宝教授曾提出过一条相对折衷的原则――“守一而望多”：在坚守“德育=道德教育”的前提下肯定“大德育”其余部分的重要性及其与道德教育之间的联系[3]。“守一而望多”的提出，对于调和“大小德育”的矛盾以及保障我国德育工作平稳向前发展起到了十分积极的作用。然而，“大小德育”的问题若不彻底解决，我国德育理论的科学化进程必然深受掣肘。那么，在“守一而望多”提出十几年后，我们是否可以在其基础上作更进一步的探索呢？
一、问题的本质：在“提纯”与“保全”之间
汉语中的“德育”最初源自日本对斯宾塞《教育论》的标题“education：intellectual，moralandphysical”中moral的意译[4]，即道德教育。笔者所知最早使用“德育”提法（不包括古代“德”“育”两字的偶然连用）的汉语文献是1897年康有为整理的《日本书目志》。其中，把《德育原论》《德育新论》等日文书归类于“教育门”“道德修身学”纲内[5]。1906年王国维在《论教育之宗旨》中将“德育”与“智育（知育）”、“美育”合称为“心育”，并将“心育”与“体育”并列，其中“德育”指的同样是道德教育[6]。1928年出版的《教育大辞书》[7]和《中国教育辞书》[8]也都把“德育”理解为道德教育的简称。
新中国成立后，在传统思维观念、苏联教育学以及根据地传统的综合影响下[2]，包含思想教育和政治教育在内的“广义德育”逐渐成形。1957年毛泽东在阐述教育方针时因循旧说将德育与智育、体育并列。而既然思想、政治教育只能被划分在“德育”里，“大德育”的概念由此获得合理性。后来由于片面强化政治教育，导致“德育”在很长一段时间里成了“政治教育”的代名词，甚至干脆被后者所替代[9]。在20世纪80年代以前，“大德育”仅仅是一个逻辑上的存在，在中国教育政策和教育实践中并没有被采用过[10]。
进入20世纪80年代以后，“德育”概念呈现出两方面的变化：一是“德育即政治教育”的观念逐渐淡化，道德教育在“德育”中的天然“席位”得到重视和恢复[11]；二是随着时代的发展，除了政治教育、思想教育、道德教育以外的法治教育、心理健康教育等越来越多的教育内容被归入德育范畴，出现了“德育概念泛化”的问题。“只要有一个新的教育内容不属于智育、体育、美育，似乎就肯定应归到德育的名下，甚至被认为是德育改革的新举措。”[12]德育概念的泛化导致人们在使用“德育”一词时根据不同的理解各行其是，对相关的理论与实践发展以及国内国际学术交流产生了不利的影响。在此背景下，学者们提出了“大德育”和“小德育”两种概念命名方案。两种方案其实都反对德育外延的“无限拓展”，主张其边界应当明确和统一，但是在外延的具体界定上存在着分歧。
“小德育”方案主张“德育”一词用来单指“道德教育”较妥。尽管相关论者也常从语言习惯、学科分类、国际交流等多个角度对其进行论证[9]，但该方案的核心主张其实可以概括为拒斥德育概念泛化所带来的“混杂性”――也即“德育是个筐，什么东西都可以往里头装”[2]。“混杂”的德育概念主要带来了两方面的后果：其一，由于个体的政治、思想、道德、法制、心理等方面的发展机制差异较大[13]，把这些内容强行统一在“德育”名下容易导致彼此间的相互混淆乃至张冠李戴，不利于各领域自身的理论发展[9]；其二，在实践中容易使道德与政治、思想、法治或心理及其教育问题在性质上相互混淆，致使对相关问题的误判而误诊[2]，比如用处理政治问题的方式处理道德问题等等。根据这一思路，任何“德育>道德教育”的方案都可能被认为是“混杂”的，从而也就会产生上述两方面的问题，而“德育=道德教育”也就成了唯一能够保证德育概念“纯度”的可选项。所以说，“小德育”方案的本质可以概括为对德育概念的“提纯”。
与“小德育”不同，“大德育”方案主张“德育”应指包括道德教育在内的某个外延更大的概念，其中比较有代表性的观点是把德育看作是思想教育、政治教育、法治教育、道德教育的总称[10]。“大德育”论者承认德育内部诸成分间的区别[10]――也就是不否认“混杂性”的存在――然而他们认为，与“小德育”的“纯度”相比，“大德育”因其“全纳”而更有被采纳的价值。正如王逢贤在反驳“小德育”时所言：“不论从何种引申意义上解释‘德育即道德教育’，都涵盖不尽现代德育的广泛而丰富的内容。”[10]“大德育”论者的核心关注在于：如果采取“小德育”方案，就会造成政治、思想、法治教育等成分陷入既不属于“德育”，也不属于其他各“育”的尴尬处境，进而导致相关教育内容被边缘化甚至于被取消。在“大德育”论者们看来，德育外延的界定并不是一个单纯的概念辨析问题，而是关涉到我国教育事业整体布局的导向问题：“侧重某一方面德育的同时，对德育的其他方面也要兼顾，不能顾此失彼。这就是德育的外延和组成部分的理论所应起到的理论导向作用。”[10]“大德育”方案的本质，可以理解为出于导向作用的考虑对德育概念所进行的“保全”。
把“大小德育”放在一起考察，不难发现它们其实都是以“消除对方之弊”为出发点的：在“小德育”看来，“大德育”因其“不纯”而可能阻碍学科的健康发展；在“大德育”看来，“小德育”则因其“不全”而可能产生错误的理论导向。“大小德育”之争的本质就是在德育概念的“提纯”和“保全”之间的选择。众所周知，两弊相权应取其轻，“大小德育”之所以长期对峙，正是由于在上述两弊“何者为轻”这个问题上难以获得统一的看法。
我们认为，两个方案长期对峙的事实本身可能就暗示了问题的答案，那就是两弊之间根本就没有“轻”者――不良的学科发展与错误的理论导向都是我们不能承受之“重”――这也就意味着“提纯”与“保全”只有兼顾才是唯一的出路，而这在逻辑上又是不可能的。那么，“大小德育”难道只能成为一个永远解不开的死结么？
任何一个长期困扰人们的两难问题的解决，通常涉及某种思维方式的转换，物理学上的著名公案“光是波还是粒子”就是典型的例子。“大小德育”两个方案虽然结论相反，但背后的推理模式却是一致的。这个模式可以看作是由两个事实判断和一个价值判断构成：
事实判断（一）：a和B两方案只能二选一。
事实判断（二）：a方案有弊端x，B方案有弊端y。
价值判断（一）：相对于x，我们更不能接受y。
结论：我们应该抛弃B方案，采取a方案②。
“大小德育”双方对事实判断（一）和（二）其实并没有太大的分歧，只是在价值判断（一）上持相反的立场。在上述推理模式中，如果我们提出“x和y都是不可接受的”这样一个“价值判断（二）”，似乎就只能得出“a方案和B方案都不可选”的结论。然而，以上所有都是以承认事实判断（一）和（二）为前提的，而问题似乎恰恰就出在事实判断（二）上：它把a与x的关系以及B与y的关系绝对化了。
作为“语词―概念组合”（命名方案），“大德育”和“小德育”本身都是中性的，它们的所谓“弊端”其实都是在实践过程中人们所犯或者可能犯的错误。这些错误与命名方案之间的联系并不是必然的――命名方案并不是各种问题的根源，人才是。把命名方案与使用该命名方案的人所犯的错误之间的因果关系绝对化，就会把焦点转移到方案的选择上而忘记了我们最初的目的并不是选择a或B（这个选择本身并不重要），而是消除x或y。由于x或y的存在转而去否定a或B（无论aB是什么），总有因噎废食之感，倒不如想办法把x或y本身解决掉来得直接。这样看来，“大小德育”之争与其说是一个理论问题，不如说是一个实践或者行动上的问题。
换言之，“大小德育”之间其实可以任意选择：或者采用“大德育”方案，但同时必须给出避免其内部各成分之间相互干扰的解决办法；或者采取“小德育”方案，同时也要给出防止“大德育”中除“道德教育”外的其他成分被弱化或取消的合理方案。这两条路当中只要走通一条，则“大小德育”之争可解。
我??下面所尝试的是第二条路。
二、思路的转换：从“名词选择”到“概念重建”
第二条路的核心问题是：如果选择“小德育”的立场，该给“大德育”安排怎样的下场？
先来看看“小德育”论者在这条路上的进展。既然“德育”一词已经被用来指称道德教育，显然就必须另选一词来指称包含道德教育在内的“大德育”。在这个新词的选择上，陈桂生建议用“社会教育”[14]，黄向阳建议用“社会意识教育”[9]，檀传宝则建议用“社会性教育”[2]。然而，这些新词迄今都没有得到足够多的响应――“最好的办法当然是找出一个词来替代‘德育’以符广义德育之实，但问题是现在没人提出令人信服的词语来替代它”[15]。从表面上看，“小德育”方案似乎只能止步于此。
然而，这真的仅仅是一个“名词选择”的问题吗？
我们认为，“小德育”论者们所提出的几个词之所以没有被接受，并非是因为它们“不令人信服”，而是因为“给大德育另起个名字”这件工作本身并不解决问题――正如画饼无法充饥，所以任何饼类都不会受到欢迎一样。名词的选择充其量只是给“大德育”换一个标签而已，并没有从实质上降低其混杂性，也没有对其内部诸成分在失去“德育”尊称后如何避免被弱化或取消给出建设性的意见，难怪乎应者寥寥。
显然，任何一种德育成分想要避免被弱化或取消，归根到底要依靠相关学科的自身发展――如果政治教育、思想教育、法治教育都能建立起科学的理论体系，拥有经典的研究范式和丰硕的研究成果，自然不至于为了失去区区一个“德育”之名而自危。就此而言，表面上对立的“大小德育”实则唇齿相依：“大德育”的良好发展才是“小德育”方案得以通行的关键因素。只有理解了这一点，才能明确在概念问题上的努力方向：除了择定名词以外，还必须重新考察“大德育”概念的内涵与外延，使它从一个混杂的、模糊的概念转变成一个明确的、清晰的同时也是更有生命力的概念，使德育诸成分在新的概念框架下获得良好的发展前景。基于“大小德育”之争曾经涉及的各种讨论，这项工作还应满足以下四个要求：
第一，从形式逻辑上来说，一个真实的概念至少要做到外延与内涵明确。檀传宝曾提出“大德育”“大”要大得有边界、有标准[2]，就是对其概念外延应该有明确的要求。王逢贤从“大德育”立场出发，把“德育”的外延限定在思想教育、政治教育、法制教育、道德教育四者之和的边界内[10]，也是为了不使“大德育”大得漫无边际的一种值得尊敬的努力。然而，外延的明确只是上述问题的一个方面，如果不能明白地揭示出一个概念的内涵（本质属性），固定的外延边界依然无法构成一个真实的概念，而“大德育”之“混杂性”的主要成因就在于内涵的缺失――因为不知道“德育”的本质属性是什么，所以就缺乏用来判断一个对象是否属于“德育”的明确标准，这才是“什么都可以往里装”的根本原因。比如下面这个具有代表性的“大德育”定义：“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。”[10]该定义的内容虽然丰富，但若剔除其中与“德育是什么”（概念）无关的“德育应该怎么做”（观念）的成分，其主干部分似乎并没有跳脱出定义者自己曾批判过的“列述德育外延”的定义方式[10]，也即没有指明“思想、政治、法制和道德几方面素质”的共同属性，而仅仅是将它们罗列在定义中而已。反观“小德育”一方，虽然檀传宝并未就“社会性教育”给出明确的定义，但陈桂生和黄向阳都曾指出，他们所说的“社会教育”或“社会意识教育”就是以社会意识（形态）为内容的教育，这倒可以算是对“大德育”内涵为何的一种回答。
第二，在当前德智体美四分法的大框架下，“大德育”的外延不应侵犯体育、智育和美育的“领地”，否则就是给当前的教育理论和实践添乱了。在我们看来，“社会意识（形态）教育”（无论采用什么语词）正是止步于此：在马克思主义话语体系中，“社会意识”有广义和狭义两种理解，而即使是狭义的“社会意识”也至少包括政治、法律、道德、艺术、哲学、宗教等部分，因此“社会意识（形态）教育”就理应涵盖上述几方面的教育――包括“艺术教育”在内，而这显然与美育发生了重叠。
第三，新的“大德育”概念必须有足够的理论资源作为支撑，否则就只能是一个无根的、悬空的概念。为了使相关德育成分得到健康的、可持续的发展，新概念的背后必须有足够的“理论资源”，恰似植物的生长需要强劲的根系一样。“大德育”之所以长期以来“发育不良”，一个重要的原因就是其中“道德教育的研究比较充分，理论建设的成果较多，而政治思想教育理论却几乎还是一片空白”[9]――这意味着“大德育”作为一个整体所拥有的理论资源是相当匮乏的。我们知道，道德教育的理论资源主要来自两方面：一是关于“道德”本体的理论，也就是自古希腊以来高度成熟的伦理学；二是关于“道德发生”的理论，也就是20世纪以来获得巨大进展的“道德发展心理学”。相比之下，思想教育、政治教育、法治教育虽然有马克思主义哲学、政治学、法学等“本体理论”，却缺乏相应的“发生理论”。至于更高层面的“社会意识（形态）教育”，不仅尚没有在哲学（包括伦理学）、政治学、法学之上形成统一的“社会意识（形态）理论”，“社会意识（形态）发生学”更是闻所未闻。这样看来，“社会意识（形态）教育”恐怕未必会比旧版的“大德育”有更多的发展潜力。
第四，为新的“大德育”所择定的语词最好在相关领域的国际交流过程中便于翻译――至少要做到让英语世界的研究者容易理解。这一点本来是“大德育”的主要局限之一――“世界上大多数国家的德育均指道德教育，英语中也只有‘moraleducation’与之相对”[2]，导致“‘大德育’的概念框架，不利于我国教育界同国际教育界进行富有成效的交流和对话，不利于我们充分地从国外的德育研究成果上吸取对我国德育有益的经验教训”[9]。有了这个前车之鉴，新语词的英语译名最好是西方学者一听就懂，立刻就能与我们展开交流和对话的语词。以这个标准来衡量，“社会意识（形态）教育”（Socialideologyeducation）似乎也不是一个很好的选择。
总而言之，“大小德育”之争的解决，必须从“名词选择”转向“概念重建”。而重建后的“大德育”的概念至少要满足外延与内涵明确、与其他各“育”不重叠、理论资源丰富以及便于国际交流等要求。经过综合考虑，我们认为（经过重新辨析和界定的）“社会性教育”也许是一个不错的选择。
三、“社会性教育”的内涵：在两种不同的“社会性”之间
我们之所以在名?~上选择檀传宝所提出的“社会性教育”而非陈桂生的“社会教育”或黄向阳的“社会意识教育”，除了前面提到的原因以外，也是考虑到“社会教育”这个概念歧义过多[13]，而“社会意识教育”则有些晦涩冗长，且其译名依然不方便国际交流，还容易与“思想教育”的英译“ideologicaleducation”相混淆。如前所述，檀传宝提出“社会性教育”的背景是为了解决在“小德育”的前提下，用什么语词来指称“大德育”的问题――在该语境中，“社会性教育”只是作为一个用来替换“德育”的语词而存在的，并未涉及对“大德育”内涵与外延的重新考察，而这正是我们――在上述学者工作的基础之上――接下来试图要做的事情：一是通过定义揭示“社会性教育”的内涵，二是通过列举或划分界定“社会性教育”的外延。考虑到对“大德育”来说，其内涵的确定是最棘手和最重要的，我们就先从这一任务开始。
显然，获得“社会性教育”内涵的关键在于对“社会性”三个字作何理解，这就要求我们先确定这个词的词性――这里的“社会性”是一个形容词还是一个名词？如果是一个形容词――如同“愉快教育”中的“愉快”――那么“社会性教育”指的就是具有社会属性的教育；如果是一个名词――如同“生命教育”中的“生命”――那么“社会性教育”指的就是以“社会性”为内容的教育。我们认为：在这里把“社会性”理解成形容词是十分令人费解的，因为教育本来就是人类的一种社会活动，所谓“具有社会属性的教育”是同义反复，其外延与“教育”完全相等；如果把“社会性”作为一个名词也就是教育内容来理解，倒是可以通过对“什么是社会性”的进一步思考探索出一个具有独立地位的概念来。
如果“社会性教育”中的“社会性”是一个名词，那么它所指的就不是教育活动本身的“社会性”，而是其中受教育者个体的（人的）“社会性”。在这里，我们又遇到了一个棘手的问题：人的“社会性”在汉语中其实是一个多义词，至少常用来指称两个比较接近但其实颇为不同的概念。如果我们希望“社会性教育”内涵明确，就必须在这两者当中做出选择。
（人的）“社会性”的第一义主要通行于哲学领域。在马克思主义哲学当中，“人的社会性”是“人的社会属性”的简略说法，即“人区别于动物的本质属性的总和”，包括能制造工具进行劳动、能进行理性思维、能按一定的伦理道德观念行动等多方面的内容[16]。这个概念是为了回答“人的本质”问题――也就是“人区别于动物的本质属性是什么”而产生的，是马克思主义哲学关于该问题讨论的一个副产品。既然“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[17]，因此（马克思主义哲学认为）人在本质上区别于动物的正是其“社会属性”，也即“社会性”。《辞海》对“社会性”的释义就属于这一范畴，即认为社会性是“社会成员参与、适应个人之间或群体之间关系的必然倾向和本质属性，是人们受社会因素影响制约的结果，也是人类区别于动物的基本标志”[18]。
（人的）“社会性”的第二义主要通行于心理学领域。根据《心理学大辞典》上的解释，这种“社会性”指的是“动物个体倾向与同类，甚至异类动物亲近和相互交往的特性”[19]。在发展心理学上，围绕这一概念形成了个体“社会性发展”研究领域。《教育大辞典》中虽未收录“社会性”，但却收录了与之接近的两个词条：一是“社会性本能”（socialinstinct），“指生物体生来就有的一种合群或交往的倾向……早期的社会心理学家如麦独孤等也持有这种观点，并认为人的行为和动物行为有相似性，群集性是人的本能之一”[20]；二是社交性（sociability），“指喜欢与别人相处、对别人表现友好和主动进行交往的个体合群倾向”[20]。这两个概念显然也都属于心理学上的“社会性”范畴。
我国学者很早就发现了这两种“社会性”的差别。陈会昌就曾经从广义和狭义的角度对“社会性”进行过类似的区分：“广义的社会性指人在社会上生存过程中形成的全部社会特性的总和，包括人的社会心理特性、政治特性、道德特性、经济特性、审美特性、哲学特性等等，它是和人作为生物个体的生物性相对而言的。狭义的社会性指由于个体参与社会生活、与人交往，在他固有的生物特性基础上形成的那些独特的心理特性，它们使个体能够适应周围的社会环境，正常地与别人交往，接受别人的影响，也反过来影响别人，在努力实现自我完善过程中积极地影响和改造周围环境。”[21]
广义的（哲学层面的）“社会性”与狭义的（心理学层面的）的“社会性”表面看起来十分相似，在许多研究中也常被混淆乃至互换使用，但其实存在着巨大的差异：首先，两者的外延范围不同。广义的“社会性”外延极为广泛，几乎包括人类所有区别于动物的“高级属性”；而狭义的“社会性”则指向一种（或一组）具体得多的心理特征或行为倾向。其次，两者的学科特征不同。前者是哲学概念，具有“思辨性”和“极限性”等特征；后者则是科学概念，具有“实证性”和“精确性”等特征[22]。再次，尽管同属逻辑学上的“属性”范畴，这两种“属性”的属性却是不同的。前者是人类相对于其他动物而言的“本质属性”；而后者却是人类和动物共同具有的特征，属于人类的“非特有属性”。
我们认为，如果以重建“大德育”概念的四个要求作为衡量依据，则“社会性教育”一词中使用狭义的“社会性”概念较为妥当。理由如下：
首先，广义的“社会性”作为哲学概念所具有的“思辨性”和“极限性”（类似“真”、“善”、“美”）使它不太适合作为“大德育”的概念基?a来使用。“思辨性”意味着我们只能在抽象思辨的过程中从直觉上把握这一概念，而无法对其进行实证意义上的观察和测量，这显然不利于相关科学理论的发展；“极限性”意味着其内涵趋向于无穷小而外延趋向于无穷大[22]，这不但会使明确界定其内涵和外延变得不可能，还为广义的“社会性教育”成为又一个“什么都能往里装”的概念留下了巨大的空间。
其次，广义的“社会性”过于宽泛，几乎等同于“人性”，据此建构起来的“社会性教育”就成了把“生物人”培养成“社会人”的活动，而这其实就是广义的“教育”本身。这一“社会性教育”的“尺寸”显然太大了――它不仅侵犯了智育和美育的领地，而且实际上已经把两者都包含在内。相比之下，建构于狭义“社会性”概念之上的“社会性教育”则可以相对比较明确地同智育、美育和体育区别开来――个体的社会性发展显然与其认知/智力、美感和体能方面的发展是不同的。
其三，如果对基于广义“社会性”建构起来的“社会性教育”稍加考察，就会发现它其实与“社会意识（形态）教育”颇为接近，这意味着它与后者一样存在着“理论资源匮乏”的问题：一方面，作为一个高度抽象的概念，研究广义“社会性”的“社会属性学”――如果存在的话――只能是当前所有人文社科的总和，这与“社会意识形态学”的尴尬是一样――无所不包以至于无从下手；另一方面，由于无法为“社会属性”找到一个具体的研究对象，相关的发生学研究也就无从谈起。正如就（与其相对的）“自然属性”而言，我们可以研究动物、植物乃至人类的某种自然属性的发展，但却无法研究“自然性”本身的发展一样。相比之下，狭义“社会性”的本体理论可以从社会学与社会心理学中获取，其发生理论则由发展心理学提供，在理论资源的丰富性方面显然远远胜出。
最后，在英语世界中，尤其是受马克思主义影响比较小的欧美国家里，广义的“社会性”并不是一个足够通行的概念，甚至可以说是比较冷僻的。这使得广义“社会性教育”的翻译难度并不亚于“大德育”或者“社会意识（形态）教育”。与之相比，狭义“社会性教育”的译名“Socialeducation”在英语世界里则很容易理解，对西方学者解释起来相对容易，在国际学术交流的过程中可能遇到的障碍也较小。
明确了“社会性”的含义，我们就可以给“社会性教育”下定义了。叶澜曾经给“教育”下过一个较科学的定义，即“有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”[23]。在此基础上，我们认同陈桂生关于“教育”是一个带有褒义的“规范词”的观点――“对身心的消极影响，不算是‘教育’”[24]，并据此对叶澜的定义进行微调，将教育理解为“有意识的以促进人的身心发展为直接目标的社会活动”。“社会性教育”作为“教育”的一个子类，必然是以影响人的身心某方面的发展为直接目标的，而这个“某方面”显然只能是作为“社会性教育”发生理论核心概念的“社会性发展”。这样，“社会性教育”就可以理解为“有意识的以促进人的社会性发展为直接目标的社会活动”。如果把“教育”作为“属+种差”定义式中的“属”来使用，则社会性教育的定义就是以促进人的社会性发展为直接目标的教育。
四、“社会性教育”的外延：基于“社会关系”的划分尝试
下一个任务是考察社会性教育的外延，使其“对外有边界，对内有区分”。在这个问题上，首要任务是避免重蹈“大德育”大得漫无边际的覆辙。“大德育”的泛化除了历史原因以外，逻辑上的根源来自两点：一是概念上的内涵缺失，导致判断一个事物是否属于“德育”缺乏明确的标准；二是语词上的一词多义――中文里的“德”除了指品德、道德以外，还可以指“德性”。而所谓“德性”其实就是被社会认可并赋予价值的“事物的属性”（《辞海》），这就意味着任何个体“属性”的培养从逻辑上来说都可以纳入“德育”范畴――包括体育、智育、美育在内――只要我们把“健康”、“智慧”、“美感”都理解为“德性”或“美德”就可以了。通过对基于狭义“社会性”理解的社会性教育给出明确的定义，我们已经解决了一词多义的问题。那么在此基础上，社会性教育的外延应该包括哪些呢？
最简单的办法是把原先“大德育”的外延――也就是道德教育、思想教育、政治教育和法治教育等等――不管三七二十一先放到社会性教育名下，再看看有没有什么其他的可以加进去。然而，这样做等于是沿袭“大德育”外延划分的旧有模式，使社会性教育继续依附于原来的概念框架，是典型的“新瓶装旧酒”。我们认为，社会性教育的外延必须做到既包含“大德育”的主要成分，但又不和“大德育”雷同――如果两个概念的外延完全相等，无论它们的名词差异有多大，它们都只能是同一个概念。
为了避免和“大德育”雷同，我们就不能简单地把各种“XX教育”直接列为社会性教育的外延，这也就意味着我们面临的不仅仅是一个外延划分的问题，还是一个外延列举的问题――或者说，外延的列举和划分在这里表现为同一个任务。如果说一个概念外延的划分可以根据对已知外延的具体属性进行归纳入手，那么外延的列举则只能以其定义为依据。既然社会性教育是以促进人的社会性发展为直接目标的教育，那么最自然和符合逻辑的列举/划分方式就是从其核心概念也就是“社会性发展”入手――社会性发展有几种，社会性教育就有几种；社会性发展的外延如何划分，社会性教育的外延就可以做相应的划分。
社会性发展（socialdevelopment）主要是一个发展心理学的概念，那么发展心理学里对这个概念是怎么划分的呢？主要有两种划分方式：一是把社会性发展等同于道德发展，比如李丹的《儿童发展心理学》[25]和贝里曼等人的《发展心理学与你》[26]；二是认为社会性发展除了道德发展以外还包括自我认知、性别角色、人际关系、攻击行为、利他主义等方面的发展等等，比如国内张文新的《儿童社会性发展》[27]、俞国良等人的《社会性发展心理学》[28]，国外谢弗的《发展心理学》[29]、贝克的《儿童发展》[30]以及瑞斯的《人类发展》[31]等书都使用了相似而略有差异的划分方案。从发展心理学的现状和未来发展趋势判断，第二种方案似乎是主流。
可惜的是，上述两类方案都不能满足我们的要求，因为它们与其说是在划分社会性发展，倒不如说是在划分“关于社会性发展的研究成果”，其划分依据实际上是发展心理学相关领域的“研究主题”。比如，第一类方案之所以把社会性发展等同于道德发展，主要是因为当时关于道德发展的研究比较充分，而关于社会依恋的研究尚未出现或不成气候，至于“自我认知”、“亲（反）社会行?椤薄?“性别角色”等等也是在心理学的发展进程中陆续涌现的“研究主题”，因为有了足够分量的研究成果而得以在相关教材中占据一定的章节。换句话说，发展心理学现有的分类方案所关心的是“我们关于社会性发展的知识可以分成几类”，而非“社会性发展本身可以分成几类”。这可能是因为后者对发展心理学家来说并不重要，也可能是社会性发展领域的知识体系的确存在进一步整合的空间。
既然发展心理学里找不到现成的方案，我们就只能自己动手。我们下面将提出一种基于社会关系的“社会性发展”外延划分方案，其基本假设是：社会性发展的本质可以理解为社会关系的发展。限于篇幅简单论证如下：首先，一切社会性发展都至少涉及一种社会关系，比如社会依恋涉及亲子关系、亲社会行为涉及同伴关系、性别角色涉及同性或异性关系等等；其次，社会性发展发生于个体与社会尤其是个体与他人的相互作用当中[28]，这种相互作用在社会学上叫“社会互动”（socialinteraction）[32]，而社会关系其实就是对社会互动性质的概括？?s？?，因此社会性发展必然是发生在某种社会关系当中――没有社会关系，就没有社会性发展；第三，社会关系的建立以某种社会互动的成功也即个体某种社会性发展的成果为前提――没有社会性发展，也无法形成社会关系；最后，社会性发展的起点――一般认为是婴儿与母亲（或其他抚养者）发生第一次社会互动之时――也是个体最早最简单的社会关系（亲子关系）建立之时，两者的发生在时间起点上完全重合。
如果接受社会性发展的本质是社会关系发展的观点，那么社会性教育就可以理解为社会关系教育，即以促进人的社会关系发展为直接目标的教育。这样，社会关系的划分依据就可以作为社会性发展进而也就是社会性教育的划分依据来使用。社会关系的划分方法不止一种，比如可以从情感的角度划分为友好关系、敌对关系和情感无涉关系，也可以从利益的角度划分为合作关系、竞争关系和冲突关系等等[32]。经过综合考虑（限于篇幅本文中不展开），我们认为，从社会关系主体是个人还是群体的角度来划分最能满足相关研究的需要，也就是把社会关系划分为个人―个人关系、个人―群体关系和群体―群体关系这三大类。于是，社会性教育的外延也就可以相应地划分为个人―个人关系教育、个人―群体关系教育和群体―群体关系教育。
五、新方案的好处与待解决的问题
我们现在已经完成了界定社会性教育的内涵与外延的工作。那么，这个新的“大德育”概念及其配套的外延划分方案对于我国的教育事业究竟有什么意义呢？为了回答这个问题，我们需要先做一些基本面上的分析。
首先，社会性教育的外延是否囊括了“大德育”的各种成分呢？人与人之间的道德关系、个人与国家或政党之间的政治关系都属于社会关系的范畴，因此道德教育和政治教育就属于社会性教育的内容；法律作为由国家制定或认可并强制其公民遵守的行为规范，起着调整各种社会关系的重要作用，因此法治教育就也属于社会关系（社会性）教育；至于以“三观”为主要内容的思想教育，如果把它理解为个人与自己的关系教育是否妥当呢？这一点可能存在争议，有待进一步的论证和思考。
其次，社会性教育是否满足了我们先前提出的四个基本要求呢？这方面我们在对“社会性”作二选一时已经涉及过：相对于原来的“大德育”，社会性教育的内涵与外延是相当明确的，杜绝了使其泛化的可能性；狭义的“社会性教育”与智育、体育和美育均不重叠；社会性发展与社会关系（社会互动）分别是心理学和社会学的重要研究对象，相关的理论资源较为充足，研究前景十分广阔；社会性教育的译名“Socialeducation”在英语世界不仅容易理解，而且几乎没有什么歧义（汉语里容易与之混淆的“社会教育”的译名是“Societyeducation”），相比于几乎完全无法翻译的“德育”可算是完胜。
除此之外，我们还十分惊喜地发现，把社会性教育引入当前的教育理论与实践还会带来一些意外的但却是极有价值的收获。
第一个意外收获是从概念上为全学段德育理论的统一奠定了基础。由于自身发展的相对独立和对心理学的天然依赖，我国的学前教育领域自20世纪80年代中期开始就很重视儿童社会性发展方面的研究[33]，与之相关的“社会性教育”概念也早已通行：1998年庞丽娟就曾撰文对这一概念进行过辨析[34]，2000年我国的第一位学前教育博士后张博则进一步将这一概念与狭义的“社会性发展”相关联[35]。近年来，“社会性教育”似乎已成为学前教育研究中一个重要的新兴领域[36]，其地位日益显著[37]，不仅有相关的专著问世[38]，以之为主题的学术会议也开展得如火如荼[39]。不难发现，本文中所定义的“社会性教育”与学前教育领域现有的“社会性教育”完全是同一个概念。这也就意味着：一旦“社会性教育”作为新的“大德育”被接受，它就成了一个贯通学前教育、中小学教育和高等教育的“大统一”概念，其意义堪比物理学上电力与磁力的统一，为相关领域的理论建设描绘了一幅颇令人激动的前景。
第二个额外收获是回收了“无家可归”几十年的“群育”。“群育”最初是随着斯宾塞的“群学”（社会学）在近代中国出现，民国时期受蔡元培等人的推动，成为当时教育方针的“五育”（德智体群美）之一，至今在新加坡[40]以及我国香港[41]、台湾[42]地区等地依然通行。新中国成立后由毛泽东确立了“德智体”三育的教育方针，之后又有“德智体美”和“德智体美劳”的提法，而群育却始终不见踪影，其职能基本上为集体主义教育所替代，尽管后者其实并不能完全涵盖前者的内涵[43]。近年来虽有论者提出在教育目标层面恢复“群育”的必要性[44]，实践中也有学校进行过这方面的探索[45]，但总体而言，“群育”依然失落于大陆的教育理论与实践之外。如果以“社会性教育”作为概念框架来重新理解“大德育”，就等于是为“群育”的回归打开了一条顺畅的“绿色通道”：以培养个体“群性”为目标的群育，本质上就是个人―群体关系教育，天然属于“社会性教育”的一部分，而其与德育的关系问题（这原本是群育回归的最大障碍之一）也在新的概念框架下被消解了。
第三个额外收获是为相关的教育理论与实践提供了一次范式转换的机会。以道德教育为例：尽管从涂尔干到科尔伯格，理论界对所谓“美德袋”或“德目主义”的批评不可谓不多，但无论是西方的品格教育学派还是我国的品德教育传统都依然属于“德性教育”或者说“道德品质教育”的基本范式，也就是把道德首先理解为一种社会行为规范（道德规范），再把遵循这种道德规范的个人理解为拥有一种相对应的品质（道德品质，即品德），而道德教育的任务就是在个体身上培养出这些品德――根据对品德要素和结构的不同理解[9]又产生了各种相应的培养方法或“德育模式”[46]。与之相比，社会性教育所指向的“社会关系教育”则提供了另一种完全不同的思路：以“孝”这一传统私德为例，道德品质教育旨在培养学生“孝敬/孝顺”的品德，而社会关系教育则旨在培养良好的“亲子关系”。我们无从知晓这种范式上的转换对相关教育理论与实践会产生怎样的影响――可能根本就不值一提，但也可能是革命性乃至颠覆性的。关键在于，这种因概念变化而导致的范式转换之前并不多见，所以也许值得我们做进一步的思考和探索。
“始生之物，其形必丑。”作为解决“大小德育”问题的一把钥匙和改造德育基本理论的逻辑起点，“社会性教育”这一概念在起步之初必然会面临许多难以克服的障碍。比如前面提到的思想教育在其中的定位就是其一，此外像社会性教育与其他各育的关系，社会关系门类的进一步细分以及如何在该框架下重新建构道德教育、政治教育和法治教育的基本理论等等都是当前看来颇为棘手甚至可能是短期内无法解决的难题。然而，一个更重要的问题也许是：我们是愿意给这个新生的丑婴一次机会，由它带我们走一条也许是前途未卜的新路，还是愿意停留在“大小德育”的老路上僵持到底呢？
注释：
①当前我国一般用“法治教育”取代以前的“法制教育”。在本文中凡引用前人论述时将保留原文中的“法制”，而在一般行文时则使用“法治”。
初中道德与法治大概念教学篇10
一、采取“请进来”办法帮助学生理解和掌握基本概念
由于当代科学的整体性、交叉性和知识的综合性日益突出,教师对所教学科知识的掌握有很大的局限性。为提高教学效果,帮助学生理解和掌握基本概念,就必须善于取人之长,补己之短,政治课教师也不例外。如在《哲学常识》中,讲“规律”这一概念时,笼统地讲其定义,抽象难懂,若将物理中的万有引力定律内容请进课堂,说明万有引力规律是自然界本身所固有的,它揭示了引力的大小与物体的质量、距离之间的必然联系,这种必然性是自然界中确定不移、反复出现的客观事实,是不依人们的意识而存在的。这样,学生对“规律”的概念就感到浅显易懂了。在讲解《社会主义建设常识》和《法律常识》中,我们也注重运用经济、法律知识和例证,来帮助学生理解和掌握比较抽象的基本道理与基本概念。由于在思想政治教学中,有针对性地请进有关学科的知识,很大程度上提高了教学效果,增强了学生的接受能力,使绝大多数同学能够较准确地理解和掌握基本理论和概念,在各类测试中,不少同学取得了优异成绩。
二、运用“走出去”办法加深学生的认识和体验
为加深学生对所学理论和概念的认识,我们注重把书本知识与社会实践相结合,组织学生走出课堂,到工厂、农村、革命纪念地接触实际,深化认识,接受教育。为加深学生对改革的认识,组织学生调查一个企业、一个乡村改革前后的变化,如人口(职工数)、产量(产值)、收入(工资)、生活水平(耐用消费品)、住房情况、上缴利税、公共积累等,用以说明实行家庭联产承包制的必要性和推行企业改革的紧迫性。为了加深学生对“科技是第一生产力”的理解,我们组织学生到进行技改的大企业实地学习,了解技术革新前后生产力的巨大变化。为增强学生的法律意识和法律观念,组织学生听取司法人员的报告,参加审判大会,亲自感受法律的威严,强化学生对宪法、公民、国家机器等概念的认识。
三、坚持学、讲、写相结合促使学生运用和消化
开设政治思想课的最终目的是掌握基本观点,运用基本观点,并使之内化为学生政治思想和道德行为准则。
在教育中我们注重坚持学、讲、写三结合办法,来提高学生的学习、运用和消化能力。所谓“学”,就是除要求学生努力学习、钻研教材内容外,还严格要求学生自己提出问题,自己解答问题:自己设计练习题,自己做出习题答案。教师作补充答案和纠正说明。这叫做以老师为主导、以学生为主体的课堂教学方法,这对于学生学习思想政治课的基本知识、确立正确的政治方向、培养良好的思想品德起着奠基作用,也是体现我国学校是社会主义性质的一个重要标志。
所谓“讲”,就是为强化记忆,锻炼学生的思维能力和语言表达能力,正确地认识国情和党的基本方针、政策,组织和鼓励学生将从书本中学到的基本知识、基本观点,理论联系实际地在学习小组中讲,在班级课堂上讲,在全校大会上讲,在学校广播室讲。讲的题目自定,但内容必须是用思想政治课的理论观点联系实际,提出有正面教育意义的结论。同学们的热情也很高,有讲“祖国,我爱你”的,有讲“两史一情”的,有讲“天下兴亡,匹夫有责”的,有讲“毕业前一颗红心,两种准备”的,还有讲“做四有新人”的。
所谓“写”,就是鼓励和引导学生用学到的基本原理和概念,去分析认识社会现实生活,学写政论性文章。具体方法是熟读和领会教材中的基本理论,细听老师宣读优秀作文,认真写出自己的政治论文,人人在小组中宣读,各组评出一至二份写得好的文章在全班大会上宣读,教师再具体指导作者反复修改定稿。不少同学的文章能够理论联系实际,选材精当、立意深刻、有理有据,富有时代气息和现实意义。
四、注重德育,行为评分,引导学生做“四有”新人