历史学的就业方向篇1
论文摘要：随着改革开放的不断深化，受市场经济和社会多元文化的冲击影响，中国高校历史学专业的教育目标“脱节”，教学方式“陈旧”，难以达到人才培养的目标。为此，明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计；改进历史学科教学方式，培养创新型高素质人才，成为新时期高校历史学专业教育教学改革的主要目的。
历史学是我国高等教育专业设置中极具传统特色的一门重要基础学科。但随着改革开放的不断深化，受市场经济和社会多元文化的冲击影响，我国高校历史学专业的教育教学工作逐渐与其人才培养的目标脱节：历史学专业的社会功用和教化作用日渐降低；史学专业学生就业难、待遇低；历史教育教学欠缺生机，鲜有学生热爱，难于学以致用……上述种种尴尬已成为阻碍我国高校历史学专业教育教学科学化发展的瓶颈，克服这些不足，探索一条历史学专业教育教学的改革之路，对今后我国高校历史学专业的发展，乃至整个高等教育的教育教学发展，都具有重要意义。
一、高校历史学专业教育教学现存不足
纵观我国高校历史学专业教育教学的发展现状，其主要不足突出表现在历史学科教育目标“脱节”，教学方式“陈旧”这两个方面。
1.历史学科教育目标与社会发展需求脱节，导致“历史无用论”泛滥
任何学科的设置，都将“培养符合社会发展需求的人才”作为教育的主要目标，历史学科的教育目标应符合这一标准。然而，在市场经济不断发展，社会文化日趋多元化的今天，整个社会对历史学科培养的人才提出了新的标准和需求。这已然不同于传统时代史学人才培养相对独立、重意识形态、强理论积淀的要求。新时期的历史学科教育目标，不仅要培养出理论知识完备的人才，而且还要求每个史学人才能从社会实际出发，用所学向社会发展提供有益见解，并增加历史学科与其他学科的互动。也就是说，新时期的历史学教育，需要将历史学科摆在一种社会“显学科”的地位，通过人才的培养最终实现社会的直接、现实需求。当前，我国大多数高校依旧按照传统历史学科教育目标培养人才，历史学科教育不但现实应用性差，不占有“显学”学科地位，而且人才的培养也与“服务社会”理念相互脱节，这种明显滞后的教育观念与社会发展的现实需求严重脱节，在传统与实际需求的矛盾中，历史学科的实用性大打折扣，进而影响其教化功能，很多学生学习历史学科甚至不是出于对历史学科的热爱，他们或者是由于专业调剂，或者是仅仅为一纸文凭，那么，对于本身对历史缺乏兴趣的学生而言，传统的培养模式是无法达到“育人”的目的。于是，历史学科丧失了本身的社会实用价值，“历史无用论”日渐泛滥。
2.历史学科教学方式机械单一，人才培养活力尽失
我国高校历史学科的教学内容一向宽泛庞杂，面面俱到，授课内容涉及大量的史料和史实。然而高校历史学科的教育方式却与中学历史课无异，即采用机械式“灌输”的方式为主，教师上课一味地将庞杂的知识点讲授给学生，学生则是被动地听课、记笔记。师生之间缺乏互动交流，课堂教学呆板乏味，偶尔出现一些课堂讨论和学习互动，也多是一些根本无法激发学生创造性的陈旧话题，或者讨论和互动本身就在老师的引导下完成，并不见学生的自主探究能力。简言之，这样一种教学模式，很难激发出学生学习历史的积极主动性，更不用说能培养学生的自主学习能力、自主研究能力和自主创新能力。
此外，我国高校长期以来历史学科单一的考核评价方式，多以一份试卷、一次考试来考察学生的学业水平，考核内容基本上都是死记硬背的知识，考完试做完试卷之后，那些短期内突击背诵和记忆的知识，因为得不到有效的实践应用，基本上就又“还给了书本”。长此以往，学生表面掌握了历史学科的理论知识，实则得到的只是将自己禁锢在有限的历史事件的记忆中，学生的个性发展受到严重制约，人才培养活力尽失。
二、对高校历史学专业教育教学改革的思考
针对我国高校历史学专业在教育、教学方面的突出问题，需要从根本上转变当前历史学科教育、教学的思路，突出历史学科的社会现实意义，对其进行适当的改革，培养真正符合社会发展需求的高素质史学人才。
1.明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计
当前历史学科的教育目标，不断渗透着社会经济发展的各种要素，它要求史学人才不仅具备传统意义培养模式下丰厚的理论积淀，更要求他们能将历史与社会现实相结合，提出有益社会发展的见解，同时加强历史学科与其他学科的有效互动，从而促进其自身的建设与发展。
在这种学科教育目标的要求下，高校历史学专业既要改善传统意义上的教育目标，又必须科学合理地优化历史学专业课程设计，从而为社会输送适应性史学人才。
首先，要从课程理论改革出发。众所周知，历史学科的理论知识抽象程度高，思辨色彩浓厚，又极为驳杂和枯燥。现有的理论专业课程设计，大多是空洞地阐释某一理论，就理论本身来讲解理论；或者就是“事无巨细，面面俱到”，花大量的时间全方位展开某一门通史或专门史，而忽略学生乃至社会的实际需求。这样的结果，就是使得当前的历史学科教育教学难于联系实际，进而让整个历史理论课程枯燥无味。
对其进行改革，主要是强调历史理论与实践的结合，提倡通过具体历史事件的分析来审明某一历史理论，结合一些“开放式教学”、“合作式教学”模式，并利用现代化信息化多媒体教学手段，让学生在一种相对自由和开放式的学习环境中，自主地吸收历史理论知识，并运用这些理论知识来分析现实问题，再尝试去应对和解决现实问题。这样不仅能变“乏味”为兴趣，有效促进学生学习历史的兴趣，而且能够将理论与实践紧密结合，让学生深切感受到自己的所学转化成了实践应用知识，真正达到培养人才的教育目标。
其次，历史学科专业课程的优化，要以就业导向作为参考，即以学生的社会应用和服务性为参考。历史学科的教育目标是“人才”的培养，而所谓“历史人才”，就是其历史专业教育符合经济社会发展的需求，并能满足其个体未来发展的需要。当前中国高校里，极少有专业的设置能直接满足社会发展的实际需求，而历史学作为一门当下普遍认为“偏冷”的专业，尤为直接地面临同样的尴尬：历史专业毕业生就业难、待遇不高、专业特色应用能力不明显已成为不争的事实，几乎很少有高中毕业生能主动选择学习历史专业，加之存在“历史无用论”的不良社会认识，学生的历史专业学习兴趣不断降低，教师也随之丧失了历史的教学热情。破解历史专业的就业难题，提高学生历史学习的积极性，是当前历史学科教育目标实现的本质需求。一方面，在历史学科的课程设置上要不失传统，在提高学生的学习热情的前提下，达到历史学科自古以来的教化功能：陶冶学生情操，教会学生做人；另一方面，全面考察社会对历史人才的实际需求，以就业为导向培养人才，从学生入校起，就帮助其树立科学的就业观，制定合理的大学发展规划，让学生对择业、考研、考公务员、自主创业等不同的就业发展目标有正确的理解和认识，同时全方位锻炼学生的专业职业能力，让他们真正看到历史的魅力，能站在自己的专业角度完成对相关职业的定位和追求，最终使自己达到社会“人才”的标准。
此外，还必须选拔理论功底厚、实践能力强、综合素质高的教师，担任历史学科的专业教学工作。规范授课，理论联系实际的教育，是明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计的必要前提。
2.改进历史学科教学方式，培养创新型高素质人才
现代教学理论提倡“以学生为本，自主发展”的教学理念，要求教育工作者，特别是专业课教师要“充分认识学生在教学中的主体地位，让学生参与到课堂教学的过程中去”，充分发挥学生自主学习、自主研究的能力，提高学生的创新、创造能力。这有别于传统教学中教师为主导、为权威的知识传播模式，强调教师只扮演“引导者”和“知识推荐者”的角色，而让学生成为教学过程的主体。具体到历史学科本身，则要从以下三个方面进行这种教学方式的变革。
一是有针对性地改革课堂教学内容，激发学生学习的历史热情。历史课堂教学内容博大庞杂，但并非全部内容都与现实需求和学生的需要相适应。从“以学生为本”的理念出发，对当前历史学科教学内容应予以优化，突出重点，合理取舍，做到通史和专门史的相互协调，既不能花费大量时间去细致入微、面面俱到讲通史，又不能把专门史完全交给学生去自主学习。要合理地根据学校的特色和学生的实际需求，结合社会的实际需求，合理安排通史与专门史的学习，是二者有机结合，相互搭配，相得益彰。此外，对一些前沿理论和研究成果，也要及时组织学生探讨学习，在一种开放式的合作学习中激发学生的历史热情。
二是改变现有的历史学科考核评价方式，突出学生的实践能力。历史学科考核评价方式一直难以突出学生的社会实践能力，本着“培养综合型人才”的要求出发，对历史学科的考核评价方式，应进行多角度的综合，试卷考试类的考核方式要占有学业评价体系的一部分，同时也要对学生的研究性学习情况进行评定：采用研究报告、课程论文、实践调查、小组讨论等形式，达成对学生综合能力的全面考察。
三是让高校历史教学走出教室，走向社会，实现历史学科的社会服务价值。当前历史学科教育旨在培养能为社会发展提供有效见解的人才，那么就要求我们史学专业的学生必须走向社会，对社会建设发展中具体存在的问题进行史学研究，并将研究成果转化为实践所需，服务社会全面建设发展。让历史学课程教学走出教室，让学生们深入实地调研，再适时相互交流、开展讨论，并分析整合学习研究成果。这一过程使得历史学科的学习变得更加开放，也更加贴近了社会对人才的要求，让史学专业的学生能直接体会到历史研究的重要价值，有效地加强了学生对自己专业方向的认同，能促进史学专业学生做出有价值，令社会满意的研究成果。
当然，随着我国高等教育课程改革的不断深化发展，针对历史学科的改革也在不断探索和深入，并取得了显著的阶段性成果。历史学科教育教学的改革，是历史学科自身发展的基础，也为培养高素质史学人才提供了必要的条件。教育教学改革是一个永不衰老的主题，在社会经济不断发展，人才竞争日趋激烈的今天，唯有通过一定的改革，才会促使一门学科不断发展，才能培养出全方位的高素质人才，使其真正符合现代化建设的要求，并最终实现人的全面发展和社会的全面进步。
参考文献：
[1]张雅妮.合作学习模式在历史教学中的运用[j].科教文汇，2011， (5).
[2]王红信.就业导向与高校历史专业教学改革的思考[j].科技导刊，2010，(7).
历史学的就业方向篇2
象牙塔的历史学与现实社会发展脱节，游离于社会发展趋势之外则是不容置疑的历史学的尴尬所在，解决问题的有效途径就是让历史学走出高校、走向社会与社会的需求高度统一起来，为了实现这种统一性，历史工作者做了很多努力，这些努力概括起来主要是两个方面。
第一，历史学的大众化。历史学作为中国最古老的学科，一直高居理论圣殿之上，古代历史是帝王将相的历史，近代历史学虽开始关注下层民众，但由于与民族救亡的任务联系在一起，大大弱化了史学的大众化，新中国成立后，史学由于受到意识形态的制约，侧重的主要是讴歌人民大众的革命壮举及革命精神，很少关注历史学对大众的普及工作，改革开放后，历史学将其研究的方向转向普通民众生活的各个方面，开始了史学大众化的探索历程，近年来历史学以一种通俗的形式走入百姓的生活中。百家讲坛、文化中国等栏目以叙事性的、生动活泼的语言风格为普通民众了解历史搭建了一个平台，丰富了人们对中国历史的认识，对于传承中国历史文化、陶冶国人道德情操发挥了很好的作用。尊重历史事实的影视剧也大大加深了人们对历史的直观感受。在着力发展文化的大思路中，很多具有深厚文化底蕴的历史场景、历史画面、历史遗迹得以再现，所有这些都引发了人们对历史的关注，关注是推动历史学发展不可或缺的条件。
第二，历史研究、教育的社会化。以史为鉴是历史学的重要功用，司马迁写《史记》、司马光写《资治通鉴》都是在充分发挥历史的借鉴价值为现实更好的服务。作为中国史学研究的一个优良传统，现代历史研究也在密切关注社会现实问题，典型的是随着环境的不断恶化，兴起了生态环境史，研究环境的变迁及引起变迁的原因，以更好地为环境保护提供材料、理论支撑。城市史研究中外城市的盛衰更替，以为中国快速的城市化进程出谋划策。历史研究者不是呆在象牙塔里的学究，而是将目光投向更广阔的社会，大大拓展了历史研究的方向。以往历史教育侧重于理论史学人才的培养，这种单一的培养方式一方面不能满足学生迫切的适应社会诉求，另一方面也不利于学生实践能力的锻炼。20世纪80年代美国学者倡导“公共史学”概念，所谓公共史学及国内史学界所提及的应用史学，主要是将历史理论知识应用到社会各个领域，比如地方志编撰、博物馆、公司咨询等，中国历史学界也在积极努力探索历史学的应用之法，对人才的培养也逐渐转向应用史学，历史教育在不断的与社会需求连接起来。
总之，历史学大众化，历史研究、教育社会化在将历史学推向社会的过程产生了积极的作用。然而任何事物的发展都有其对立面，历史学在与社会对接的过程中也产生了一些问题。
第一，历史庸俗化倾向。历史的通俗化其初衷是让历史更加贴近大众，让群众在历史的徜徉中感受中华文化的博大精深，让历史上传承下来的优良传统得以延续，从而陶冶人们的情操，促进和谐社会的构建，历史通俗化只是以一种喜闻乐见的形式方便大众了解历史，并不意味降低历史品味，然而当下在利益的驱动下，历史通俗化演绎成庸俗化。以充斥荧屏的历史剧为例，历史剧是一种直观了解历史的重要触媒，它承载着向大众传播历史文化、提升大众精神修养和文化品味的责任，遗憾的是为了追求所谓的收视率，很多历史剧以宫廷斗争作为创作点大肆渲染，甚至不惜背离历史的真实，这种电视剧以偏概全将包含丰富精神内涵的中国历史简化成人与人勾心斗角的历史，大众非但没有从中吸取养分反而误读了我们国家的历史，虽在高收视率下，历史得到一定的传播，但历史牺牲的是它的厚重与真实。
第二，历史科研的去历史化。科研工作是历史连接社会的重要手段。高校历史科研在反映社会需求中呈现两种趋向，第一种是放弃纯历史学研究，跨科研究当前社会的热点问题，第二种是历史学与其他学科的交叉研究，比如历史与文化、旅游业的关系。这两种科研方向殊途同归就是都是不再以纯历史学作为研究的基点。高校历史科研工作者以迎合社会需求为出发点，其结果是科研中的去历史化，这种趋向看似使历史科研与社会结合起来，实际上长此以往是在自毁城墙，因为一方面历史科研的任务首先是保证历史学的固有价值。这种价值体现在历史“究天人之际、通古今之变、 鉴前世之兴衰、考当今之得失，善可为法、恶可为戒的理性总结并提供经验教训。西方发达国家随着经济发展，纯历史学研究越来越受到欢迎，究其原因在于他们珍视这种价值。另一方面历史学的繁荣在于历史学自身的进步与发展。中国在20世纪二三十年代出现了王国维、顾颉刚、陈寅恪等史学大家，他们将科学研究方法引入历史研究中，推动
了史学前所未有的繁荣。梁启超变革史学观念，提倡新史学，无论是历史研究方法更新还是历史研究观念嬗变，都是在尊重历史学本身的基础上进行，结果不仅推动史学得到长足发展，也很好地适应了当时社会的需求。历史科研去历史化，历史学又怎能茁壮成长，历史学若衰败又何谈服务社会。
第三，历史教育功利化。高校肩负着输送历史人才的重任，然而高校历史专业面临着巨大挑战，就业难的现状使学生对专业的兴趣和认同度降低，在学校适应社会需要办学的思路下，历史专业的办学投入相对不足，历史学科发展举步维艰。为了让历史专业走出困境，大学历史教育在不断地探索应对之策，以社会对人才需求的标准制定教学方案，侧重培养学生的实践能力，教学改革过多地强调适应社会的能力锤炼，而忽视道德人格的塑造。历史的独特点在于它对人的精神熏陶，历史的求真精神、独立思考精神这些都是历史教育要实现的，然而在功利性的思想指引下，历史教育越来越偏离历史的实质。大学历史教育应该是尊重历史本真，体现历史精神、传承历史文化、培养具有历史思维和历史责任感、使命感人才的地方。
历史适应社会所存在的问题究其原因是在功利的大环境中，追逐眼前利益而忽视历史学自身发展所造就的。历史学要与时俱进适应社会，这是历史学自身发展的内在需求，也是社会所赋予历史学的使命，历史学适应社会要遵循以下四个方面。
第一，充分尊重历史求真本质。历史的功用是以史为鉴。历史服务于社会就是要通过对历史的系统总结，升华为普遍的理论，以为现实社会提供可资借鉴的经验及引以为戒的教训，发挥好历史的这一功能需要探求历史事实的真相，还原历史的本质，所以，古今中外的很多史学大师都主张历史研究不应该参杂研究者的主观感情。由此可见，历史学最可贵的品质就是求真的精神，在市场经济中历史学也不能丢失这一精神，历史要从市场经济中抽离出来，构建其一套尊重历史求真本质的衡量标准，而不是将历史作为赢利的工具，在商业化的氛围中扭曲历史，切记历史除了是历史什么也不是。
第二，让历史成为推动社会进步的积极向上的思想力量。真、善、美是人类的共同追求，一部恢弘的中国历史画卷就是人类真、善、美的完美诠释，在中国的历史中有很多优良传统，也有许多道德楷模，正是这些积极向上的思想力量推动中国社会不断进步和创新，成就了辉煌灿烂的中国文明。因此，从事与历史相关工作的人一定要通过各种媒介向大众展示中国乃至世界历史的真、善、美，让历史真正成为愉悦身心、陶冶情操、塑造人格的精神向导，也成为推动社会主义精神文明建设的积极、正面力量。
第三，让史学自身的繁荣成为突破其发展困境的良方。打铁还需自身硬，历史学要想突破发展的困境，立足于社会，唯一的途径是不断壮大自身。壮大历史学本身一方面从事历史的人要热爱它，并且对其未来的发展充满信心，这是前提。另一方面，历史学家要与时俱进，更新研究观念，五四时期，梁启超有感于传统历史学研究观念的陈旧及研究范围的狭窄，提出了发展新史学，将历史研究对象转移到了普通民众，很好地契合了当时启迪民智的时代要求。此外，历史研究要不断借鉴新的方法，二战以后西方历史的研究转化到社会史、物质文化史、心态史、民众史等方面来，向社会学、人类学、经济学、人口学、心态学借用方法模式、概念，从描述性、叙事性方法走向分析式方法，用其他学科的理论方法丰富历史的研究方法，实现了历史学的社会科学化。史学在二战后的西方国家得到了蓬勃发展，并且越来越受到重视。由此，历史学的内在发展是确保历史学不被边缘化的重要条件，中国的史学工作者要积极探索史学自身发展良策，这是史学得以摆脱困境的唯一方法。
历史适应社会发展需求要在提升历史品味的基础上让时代潮流注入历史，历史又能够据此做出符合自身特点及规律的调整。
参考文献：
[1]李永福，郑先兴.历史学的功用及其在当代的发展趋向[J].安徽史学,2003,（4).
历史学的就业方向篇3
关键词:历史教师专业发展教育理念历史观
新课改是一场规模宏大的教育创新,需要全新的教育理念和教育实践,在某种意义上可以说是一场教育思想的革命。课程改革的关键在于:教师以一种什么样的思想来指导和统领自己的教育教学行为,明确自己为什么这样做,以及这样做所要实现的目标是什么。新课改对教师的素养提出了更高的要求,教师的思想观念、教学行为、教学方式都要发生根本性变化,教师要具备教育思想、教育智慧、教育品格、教育精神,必须做一个有思想的教师。思想决定行动,决定创造,决定成就。有思想的人,才是有智慧的人,有创见的人,有作为的人。在新课程背景下,教师不仅是单纯的教育教学任务的执行者,而且应是教育的研究者、实践者和创新者,更是教育的思想者。教师要做思想者,教师的专业发展过程就是教师不断思考、实践、发展和创新的过程。在新课改的过程中,思想成为引领教师专业发展的航标。
一、与时代精神相通的教育理念
中国教育学会副会长、华东师范大学叶澜教授认为教师专业结构由五方面构成,而其中与时代精神相通的教育理念,即专业理念,为教师专业行为提供了理性支点,位于专业结构中较高层次,统摄教师专业结构的其它方面。①教师进行教育教学实践离不开某种教育理论与理念的指导,为了使自己对日常教育教学实践的改进更为深刻与系统,教师必须不断明确和提升自身所秉持的教育理念。
1.教育观――以人为本。
素质教育强调教育的基本功能是促进人的发展,教育的理想是为了人的一切,教育的最高目标是唤醒真正的人性和使人彻悟人生。“以人为本”作为一种价值取向,其根本就是以人为尊,以人为重,以人为先。新课改的核心理念是“一切为了每一位学生的发展”,新课改坚持以学生的发展为核心,教育要为学生的终身发展打基础,要面向每一个学生发展的需要,要努力创造适合学生的教育。
2.教学观――六大转变。
教学观是人们对教学现象及其规律的主观认识和基本观点。在新课改中应把握以下几个方面:②
(1)教学目标:由以知识传授为中心向以学生发展为中心转变。
(2)教学观念:由统一规格教育向差异性教育转变。
(3)认知活动:由注重教学的结果向注重教学的过程转变。
(4)教学关系:由“以教论学”向“以学论教”转变。
(5)师生关系:由居高临下向平等融洽转变。
(6)信息交流:由单向信息交流向综合信息交流转变。
3.学生观――主体、独特、独立。
学生观是指教育者对学生的基本看法,它支配着教育行为,决定着教育者的工作态度和工作方式。传统学生观把学生视为被动的客体,是教育者管辖的对象,是装知识的容器;而现代学生观则认为学生是积极的主体,是学习的主人,是正在成长着的人。
4.学习观――自主、探究、合作。
新课程的显著特征和核心任务是转变学生的学习方式。学习方式是指学生在完成学习任务过程中基本的行为和认知取向,这必然引发了整个学习观的转变。学习观是指人们对学习的认识和看法,是指导人们展开一系列学习活动的思想和观念。新课程下的学习观主要表现在:③
(1)以学生为本的学习主体观。
(2)全面发展的学习目的观。
(3)多样化、自主化的学习方式观。
5.课堂观――生活、发展、生命。
新课程提出了“能焕发出生命活力”的理想课堂教学形态:④
(1)课堂是师生心灵对话、互动的舞台。
(2)课堂是引导学生发展、探索未知的场所。
(3)课堂是探究知识、点燃智慧的场所。
(4)课堂是充分展现教育智慧的场所。
(5)课堂是师生共同激发潜能、创造奇迹、获得双赢的时空。
(6)课堂是充满平等和民主、愉悦悍然共鸣的场所。
6.教师观――角色。
新课程对教师教学行为要求的变革是深刻的,它要求教师必须尽快地从传统的知识传授者、灌输者角色中走出来,成为新课程的研究者、实施者和创造者。⑤新课程下教师角色要在八个方面发生重要转变:⑥
(1)学生的导师。
(2)课程开发者。
(3)团体协作者。
(4)研究者。
(5)意义建构的促进者。
(6)信息咨询者。
(7)学术顾问。
(8)学习者。
7.评价观――改进、提高、发展。
新课程提出了以评价促进发展的教学评价观:⑦
(1)评价不是为了排队,而是为了促进发展。
(2)多一把衡量的尺子,就会多出一批好学生。
(3)评价由重结果转变为重过程。
二、以培育精神为核心的历史教育思想
赵亚夫教授认为,历史课程改革不能只讲形式上的变化,如过去的学生是“索答案”,现在的学生是“索方法”。“方法好比人的四肢,没有方法我们不能行动,但它需要有指挥它的中枢或头脑,那就是历史教育思想”。当我们没有能力思考时,即便有方法,也不会很好地执行行动。⑧
作为历史教师,我们要科学正确地把握历史教育思想,就必须理解和明了这两个最基本的问题:历史教育的本质是什么?作为一门学科的历史教育究竟有什么价值?
1.历史教育的根底――精神培育。
人之所以为人,首先在于精神与人格。人的成长除身体机能的不断成熟外,更为重要的是精神和灵魂的发育成熟和提升。历史正是一门培养人灵魂和精神的人文学科。20世纪80年代以来,历史教育的国际潮流之一,就是彰显“人的本质”,将“自我价值的实现”作为人类实现幸福的重要标准。历史教育的独特价值,在于它能为人的精神世界提供丰富的认识素材,即从人文视角关注人的发展。因此,成熟的历史教育,应以完善人格为最高目标。历史是生活的教师,它对学生的信仰、观念、精神、智慧和思维能力诸方面起作用,所以古人说:“欲知大道,必先为史。”
2.历史教育承担的时代使命。
(1)培养学生的人文觉悟,提高学生的人格品位。
(2)培养学生正确的历史认识和社会认识,进而帮助学生认识自己,做好自己。
(3)培养学生个性。
3.以唯物史观为主导的历史观。
历史观是人们对社会历史的根本观点、总的看法,是世界观的组成部分。做一个有思想的历史教师,必须有科学的历史观,要不断更新史学观念,了解史学研究范式,运用科学的历史观来整合学科体系。
近些年来,史学研究范式取得重大突破,史学界出现“史论本位”的多元化局面:以唯物史观为主导,整体史观、现代化史观、文明史观等并存,且力求兼容。这些史学研究范式改变了人们传统的思维模式,扩展了人们的视野,由此涌现出了一批新的研究热点,对一些重大历史问题进行了重新阐释,新观点层出不穷。
整体史观又称全球史观,强调在全球范围内从整体上把握人类历史的演进,注重不同民族与国家之间的联系和互动。全球史观的基本观点是:将人类社会的历史作为一个整体来看待。正如西方史学家斯塔夫里阿诺斯在他的《全球通史》中所说的那样,它的“主要特点就在于:研究的是全球,而不是某一个国家或地区的历史;关注的是整个人类,而不是局限于西方人或非西方人”。依据这一史观,世界历史绝不是所有国家、地区及民族和文化的总和,它所关注的是整个人类和全球整体,即要求从全球整体的大视角去研究世界历史。
新课程教材对全球史观的阐发,不仅体现在知识点的设置和分布方式上,在一些具体问题的定位和阐释上也有明确的表述。例如人民版必修二专题六《走向世界的资本主义市场》和专题八《当今世界经济的全球化趋势》在新航路的开辟、工业革命的影响、世界体系的形成与发展、全球化趋势等具体问题中,充分体现了全球史观。《走向世界的资本主义市场》专题导语中阐释资本主义世界市场形成问题时,更是直接运用了这一观点:“人类社会古代的几大文明区域呈点状分布,相互间基本处于隔绝状态,孤立地发展着。到15世纪末,新航路的开辟使世界几大主要文明区域连接起来,人类社会的横向交流发生了根本性的变化,人类地域性分散发展的历史开始改变。工业文明兴起后,人类社会历史从分散的地域性历史向整体的世界历史跨越,工业文明开始向全球开展。……到19世纪末,……世界连接成为一个整体。”
现代化史观侧重于考察人类历史以生产力为根本动力,从农业社会向工业社会的转变及由此带来的全面社会变迁。
文明史观以文明为研究的基本单位,以考察文明的演进为基本任务。文明史观认为,一部人类社会发展史,从本质上说就是人类文明演进的历史。从横向看,人类文明史的内涵包括物质文明、政治文明和精神文明;人类文明从范围上可以分成古希腊与古罗马文明、中华古代文明、西方资本主义文明、社会主义文明等若干系统;从纵向看,人类文明经历了渔猎采集时代、农业文明时代(包括新石器时代、青铜时代、铁器时代)、工业文明时代(包括手工工场时代、蒸汽时代、电气时代和信息时代)。而从农业社会向工业社会转变就是我们经常所说的现代化。显然,文明史观在很大程度上涵盖了整体史观和现代化史观的基本内容,因而是一种更为宏观的历史观。
注释:
①叶澜,白益民.教师角色与教师发展新探[m].教育科学出版社,2003:230-278.
②张晖编著.新课程的教学改革[m].首都师范大学出版社,2001.
③新课程实施过程中培训问题研究课题组编写.新课程与学习方式的变革[m].北京师范大学出版社,2001.
④关于课堂观的提炼参考了以下著作:钟启泉.基础教育课程改革纲要(试行)解读.[m].华东师范大学出版社,2002;朱慕菊主编.走进新课程――与课程实施者对话[m].北京师范大学出版社,2003;郑金洲.基于新课程的课堂教学改革[m].福建教育出版社,2003.
⑤李世春.新课程与教师教学行为转变研究[J].中小学教师培训,2002,(5).
⑥钟志贤.面向知识经济时代的教学设计――促进学习者发展[m].中国社会科学出版社,2006.
历史学的就业方向篇4
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2011）21－0003－03
近年来，随着课程改革的进程，中学历史教科书的体例几经变化。2007年，新编上海市高中历史教科书采用了通史体例，主要有两个方面的考虑：一方面，新教材要在高一、高二阶段用于实现对学生基本的历史观念教育，达到公民教育的目标。中学历史课程不是要培养专业历史工作者，而是要学生学习作为一名合格的公民所应该了解的中国历史、世界历史知识，而且这种历史知识应该是成体系的，其理论基础也应达到历史哲学层次。通史体例有利于实现这一教育目标。另一方面，高中生也是接受通史教育最合适的年龄阶段，他们有能力理解并接受作为历史哲学的通史观教育，教学也可以在这个层面去强化。
综合这两方面看，高中历史教材采用通史体例是合理的。同时，我们也借鉴了上海市编写的前两套高中历史教材和国内外同类教科书的经验，采用中外历史合编的通史体例，更加强化世界通史的整体结构，更好地体现中国历史与外国历史的联系和互动，这样既有助于学生理解从分散到整体的世界历史进程及其阶段性特征，也能够与初中教材在体例结构上有所区别。
从历史哲学的角度，我们以马克思的唯物史观历史理论作为教材的指导思想，这是通过比较各种历史理论后做出的选择。
目前通行的世界通史编纂体系大致可分为三种理论范式：
1.综合―比较范式：认为历史的整体性是一种历史叙述的框架，即国别史的综合与比较，不存在客观的整体性世界历史运动。这种世界通史体系建立在民族主义史观的基础上。
2.联系―互动范式：认为历史的整体性是人类社会不同空间单元之间的联系与交流，随着人类交往空间的扩大，世界史的范围也随之扩大，但并不改变人类社会的多元结构。这种世界通史体系建立在文化形态史观的基础上。
3.结构―演进范式：认为历史的整体性是人类文明发展和社会形态演进的结果，客观的世界史是社会生产方式发展到一定高度、使之有能力在世界意义上形成整体性结构的产物。这种世界通史体系建立在唯物史观的基础上。
近年来流行的“全球史观”包含以上后两种理论范式，因此衍生出不同历史理论指导下的“全球史”体系。
从文化形态史观的联系―互动范式出发，不同地区、不同民族人们的交往史即“世界史”，因此，交往的历史起点即世界史的发生。同理，在联系和互动的意义上，“世界史”与“全球史”没有本质的区别，如果从交往的空间范围和联系的紧密程度上区分，两者也许可以作为表达阶段性差异的概念：从局部的、有限的联系和互动走向全球化的联系和互动。
从唯物史观的结构―演进范式出发，世界史的发生有赖于人类创造物质财富的能力及其方式需要并且能够将分散的社会单元（民族、国家）通过各种联系形式“聚合”为结构性的整体运动。正是在这个意义上，“世界史不是过去一直存在的，作为世界史的历史是结果”。也正是在这个意义上，世界史的本质――整体性获得了“结构”的内涵，而不是泛指的联系和交往。因此，所谓“世界史”的发生史也就是人类社会整体性结构的起源。
从分散的、联系和互动的人类社会到结构的、整体运动的人类社会，是通过一种特殊的历史动力实现的，这就是“工业生产力”。所以，工业化的起点是与世界史的发生相一致的，第一个“工业社会”也就是世界史结构的原型。原型的扩展及其与其他社会的冲突、融合构成了过程性的世界历史运动。在人类社会的整体性历史运动（工业文明的全球化）进程中，早期的、尚具有明显地域性结构特征、单向度扩展的“世界史”逐渐向越来越具有“全球性”结构特征、多向度融合的世界史（“全球史”）演进。显然，这种发展的阶段性表达的不仅是人们交往范围的扩大和联系程度的紧密，更重要的是结构意义上人类社会整体性的提升。
我们认为，“从分散到整体”的世界通史观是对世界历史宏观进程的科学阐释。我们这套教材以此为指导思想，以中外通史合编为基本体例，在内容上突出人类社会发展中的生产方式及制度演进线索，突出古代地域性文明向现代世界体系发展中纵向性因素与横向性因素的互动作用，突出中国历史进程中本土性因素与外部性因素的互动作用。当然，我们对编写体例和指导思想的选择并非仅仅是主观偏好，而是吸取了中国改革开放以来已经成为史学界共识的、最新的、发展的世界通史观。
20世纪80年代以来我国史学界最突出的理论成果之一就是突破了苏联通史体系的束缚，对马克思的世界历史观作出了比较完整的、合乎其本义的阐发。在这方面我国历史学家吴于廑和罗荣渠作出了重要贡献。吴于廑先生在国内率先提出要准确地理解和阐述马克思的世界历史观，并按照这一观念将人类社会的发展归纳为“从分散到整体的世界历史进程”。罗荣渠先生在国内最早将现代化理论与历史研究相结合，就现代社会的形成和工业革命以来的现代化世界进程展开研究。他们的研究成果在国内史学界产生了很大影响，也体现在我们编写的这套教材中。
我们认为，对世界历史的认识应基于两个基本观点。第一，在文明发展的早期阶段，它的地域性很强，多元的地域文明是古代历史的特征。第二，资本主义的兴起和工业革命的发生是人类历史进程中一个非常重要的转折，从此人类摆脱了地域性条件的束缚，开始走向相互依存度不断提高的整体性发展，直至进入“全球化”时代。所以，到了工业文明阶段以后，人类社会的整体性发展应当成为历史叙述的主线。如果不区分时间维度上古代文明与现代文明的差异，只是在空间维度上强调地域文明的特殊性，就会陷入“文化形态史观”的片面性。我们在编写教材时，尽可能地将上述对世界历史宏观进程的认识贯穿于中外通史合编的框架体系中。
目前使用的上海市高中历史教科书中，第一到第三分册是放在地域文明发展的大背景下来展开的，古代东方，古代欧洲、美洲、非洲，都是并行发展的。由于是中国的历史教材，所以教材中中国史占有较大的比重，但中国史内容的比重大并不代表历史观念上将中国历史看作世界历史的主线。正确的理解是，中国历史是人类历史上若干主要地域文明之一。我们提醒教师在教学中注意，古代历史无论是说西欧主导还是中国主导都是不正确的。所以建议大家对第一到第三分册――也就是工业革命以前的古代历史的讲解，应该把不同地域性文明的地理环境、历史起源、生产方式、制度特征、文化类型讲解清楚，并作适当的比较。在古代历史的教学中还应当注意各个地域文明发展的连续性和传承性，以及各相邻地域间文明因素的传播和渗透。地域文明起源阶段的社会结构演进过程及其特殊性尤应引起重视，因为在这一阶段，原始血缘社会共同体向地域社会共同体的演进呈现出不同的类型，并由此衍生出不同的发展道路和不同的文化传统。其中，西欧的古典文明和中世纪文明孕育了后来被称作“现代性”的社会基因，为工业文明的发生提供了制度基础和相应的观念文化。所以，在引导学生进行古代地域文明的比较时，重点应放在社会结构和制度的差异上，而不仅仅是表现为多样性的文化类型。在文明发展的时间轴上，制度的差异会表现出“先进”与“落后”，而在文明分布的空间轴上，文化的多样性始终是人类社会的特征。
第四分册重点介绍西欧社会如何走向工业革命的历程，并由此展开整体性世界历史的进程。这一分册的内容是人类历史重要的转折点，教师的讲解应该把握住这一重点。在第四分册中不仅出现了资本主义的概念、工业革命的概念，还有民族国家的概念、世界体系的概念。第四分册最后一个单元的题目是“世界体系的形成”，我们认为在工业革命之前，整个世界的体系结构尚未形成，虽然有文化的交往、贸易的往来、武力的征服，但这些交流并未导致各文明区域走向整体性的发展道路。现代世界体系是工业革命和资本主义制度的产物，并通过殖民主义的强制启动了世界整体性发展的进程。所以教师在使用第四分册进行教学的时候，不要简单地把它理解为仅仅介绍西欧历史，而要把它放到走向整体性世界历史的背景下去理解。
第五、第六分册重点叙述在20世纪现代化世界进程中整体性与区域特殊性的关系及其进一步发展，并突出中国在此进程中的地位和作用。
20世纪在人类社会发展史上，最充分地展示了具有内在统一性的世界历史运动。这一百年间，大工业所开创的世界现代化进程决定性地超越了区域性发展阶段，工业文明的全球普及和现代社会发展机制的全球扩散最终把世界各个区域联成为一个相互依存的整体，人类在经济力量的驱动下，在伴随着种种矛盾和冲突的历史进程中，进入了全球性现代化的新阶段。20世纪是世界体系经历裂变和重组、向全球统一的世界市场过渡的时代，奠定了经济全球化的基础结构。以战争与革命为基本特征的20世纪上半叶的历史进程也就是以殖民主义为标志的世界体系初级形态的解构过程。第二次世界大战是世界体系从解构走向重构的转折点，世界主导力量的转移和殖民体系的瓦解为世界体系的重新整合准备了条件。但是，二战后出现的东西方冷战格局推迟了统一的世界市场的形成，在国际政治层面的两极结构影响下，世界体系一度表现出二元特性。实际上，这种二元性所反映的仍然是世界体系重构中的过渡性。作为世界体系基础的世界市场的本质是由经济运动的客观规律决定的，所以，即使在冷战过程中，世界体系的重构仍然按其固有的规律调整着世界历史运动的各个层面，其中包括世界经济全球化趋势的加强和国际政治朝多极化方向的发展，最后以二元结构的整合和两极结构的崩溃结束了冷战。冷战后，世界市场的一元性和全球性得到了充分展示，市场经济的运作机制也得到了普遍认同。世界体系的发展所提供的结构性要素与科技革命所提供的技术性要素相结合，成为世界经济全球化趋势不可逆转的深刻根源。当然，全球化也带来了诸多“全球性问题”，乃至演化为“全球性危机”，这是当今世界全人类必须面对的挑战。对此我们在教科书中也做了必要的提示。
历史学的就业方向篇5
1.对历史学科知识理解的认识
对所学知识的理解是课程标准提出的主要教学目标，也是每个教师实施教学所追求的目标。虽然每个教师对理解存在着不同的认识和标准，但它们有相通之处，即理解需要学生对所学内容的深入思考，提出自己的观点，并能在全新的情境中应用所学知识技能解决各种实际问题。
对历史知识的理解，是要求在历史学习中，不单单记住所学的历史知识，而且要在记忆的基础上，形成对历史现象、历史规律和考察历史的理论方法的基本内容的概括性、本质性和特征性的认识，将对历史表象的感性认识上升为理性认识，将已有的结论性的理性认识转化为自己的理性认识，并能掌握历史现象的因果关系、比较关系的联系性，达到能够运用理解的知识观点分析解决历史实际问题的目的。简而言之，理解是指能抓住历史事物的实质，从本质上把握历史知识，其主要表现行为是解释、转换和推论。也就是说，只要学生能够解释、转换和推断有关历史知识，就达到理解的要求了。
（1）解释，即用自己的语言说明历史知识的含义，包括概述一个历史事件，说明一个历史概念，解释一个历史现象，举出一个历史实例等等。对历史知识的解释要注意内涵的准确和外延的完整。如说明“自然经济”的含义，自然经济就是自给自足的经济，没有商品交换。它指生产是为了直接满足生产者个人或经济单位的需要，而不是为了交换的经济形式。又如如何解释鸦片战争后自然经济的解体这一历史现象。因为自然经济的主要特征是家庭农业和手工业的结合和自给自足。外国的经济侵略冲击了中国传统的家庭手工业，造成农业和手工业的分离；同时由于农产品的大量出口，农民与市场的联系越来越密切，自给自足的程度日益减弱。如果学生能抓住自然经济的特征来说明自然经济解体的原因和表现，这就表明学生理解了自然经济解体这一历史现象。
（2）转换或转化，指学生能将历史知识准确完整地从一种特定术语，或一般叙述的语言文字，或形式，转换成为另一种特定术语，或一般叙述的语言文字，或形式。转换不是双向的，而是多向的，实际上，转换是另一种解释的形式。例如洋务运动成为中国近代化的开端，对“近代化”这一概念如何理解呢？“近代化”我们可以转换为“资本主义化”，因为近代化指的是16世纪以来主要是在西方世界出现的社会变革浪潮，其核心内容就是资本主义化，也就是用资本主义的生产方式代替传统的生产方式，用资本主义的新文化代替传统的旧文化，用资本主义的新制度代替落后的旧制度。尽管洋务运动没有实现近代政治体制，更没有使中国走上资本主义道路，但是洋务派兴办了一大批近代工业，为中国资本主义的产生打下了基础。又如鸦片战争以后，中国沦为资本主义的世界市场。如何准确理解这一现象呢？由于受外国的经济侵略，中国自然经济逐渐解体，成为西方的商品销售市场和原料供应地，在这个世界市场中，中国处于被支配的地位，所以，中国沦为世界市场也可表述为中国成为西方资本主义发展的附庸。这样分析学生就比较容易把握中国在世界市场中的地位了。
（3）推论或推断，由已知的前提推出新的结论。如根据给定的有关历史事物的材料，估计或预测其发展趋势；根据特定历史事件的条件，对其后果、影响等进行多角度有逻辑性的推断。当然，推论出的发展趋势或后果等，必须与给定材料或条件相一致。同时要准确把握历史事件的本质和所处的时代特征。例如对洋务运动结果的推论：从洋务运动的领导力量看，洋务派官僚都是封建势力的维护者，是封建传统思想的卫道士，这些因素决定了他们不可能学习资本主义的政治经济制度而走上近代化的道路。洋务运动中积极倡办洋务者，表面上大力引进西方的机器和技术，但本质上他们的骨子里却对西学特别是政治、经济体制相当的抵制，坚决捍卫中国传统秩序和伦理；再从洋务运动的目的看，他们大办洋务的目的是“自强”、“求富”，洋务派学习西方军事技术和发展军事、民用工业，为的是对付外来威胁和镇压人民革命，并没有意识到要改造中国的传统社会，相反的是为了维护业已腐朽的封建统治。所以洋务派是想用西方的先进生产方式来维护落后腐朽的上层建筑，其结果必然是失败。“自强”、“求富”的梦想也是不可能实现的，甲午海战的结局证明了这一推论是正确的。
2.促进学生对历史知识理解的方法
历史学的就业方向篇6
近年，中学历史教学界存在着一种互相矛盾的现象，一方面是历史课不受重视，学生学习历史缺乏兴趣；另一方面是每年一度的高考中，历史试题大有越来越难的趋势，其中有些题目本来是用来考研究生的，却拿来考高中生。教师学生拿到成绩，总不免英雄气短。许多优秀的中学历史教师抱怨：我们没有多少时间进行正规的教学，几乎每年都在紧张的复习备考中度过。
出现这种矛盾现象，原因是多方面的。对于前者，人们早已习以为常，因为历史课不好学，学生对历史缺少兴趣，这是一个全球性的老问题。西方发达国家如美国，虽然十分重视历史，将历史列入总统规定的所有初高中必修的五门核心课程，教学效果却不尽人意。据美国全国人文科学捐款基金会对部分大学生抽查后公布的调查报告(1989年10月10日)中披露：当抽查问及“各尽所能，各取所需”这句名言时，竟有1/4的人认为语出美国宪法；当问及杜鲁门哪年发动朝鲜战争时，近60%的学生都回答说不知道；有50%的学生不清楚美国南北战争发生的年代。东方近邻如日本，这方面的情形同样不妙，“历史课在(学生)不喜欢的课程中占据首位，这种情况由来已久了。历史教师也因历史课很不容易教而感到苦恼。学生们不喜欢的内容又是什么呢?人们都说，那就是一些不要求思考的历史用语、重要事项的罗列和强记的课程”（中国教育国际交流协会、国家教委中小学教材办、中国课程教材研究所编：《课程发展与社会进步——国际研讨会论文选》，人民教育出版社1992年7月第1版，第179页）。为改变这种状况，世界范围内，人们正在进行不懈的努力。
令人疑惑的是后者。诚如一位教育学者所指出的，“如果说教学工作是学校主体的话，那么课程与考试就是左右学校教学的两翼。课程是实施教学工作的蓝图，考试则是评价教学工作的镜子。”（吕达：《英国义务教育阶段考试制度的改革》，载《课程·教材·教法》1989年第6期）。课程改革必然要引起考试制度的改革，考试制度改革的成败，不仅反过来影响课程改革的进程，而且必将对教学产生导向作用。中国80年代中期以来的课程改革，为中小学历史教学创造了良好的条件，这是公认的事实。例如，人民教育出版社新编的初中历史教科书，受到社会各界的普遍好评；新一轮的《全日制普通高级中学历史教学大纲》(供试验用)已于新近颁布并出版发行。与新大纲配套的高中教科书试验本，也以崭新的面貌陆续与广大师生见面。然而，近些年的高考，虽然在历史学科考试测量的目标、形式和内容等方面都有所改进，在注重考查考生所学历史知识的同时，尤其注重考查学科能力，这在一定程度上促进了人们对历史课的重视，但也确实存在不够完善之处，客观上给中学历史教学带来了一定的负面影响。主要表现在以下三个方面。
一、为大学历史专业选拔人才的命题指导思想，既不切合大学大文科选拔人才的要求，也不利于中学历史教学高考命题人员主要由大学历史系教师组成，他们重视学术研究，命题首先注重考查“一个中学毕业生在历史学科中将进入大学文科历史系学习历史时所应具备的学习潜能”，而不是考虑一个中学毕业生在历史学科中将进入大学大文科各专业学习时所应具备的学习潜能，表现出明显服务于大学历史专业的倾向。几年来材料解析这一题型占分比例越来越重的趋势，是这种倾向的突出表现之一。用分析、解析某一材料的手段来测试考生的能力，是中国历史上一种很古老的测试方法，但以材料解析题的形式引进中学历史教学与测试领域，却是近十年的事情，最早出现在人民教育出版社1987年4月出版的《初级中学中国历史第一册练习册》当中。我们认为，适当地采用这种题型进行训练，给学生接触文字材料的机会，有助于锻炼学生阅读、理解、分析材料的能力。但是，把它作为一种固定题型运用于高考，将所占比分逐年增加至总分的24%，要求考生从材料中学究式地寻找微言大义，与科举制似有相近之处。这种测试方法，多大程度上符合大学大文科各专业选拔人才的要求，我们且不去深究，有一点却是可以肯定的，即这种超出学生实际认知能力和思辨能力的考试方法，程度不同地影响了正常的中学历史教学。为帮助学生应付这类题型，“老师(只好)搞题海战术，你去年考卷上出了一道a类题，我就让学生复习时做100道、200道这种题。这就是完全不顾教学规律的所谓‘应试教育’，对于命题本身，也会走向僵化、单调、脱离实际，甚至‘新八股’的死胡同”（《国家教委考试中心负责人谈高考命题》，见《光明日报》1996年7月11日第2版）。了解了这些，就不难理解近年有关材料解析的小册子为何泛滥成灾了。这一题型在高考中的出现与固定，无形中增加了学生的学习负担，也加大了老师的教学难度。
1995年的高考历史试卷中，材料解析题共3小题30分，39行一千多字。过大的文字量，占去学生过多的时间，使全套试卷所能容纳的信息量相对减少。例如，第一题有关司南和指南针的材料一和材料二，因与教科书叙述和所引材料基本重复，实属多此一举，使第①问缺乏效度；第③④问，因答案过于宽泛无定，既不严谨，也不唯一，缺乏信度。这一题型，是高考历史服务于大学历史专业选拔人才指导思想的产物，个别命题人员对此颇为得意地说：材料解析题测试功能的宽阔，广为人们所肯定。一份中学历史杂志载文评论这种题型功能时，曾指出：“高考试题中出现这种题型，是一个创造。它不仅可以为大专院校历史系挑选优秀生提供依据，而且对今后中学历史教学将产生革命性的影响”。……材料解析题这一题型的功能，随着逐年的实践，其材料来源不断被扩宽，其功能也逐年拓展，其〖ZZ(〗绝对难度也越来越大。他们对自己的只为大学历史系挑选人才服务的指导思想并不讳言。如此下去，中学历史教学只好将中学生当成准大学历史系学生来培养。人们不免思忖，大学历史系每年招多少学生，在大学文科招生总量中占多大比重?以历史系的选拔标准要求所有文科专业的考生，是否具有针对性?是否有强人所难之嫌?由此可见，这类试题的导向作用越大，对中学历史教学的负面影响就会越严重。
二、历史命题即使改变了为大学历史专业选拔人才服务的倾向，对中学历史教学的负面影响也会大于积极导向作用
中学，包括初中和高中，是青少年学生获取知识的最佳年龄段，在学校教育进程中处于承上启下的关键时期，都属于基础教育的范畴。这一时期，课程繁多，课时总量有限，各科教育内容的平衡应摆在首要地位，因而各种矛盾相对集中。初中阶段，是义务教育的后三年或四年，学生只在小学社会课中学过点滴的历史，这一阶段的历史课担负着传授历史知识、进行思想教育、提高学生能力的任务，是打基础的好时机；高中阶段，学生素质有所提高，历史课的三项任务没有根本变化，但培养目标发生了变化，即一方面要向高等院校输送合格的人才；另一方面要向社会输送合格的中等水平的人才。既要满足大学历史专业的选拔要求，又要顾及大学其他各专业的选拔要求，更要符合其他各行各业对历史学科素质教育的基本要求。历史课基础教育的性质没有变化，面向的是大多数，所以任何拔苗助长，只抓“40%”，不顾全体的做法，都将有损于基础教育的办学性质，影响正规的中学历史教学。
受现行高考体制的制约，历史高考对中学历史教学的负面影响不可忽视。“普通高等学校招生全国统一考试与普通高中毕业生会考不同，是选拔考试，其目的是为普通高等学校德智体全面考核、择优录取新生提供考试分数。普通高等学校要从当年的考生中选拔40%左右的新生，因此，考试还须在全体考生的成绩中，从高分到低分‘拉开距离’，特别要在40%上下‘拉开距离’。高考试题的水平(或难度)，是由全体考生，特别是成绩在前40%左右考生的水平决定的”。事实上，只要上了高中，几乎没有学生甘居60%之列，也没有哪位教师单纯只抓40%，于是，高考试题的难度，也就成了中学历史教学对所有学生的要求。如此居高不下的难度，使广大学生忽视基本历史知识的学习和基本能力的训练，逐步陷入片面追求高、难、深畸形发展的境地。
中学历史教学，无论初中还是高中，最主要的任务是传授基本的历史知识，培养基本的历史学科的能力。“‘基本’这个词，含有‘普通而强有力的适应性之意。’学生所学的知识越是基本的，就越能不断地扩充和加深，并对新问题的适用性越宽广，知识越是归纳为定义、原理和法则，越是有利于学生的理解和应用”。掌握了“基本”的，就易于理解和掌握整个学科，有助于记忆，有助于从已知到未知，促进知识迁移，有助于缩小高层次知识与低层次知识间的差距。历史高考因为“特别要在40%上下拉开距离”，所以不免脱离基本的学生、基本的知识与能力。在长期的考试导向作用的影响下，中学历史教学也只好偏离“基本”，实施“应试教育”。这种情形不单影响高中，而且贻害初中。由于决定能否在高考中成功的决定性因素之一是将要进入的高中学校的质量，大多数初中的学生都面临巨大压力，千方百计要在这个既高度平均主义，又竞争十分激烈的体系中上一所好高中。为了准备中考，许多学校只好打乱正常的教学秩序，集中大量时间复习备考。因历史往往被排斥于中考科目之外，历史课仅有的每周两课时理所当然地“临时”取消。皮之不存，毛将焉附?历史学科课时都得不到保证，何谈“基本”，何求兴趣与能力?长此以往，历史教学大纲所设计的蓝图，只好遗憾地留下若干空白。
三、历史高考引发出对历史教科书地位与作用的两种不切实际的看法
历史学的就业方向篇7
中学历史课程改革是一项十分艰巨而浩繁的工作。新中国成立50年来中学历史课程经历了十多次改革,历史教育为提高中华民族素质做出了贡献,这是有目共睹的。但我国的中学历史课程也存在着不足和缺陷,需要中学历史教学界的同仁予以高度重视,认真加以改造和完善,为不断提高我国的中学历史课程质量做出努力。本文仅谈谈对21世纪我国中学历史课程改革发展趋势的设想,恳请历史教育界的各位专家学者批评指正。
一、我国的中学历史课程存在问题评析
建国后,我国的中学历史教育一直在改革中发展、前进,课程目标不断调整完善,课程内容不断更新充实,教科书编印质量不断提高,为完成国家基础教育的任务、提高青少年学生的历史素养及科学文化素质做出了应有的贡献。但中学历史课程存在的缺陷也是显而易见的,这主要表现为:
1.受前苏联中小学教育的影响,我国的中小学历史课程设计,目标过于宏大,超出了中学生实际的认知水平,忽略了其学习历史知识的实际需求。
1956年的《初级中学中国历史教学大纲》即提出“中国历史的教学,对青年一代的共产主义教育,有极其重大的意义。”这种有相当难度的编制课程要求在具体操作中时常发生偏差。如初中历史课程要向学生进行“辩证唯物主义和历史唯物主义观点教育,尤其是社会发展规律教育”,还要求“培养学生初步运用历史唯物主义的基本观点观察、分析问题的能力。”①高中历史课程在此基础上,进一步提高要求,如要求学生能够“把握不同历史时期的基本特征及其发展趋势,认识历史发展的基本线索和发展规律。”“要使学生进一步掌握认识历史的方法……进一步培养学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点观察、分析问题的能力。”②这样的中学历史课程目标从贯彻国家政治意志来说,有一定的道理,但就中学生的历史学习来说,则有很多困难,已大大超越了他们的认知能力。回顾50多年的历史课程目标与内容,就可以看到许多中学生难以认知和无法接受的既高深又抽象的专业教育范畴的知识与概念,被编入非专业教育的中学历史课程体系知识中,无论是20世纪五六十年代,还是八九十年代,中学历史课程的这种状况始终没有改变。造成了历史课程不受学生欢迎、历史教育任务难以完成的局面。我认为,这是课程设计者对中学生的生活经验和认识水平考虑不够,对中学生的学习特点、学习需要和学习兴趣认识不足造成的。因此,我国的中学历史课程就一直显得内容分量过多、难度过大、要求过高,使中学生很难保质保量地完成历史学习任务;加之又在历史教育本体之外还附加着过多的社会功能,更增加了中学历史教育的难度,就使历史课程目标很难真正达到或实现。
2.中学历史课程设计长期受大学专业历史教育的影响,往往是大学专业历史教育课程的浓缩。
在我国,因受大学教育影响,中小学非专业教育课的程知识体系与大学专业教育课程的知识体系没有明显的区分。在这种习惯的指导和影响下,编制的中学历史课程,学科色彩鲜明,知识体系严密,内容头绪庞杂,专业术语太难,抽象概念过多,使中学生很难接受。同时,中学历史教科书编写也显得过于严肃,虽叙述精练严谨,评价准确直白,
行文规范简明;但因缺少生动而鲜活的文字,缺乏通俗而有吸引力的史实,也缺少有说服力或客观的评议,更缺乏对历史的多元介绍或开放性评议,这就使历史课程失去了吸引力而不受学生的欢迎,不被学生重视。加之历史教育形式单一,全国城乡中学历史课基本上只有课堂教学,在传统教育观念指导下课堂教学多又以传授历史知识为主,大量中学历史教师只会一讲到底,中学生也只能是以被动接受知识为主,学习历史缺乏主动性和趣味性。这样,中学历史教育质量自然难以提高。
具体说,我国的中学历史课程内容基本是围绕历史学科体系的政治史、经济史、文化史构成,尤以政治史为主体或基线。实际上这是成人教育意识、专业教育色彩渗透到未成年人非专业教育中的一种表现,因而中学历史课程极少涉及与学生生活经验有关联的文明史、社会史、生活史、宗教史、伦理史、科技史等有趣知识,教学内容远离学生生活经验、远离现代社会,课程中相当多的抽象内容引不起学生的注意力或学习兴趣,这无形中加大了中学历史教育的难度,使施教者和受教者都难以正常进行教学和学习。
3.我国的中学历史课程为保障辩证唯物主义和历史唯物主义观点教育落到实处,一直以生产关系变化来展现人类历史发展过程。
这种展现历史过程的方式有利于学生认识人类社会经历的主要阶段,但这更适合用在专业历史教育领域中,用于非专业教育领域的中学历史课程,就增加了中学生的认知困难。十二、三岁的青少年学生很难认识和理解“奴隶社会”、“封建社会”、“资本主义社会”、“社会主义社会”这种十分抽象的历史概念。加之课程设计者偏爱叙述政治制度或经济制度,课程内容中出现的“分封制”、“宗法制”、“中央集权制”、“三公九卿制”、“三省六部制”、“府兵制”、“井田制”、“初税亩”、“均田制”、“租庸调制”、“两税法”、“一条鞭法”、“摊丁入亩”、“地丁银”、“更名田”、“官僚资本”、“买办资产阶级”、“官僚资产阶级”、“民族资产阶级”、“垄断资产阶级”等等专业概念,都是十几岁的青少年学生很难认识、理解的。加之这些专业概念与当代中学生的生活经验基本上没有什么联系,也就很难引起他们的学习兴趣。这是影响我国历史教育质量提高的一个重要因素。
另一方面,由于我国的学校教育长期无法满足社会的需要,升学压力一直困扰着各级学校。学生从进入学校的第一天起,就处在升学和考试的压力之下。学生、教师、学校、社会都很难改变这种困扰或学习压力,学生的学习和发展皆受此压抑或限制。因此,学校教师和学生都比较重视各学科基本知识和基本技能的接受和训练,对要考试的课程内容比较熟悉,因为这些死记硬背的知识大都可以用来考试。学生的应试能力较强,但对不考试的知识则很少关注,或根本没有时间和精力去理会。中学历史课程也不例外,历史教师的主要力量都放在如何把教科书的教学内容准确完整地传递给学生以达到课程目标的要求上。加之课程内容多、难度大、要求高,教师只能为在有限的课时里顺利完成教学内容而精心设计教案,最常见也是最保险的教学方式便是历史教师“以讲为主”或“一讲到底”,学生只能是被动听讲,死记硬背。这样的历史教育方式虽重视历史知识(所谓“夯实基础”),但却达不到历史课程目标的要求。学生对“历史”的认识比较机械、单调,所学知识很少能引起学生的兴趣或共鸣,也极少让中学生展示自己对历史的认识或个人的见解。在历史课堂上,学生很少接触简单的、基础的历史材料,也极少参与“重构”历史的活动。因而,中学生所学的历史知识大多只能用于考试、答题。
中学历史课程的这些不足与问题,制约了中学历史教育的质量,也影响了历史课程在学生心目中的地位和形象。国家教育行政部门和历史教育界的专家学者为改变历史课程的状况,做过多次改进方案,但均因怕影响正常教学秩序而只是作局部微调,历史课程的整体面貌基本稳定不变,课程质量难以有很大提高。20世纪末,在世界范围的基础教育改革潮流冲击下,国家教育部下决心重新整体设计中小学课程,以全新的教育理念为指导来编制课程,这就为全面改进和提高历史课程带来了契机。
二、2000年中国基础教育课程改革中新设计的中学历史课程
2000年春,国家教育部正式启动了21世纪基础教育课程改革项目,为全面提高我国青少年学生素质,大胆学习发达国家的先进教育理论和成功教育模式,第一次大规模动用高等学校教师参与基础教育课程改革工作,全面审视中小学课程的现状与问题,整体设计中小学课程。新课程设计者们审慎地回顾和反思了中国现行的中学历史教育观,对问题的认识随之深化。新设计的历史课程由传统的关注知识传递转向关注学生发展,即:在国家意志在课程中得到基本保证的基础上,更多地关注学生的认知水平、学生的个性、学生的兴趣、学生的需要与学生的发展,使新历史课程更适合中学生需要和中学生学习。因而这次设计的历史新课程从初中到高中,都渗透着新教育理念,都有新面孔:有新的框架结构、新的内容体系、新的教学与学习方式、新的评价方式方法、新的教育功能等。
在新教育理论指导下,随着学校教育的发展,人们对学校教育作用的认识也发生改变,认识到在科学技术飞速发展的当代,知识产生与更新速度提升很快,加之人们获取知识的渠道也已多元化,许多过去只能在学校教育中得到的知识现在通过其他渠道和途径也可以获得。因而,学校教育应顺应这种变化从关注学生尽量获取较多学科文化知识变为更多地关注学生的需要和发展。为此,历史新课程提出要克服传统课程重知识传授、轻能力培养的弊端,确定了新课程应该十分关注学生的发展和需要,特别关注学生历史学习能力的培养,这是更新历史课程面貌的关键所在。同时,历史新课程还改革了课程内容的选取原则,把传统的尽量囊括历史学科基本知识,变为精选适合中学生学习的必不可少的重点历史知识,从而把不适宜中学生认知的历史事件、历史人物、历史过程、历史概念以及不适宜中学生理解的历史规律等,从中学历史课程中去掉,使之逐步靠近学生历史学习知识体系,以适合中学生学习。历史新课程十分关注课程结构和内容的呈现方式。国家教育部提出,此次课程改革初中课程可以保持现有学科门类,即保持现状不变;也可以整合现有学科,编制一些综合类课程,如综合文科课程“历史与社会”,综合类理科课程“科学”,综合艺术类课程“艺术”等。为慎重起见,这次基础教育课程改革在初中同时设置这两类课程,既有分设的历史课、地理课、物理课、生物课、化学课、音乐课、美术课等,又有综合的历史与社会课、科学课、艺术课等;高中课程有必修课,也有选修课,由地方、学校、学生根据条件和需要自由选择。
独立设置的初中历史课程,怎样展现课程内容?也有多种设计方案,可以继续保持现行分设中国历史、世界历史的通史型课程结构,也可以搞中外历史合编的通史型课程结构,还可以搞成断代史、专题史课程结构;可以用生产关系变革来展示人类社会发展的历程,也可以用生产力进步来展示人类社会发展的过程,更可以从方便初中生学习的角度设计成学习板块式、学习主题式、学习模块式来展示人类社会发展历程。最终课程编制者选择了初中分设中国历史(七、八年级)、世界历史(九年级)的通史型课程结构,用学习板块(6个)加学习主题(43个)来展示课程内容。
高中选择中外历史合编的专题史型课程结构,用学习模块(9个,其中必修3个,选修6个)加学习专题(66个,其中必修25个,选修41个)来展示课程内容。这次初中只设必修课,高中设必修课加选修课(自由选修),扩大了学生根据兴趣或需要选择课程的自主性。
新历史课程的另一大亮点是十分关注教学方式和学习方式的转变,明确提出实施新课程时应特别注意改革传统教学方式,由单向知识传递变为多元知识交流,由关注学习结果转向既关注学习过程也关注学习结果,由注重评价学习结果转向既注重评价学习过程也注重评价学习结果,由规范教师的教学行为变为指导学生的学习行为。课程要求明确教科书的多样化建设,在历史教科书由“一纲一本”向“一标多本”过渡的基础上,实现教科书多版本竞争,为最终实现教科书多元化奠定了基础,有利于历史教育资源的充分利用,这样有利于提高中学历史教育质量。
三、21世纪我国中学历史课程改革趋势展望
建立中学历史学习知识体系是个较慢长的渐进的发展过程,经过4—5轮不间断的课程改革的推进,即用20年左右时间才有可能把这一知识体系建设起来。到那时,中学历史课程就有可能会成为深受学生欢迎和喜爱的课程之一。
我认为,以此为目标的21世纪中学历史课程建设,要特别关注:
首先,21世纪的历史课程要真正体现“以人为本、以学生发展为本”的现代教育观,使课程成为学生获取历史知识,不断发展历史学习能力的最佳平台。因而,今后的课程设计会进一步关注学生的认知水平、学习兴趣、学习需要,课程编制者将根据地区差异、城乡差异及不同学生的发展需要,设计出更多由学生自主选择学习的课程结构、课程内容;应进一步推进课程设置为学生发展方向提供不同目标而设计出不同课程系列由学生选择的改革目标。历史课程可以设计成以适合学生认知的基础知识为主体的必修课和适合学生个性化发展由不同类型历史知识构成的自由选修课或限定选修课。课程形式的多样化,目的在于使学校或学生有更多的选择余地,这样才能提高历史课程的学习适应度。
其次,21世纪的历史课程要进一步建设适合中学生认知的历史学习知识体系,就应从方便学生认知的角度来展现人类社会发展历程。即在初中应以“生产力”进步和发展为基线来构建历史知识链,这同样是历史唯物主义观点在历史课程中的具体表现。给初中学生展现的人类历史发展线索是:从渔猎生活的远古社会逐步过渡到早期简单农耕生产的中古社会;再随农耕技术的提高,人类进入了农耕为主、兼有畜牧饲养、渔猎的农业社会(近古社会),这时要分述农业、牧业、渔业、手工业等不同社会分工的产生和演变;人类随手工作坊生产技术的成熟与革新,产生了早期工业,后由工业生产技术的革命使机器化工业生产取代了手工作坊,工业产品迅猛增长使商品交换发展起来──商品社会化,人类从传统农耕社会迈进了近代工业化社会;再随工业生产技术两次革命使工业机械化程度不断提高,工业生产成为社会的主体,人类终于走到今天高度工业化的现代社会。概括地讲,让初中学生认识人类进入文明时代后只经历了农业社会和工业社会两个大的历史发展阶段。用这种设计思路展现出的历史课程内容就避免了许多初中学生无法认知也无法理解、无法体验的“原始社会”、“奴隶社会”、“封建社会”、“资本主义社会”、“社会主义社会”等成人化的专业教育术语(概念),适应了初中学生学习。
在高中应采用人类从愚昧走向文明社会的历史知识链,给高中学生展现人类从荒蛮时代进入阶级社会,由远古至古代、再到近代、现代的发展历程,使高中学生认识人类在追求进步、追求近代化、迈进现代化道路上发生的重大事变,在介绍政治演进、经济发展、文化繁荣的同时,尤其应侧重展现人类社会生活的不断改进。这要从人类祖先为改善衣、食、住、行等基本生活方式,使之能满足人类生活需要而付出的艰辛努力、流血牺牲的事例来告诉高中学生人类社会发展到今日之艰巨,要使学生能够珍惜今天的生活,珍爱人类文明的成果。这样构建的中学历史课程既丰富多彩,又减少了艰涩的抽象概念,历史学习就会变得生动、有趣。这种历史课程内容知识体系与专业历史教育知识体系也会有明显差异,我相信这样的历史课程肯定会引起学生的学习兴趣与欲望,中学历史教育的质量肯定将会真正提高。
在21世纪,我国的中学课程应在目前已试行初中综合文科“历史与社会”的基础上,进一步推行非专业教育课程的综合化。无论是初中、还是高中,都应大力倡导非专业教育──“通识教育”课程的综合化,课程综合化可以减轻中学生的学习负担,亦可以提高学生的综合学习能力。在现代社会里,综合知识学习能力的高下往往是衡量一个人素质高下的重要标志。因此,在中学历史教育中推行与其他人文学科知识融为一体的“综合文科”课程应视为21世纪中学历史教育改革的方向。当然,这是从提高学生整体素质、方便学生认知的视角来要求和设计的,若要考虑中学历史课程的可操作性(可行度),则可在未来10—20年内,实行分科课程与综合课程并设,逐步过渡到综合课程的改革方案。(虽然目前国内初中的“综合文科”课程因教育观念问题对其认识不到位,加之尚无大量“综合课程”的专任教师,使其只能在少部分学校实验。但随着实验成果的展示、认识的提高和观念的更新,加上课程标准正式颁布后,综合课程会进一步精心改造与大胆推广,相信在几年后会大幅度提高“综合学科课程”的运用范围的)目前,我国一部分高师院校已开始培养综合课程的专任教师,就是为今后推广普及中学综合课程作师资准备的。
无论是建设中学生学习历史知识体系,还是维持传统的历史学科知识体系,21世纪的中学历史课程改革都会更科学、更合理地设计课程内容,都会整体规划初中、高中历史课程的内容,都会正确划分初、高中历史课程的知识范围,以使初中课程与高中课程能够有效地、自然地衔接,并使初中和高中历史课程又各具特色、各具吸引力。在这里,要特别强调的是,今后以建设历史学习知识体系为目标的中学历史课程内容一定要更加贴近学生生活经验、贴近现代社会,以提高学生对历史课程的学习兴趣。另外,随着我国现代化建设历程的加快,及民主、平等、和谐教育机制的建立和完善,中学历史课程会更加人性化──历史课程标准会从一元化走向多元化,国家教育部极有可能会根据东、中、西部的不同发展状况编制2—3套历史课程标准。中学历史教科书也才能真正实现多样化──由多版本化发展为多样化、多元化。这样灵活多样的历史课程方案会更方便中学生学习,才能真正推动历史课程的发展。
21世纪我国的中学历史课程改革发展,一定会重视和加强课程理论研究。要进一步研究既体现国家意志、又适合中学生学习需要、还能真正达到的历史课程目标的设计原理原则;要通过研究逐步使中学历史课程与专业教育的大学历史课程有明显区别。这样设计出的中学历史课程目标更具有适合中学生学习的特点,既容易操作、也能够达到。21世纪的历史课程理论研究,还要注意研究中学生的历史学习效率问题。这是长期困扰我国历史教育的一个难题,也是学校和历史教师特别想解决的问题之一。关注学生的学习效率,应从关注学生的学习策略人手,给学生学习方式方法、学习历史策略的指导,帮助学生认知历史知识,帮助学生记忆巩固历史知识,养成良好的学习习惯,变无效学习为有效学习,进而由低效学习达到高效学习。这是关心爱护学生、真正帮助学生的最关键措施。只有这样,才能通过提高历史学习效率来降低或减少学生的学习负担,才能真正指导和促进学生的发展。
我相信经过历史教学界同人的不懈努力,21世纪我国的中学历史课程一定会发展成深受学生欢迎和喜欢的高质量课程。
[作者简介]姬秉新(1950—),男,陕西西安人,西北师范大学历史系教授,教育学硕士,主要从事历史教学论、中国现代史的教学与研究。
参考文献:
历史学的就业方向篇8
关键词：专业化倾向；高中历史教学；高考试题；能力
新课程改革在不断深入发展，高中历史教材的张力明显，给学生的学习和教师的教学留下了极大的思考探究的空间。
一、高考历史命题的专业化倾向
面对“一标多本”“一纲多本”的教学实际，以及近几年的高考试题，不难发现高考历史命题的专业化倾向越来越明显。历史高考试题的学科专业性增强，针对学科能力的考查凸显出来。高考试题的总体难度逐年增加。表现为：（1）试卷长度增加，材料的阅读量加大。有文字的也有图片的，所含的历史信息隐蔽性较强。（2）考查知识进一步细化，所提供的试题背景材料及答案与教材的内容基本上没有关系。面对这一系列变化，为实现历史教学与高考的有机统一，对高考历史命题的专业化做一些初步的探讨：
高考历史命题专业化倾向的基本特点表现如下：
1.“新材料、新情景”成为命题的基本思路。几乎是无题不材料，无材料不出题。包括选择题和主观性试题，绝不拘泥于教材（或者说教材知识已在考试中背景化了）。
2.历史学科的专业化程度越来越高。反映新史观和史学的新视野，隐性考查新的史学理论和史学研究方法的试题出现。
3.历史高考试题向精品化方向发展，承载高考的选拔性作用增强。试题的梯度明显反映出来。
4.高考阅卷由采点得分，向采意得分转化。这一转化将成为非主观性试题阅卷评分的必然趋势。
二、教学对策及建议
面对高考试题的专业化倾向，历史教师在教学过程中如何应对，需及时转变更新教学观念。
1.深入研究课标、考纲、考题之间内在的关系。对于“一标多本”“一纲多本”的教学实际，教材课本仅仅是知识的载体，而高考以考试大纲为准，课标要求的主干知识重点知识是不变的重点和考点。
2.重视历史阶段性特征的教学，培养学生的学科意识、学科思维。随着历史学科命题的专业化程度越来越高，就必须加强史料教学。培养学科意识学科思维，反复研读高考试题，打破错误的思维定式。
3.处理好必修教材与选修模块之间的关系，教材内容应相互补充渗透。命题中有必修与选修内容综合的趋势。
4.加大对必修三思想文化史的教学力度。试题难度加大，近几年都反应在思想文化史模块中。
5.复习教学中应重视质量与效果。首先，注重基础性：突出历史学科的基础知识、主干知识、学科规律、学科热点。其次，具有适应性：模拟考练要与高考试题的命题形式、角度、难度基本一致。再次，要注重适量性：训练总量不宜过多，做到有的放矢。对全国各地的高考试题都要精练精讲，重在讲透，让学生理解到位。
以上是结合2012、2013、2014年的高三教学及阅卷后的一些不成熟的想法，愿与各位教师一并“寻找阳光”，相信经过不断的努力，共同的探讨研究，终将会有“灯火阑珊处”的喜悦。
参考文献：
历史学的就业方向篇9
在党史学习教育动员大会上，所发表题为“学党史、悟思想、办实事、开新局”的动员讲话，再次激起神州大地学习党百年峥嵘岁月的热潮。在庆祝我们党百年华诞的重大时刻，在“两个一百年”奋斗目标历史交汇的关键节点，开展党史学习教育，既是巩固深化“不忘初心、牢记使命”主题教育成果的“继续篇”，也是夯实中国特色社会主义共同思想根基的“奠基石”，更是打造高素质专业化发改队伍的“必修课”。因此，我们必须认真领会讲话的精髓要旨，深刻铭记中国共产党百年奋斗的光辉历程，学习传承中国共产党在长期奋斗中构筑的精神谱系，把握历史规律、传承红色基因，更好地从党的百年伟大征程中汲取历史智慧和奋进力量，全面推动发改工作高质量发展，以优异成绩向党的百年华诞献礼。
一是紧扣“学史明理”要求，把握正确方向，进一步提升政治能力。学史明理就是要从党的百年历史中深刻认识“中国共产党为什么‘能’，为什么‘行’”，搞清楚我们党为什么能永葆先进性和纯洁性、永葆生机活力，进而坚定不移的听党话、跟党走，不断提高政治判断力、政治领悟力、政治执行力，坚决做到“两个维护”。学史明理就是要在深学细研中深刻认识“马克思主义为什么‘行’”，搞清楚马克思主义是如何改变中国、改变世界的，进而深化对中国化马克思主义既一脉相承又与时俱进的理论品质的认识，不断开辟马克思主义新境界。学史明理就是要在工作和生活中深刻认识“中国特色社会主义为什么‘好’”，搞清楚只有中国特色社会主义才能带领全国各族人民从胜利走向胜利，进而更加坚定走中国特色社会道路的信心和决心。
二是紧扣“学史增信”要求，坚定信仰信心，进一步提振精气神。在党史教育大会上强调：“我们党的一百年，是矢志践行初心使命的一百年，是筚路蓝缕奠基立业的一百年，是创造辉煌开辟未来的一百年。”历史和现实反复证明，正是因为我们党拥有远大理想和崇高追求，才能在一次次挫折后又一次次奋起，夺取一个又一个胜利。学史增信，就是要按照强调的“党史学习教育的一个重要任务就是教育引导全党同志坚定理想信念、筑牢初心使命”，用党的光荣传统和优良作风坚定信念、凝聚力量，增进对马克思主义的信仰、对中国特色社会主义的信念、对实现中华民族伟大复兴中国梦的信心，进而更加自觉地纠正思想偏差，进一步坚定政治信仰，做到在复杂形势面前不迷航、在艰巨斗争面前不退缩，坚定不移地走中国特色社会主义的法治道路。
三是紧扣“学史崇德”要求，勇于自我革命，进一步纠正问题隐患。崇德，就是崇尚道德、推崇德行；学史崇德，就是以党史照亮前行之路、洗涤心灵之尘、激发奋进之力。因此，要通过这次宝贵的党史学习教育活动，做到心中有党，在大是大非面前旗帜鲜明、在风浪考验面前无所畏惧、在各种诱惑面前立场坚定，坚决做到“五个必须”，严防“七个有之”。作为领导干部，必须做到心中有民守公德，坚守工作的人民立场，切实解决好项目发展最关心的问题，让企业有更大的获得感、更多的幸福感、更强的归属感。要戒严私德，学习共产党人刀刃向内、自我革命的历史，把开展党史学习教育与“不忘初心，牢记使命”主题教育等紧密结合起来，自查自检自身存在的不足，形成单位、个人问题“双清单”，做到当下治、长久立“双推进”，确保找准症结、对账销号、建章立制，打造精准发现问题、高效整改问题、提升整体效能的工作闭环。
四是紧扣“学史力行”要求，全心为民服务，进一步提升工作执行力。学史力行就是要做到知行合一。因此，要铭记“江山就是人民，人民就是江山”的殷殷嘱托，坚持把“为人民服务”理念落实到发改工作的方方面面。持续深化“放管服”改革，坚持学习和及时掌握国家最新的各项方针政策，不断地提高自身的业务能力水平，通过走访企业、现场调研等方式及时了解发现企业在发展过程当中所遇到的困难问题，总结经验，形成工作方案，想企业之所想，急企业之所急，切实为企业牌排忧解难；能把文件精神与实际情况结合起来，坚持靠前指挥，找准工作重点、难点。用自己的辛苦一点，换取群众的幸福感、获得感多一点，把群众满意不满意、拥护不拥护、赞成不赞成作为工作的出发点和落脚点，努力为群众办实事、办好事，不断提升自身工作的执行力。
历史学的就业方向篇10
一、大历史观――以小见大，宏观建构
黄仁宇的“大历史”（macro-history）观已渐为史学界所熟知，其代表性的著作《万历十五年》、《中国大历史》、《放宽历史的视界》等广受读者追捧。黄仁宇的大历史观综合概括为：“从小事件看大道理；从长远的社会、经济结构观察历史的脉动；从中西的比较提示中国历史的特殊问题；注重人物与时势的交互作用、理念与制度的差距、行政技术与经济组织的冲突，以及上层结构与下层结构的分合。”简单地说，结合教学实际适当取舍，将大历史观的理念简述为：以小见大、宏观建构、中西贯通、以人带史。
如人教版选修二第一单元第2课《近代西方的民主思想》和必修三第二单元第7课《启蒙运动》都叙述了西方的民主思想。多数学生反映课本里面思想家的主张难以厘清。在重新阅读了教材后，笔者发现课本结构容易让学生产生误解。以选修二《近代西方的民主思想》一课为例，本课中有三个子目，分别是《斯宾诺莎的“天赋人权”思想》、《洛克的权力分立思想》、《卢梭的“在民”思想》。三个子目中的论述本身不存在问题。但是通观全课，斯宾诺莎既有天赋人权思想，也有社会契约思想；而洛克还有分权学说；卢梭也具有上述的思想。课文的子目与内容的表述容易使学生产生“他们到底具有哪些思想”的疑问。因此，对于教材并不清晰的论述，教师需要重新进行处理。下面是笔者尝试处理的情况。
西方民主思想体系：是以“天赋人权”为基础，“在民”为保障，通过“社会契约”确立法律，将部分权力委交予统治者，建立国家（政府）代行人民的权力，以保障人们的权利。如果政府施行暴政，人民可通过革命其统治。另外为了防止政府专制，民主思想家还提出分权学说，实现各种权力之间的制衡。通过建构上述西方民主思想的体系，让学生清楚西方的民主思想不是个别思想家提出零零散散的思想，不能只对思想家的观点一点一点地死记硬背，而是以一个思想体系去理解。上面案例它体现了“多角度解释”、“宏观建构”、“融会贯通”、“综合归纳”等大历史观理念。这种教法，帮助学生避免过于依赖教材文本叙述，体会其深刻的思想内涵。
二、全球史观――纵向前行，横向联系
全球史观（也称整体史观）主张从世界历史的整体发展和统一性层面考察历史，它认为世界的发展经历了“从分散到整体”、“从封闭到开放”的历程。全球史观，是随着人类社会全球化进程的加快而产生和发展起来的一种新的历史观。强调把人类历史看作一个整体进行研究，从全球文明的角度出发，来考察人类社会的发展进程。其基本理论概括如下：从全局，亦即从全球的角度认识人类社会发展的进程；人类社会的发展进程是从分散发展到整体发展的过程；纵向发展和横向发展是历史发展的两个相互关联彼此影响的基本方面；生产力发展和人类社会交往的发展是历史发展的两根主轴。
例如，对新航路开辟的影响分析，从整体史观的角度可以这样分析：从纵向来看，加速了世界社会的转型，改变了世界历史发展的进程。对欧洲，加速了资本的原始积累，促进了资本主义的发展，加速了欧洲从封建社会向资本主义社会的过渡；对亚非拉地区，加速了它的殖民地化或半殖民地化。从横向来看，它使各大洲之间的相对孤立状态被打破，世界日益成为一个相互影响、联系紧密的整体。欧洲对亚非拉地区的影响日益加深。东西方的交往主要是通过不正当的殖民侵略与殖民掠夺形式：政治上控制和渗透，经济上剥削和掠夺，文化上宗教侵略与渗透，生活上方式的渐入与改变。当然，对不同类型的国家而言，新航路开辟的影响就有个性差异，如对英国、对中国等影响就不一样了。
三、文明史观――物质丰富，精神丰满
什么是文明史观呢？简单来说，文明史观是提倡各种文明与文化之间是相互共生和并列，从全球角度审视文明，是一种相对主义，不强调文明之间存在着什么优劣。我国北大著名的学者马克先生就是这一观点的积极倡导者。在他的《世界文明史》中，具体阐述了文明史观的基本观点：即文明史是人类创造的物质成果与精神成果的总和，所以，文明史也是一部世界史；但是，文明史是以各个不同地区的文明来研究历史发展的，在综合各种文明不断演化进步的同时，最终综合成为一部人类不断进步、不断走向文明的历史。
例如，必修二的第6课，《近代的前夜的发展与迟滞》，新教材只是给了很多明清时期我国农业、商业发展的材料，并没有提供什么思维的线索，可是，恰恰是这缺少的思维线索，才是这一节课最深刻的灵魂。如果只按照教材来讲的话，那学生会有一个什么印象？我们的农业好，手工业好，货币流通发达，商业好，对外贸易好，世界的白银有一半都流入中国，我们还是好。那么，讲完之后，学生将这无数个“好”叠加起来，脑子里就有一个超级大国――明清。那么，这样一个超级大国，就算再不争气，再腐败，也不至于在短短的200余年，就败落到一次鸦片战争中，本土作战的我们却被打得落花流水、毫无还手之力呢？问题出现了，看来，是我们引导错了。如果我们能用大历史观引导教学，那么，在我们讲述我国明清时期农业文明高度发达的同时，我们更应该跟西方去作对比。我们的耕地增加了，可我们人口也增加了，况且，耕地和人口只能是农业大国的衡量标准，我们已经远远落后于西方的资本主义国家了。我们的国民生产总值比整个欧洲都要高，但是，一百年后，我们几乎没有增加多少，而欧洲和美国却在翻倍地增长，这样对比下来，学生马上会形成一个正确的认识：明清时期，我们的经济是到了高峰，但是，却只是农业经济发展的高峰，与西方的资本主义经济相比，我们已经“迟”了，我们已经“停滞”了。我们的各方面的数量在增加，可是实际水平却在下降！东西方这么一对比，学生马上就能更深入地理解这一课的内容。
四、唯物史观――辩证客观，全面发展
历史教学不仅要教给学生历史知识，更要教会学生历史分析的方法，通过历史教学，使学生具备融会贯通的学习能力，具备高屋建瓴的观察能力。而在历史教学中以唯物史观为指导，帮助学生树立科学的社会历史观，学会用唯物史观分析历史问题，是使学生具有这些能力的关键。唯物史观关于社会存在决定社会意识的观点是我们认识历史的一把钥匙。在历史发展进程中，物质生产的活动是人类社会所有活动中首要的、也是最基本的实践活动，物质生产活动的水平和具体形式，决定了人们在生产过程中的相互关系，决定了生产关系的性质，因而也决定了上层建筑中的政治统治形式、法律制度、哲学思想以及文化艺术的状况等等。当经济基础的发展与原有的上层建筑发生矛盾时，引起社会革命，随之上层建筑发生变化。与此相适应，政治思想、法律制度、哲学、文学艺术等方面也将发生新的变化。
《西方人文主义思想的起源》一课中，在分析归纳完智者学派产生的背景时指出，智者学派的产生取决于古希腊经济的繁荣和民主政论的发展，强调这正是体现了社会存在决定社会意识的原理；在引导学生对普罗泰戈拉“人是万物的尺度”观点进行评价时，要指出评价历史人物和事件应该坚持辩证唯物主义的观点，一分为二，既看到其积极性，也应认识到其局限性，同时树立批判地继承古典文化的正确态度。另外在分析苏格拉底“美德即知识”观点时，教育学生树立追求真、善、美的人生理想。教师要具有一定的社会责任感，时刻不忘对学生进行正确史观的养成教育，教学中要做到“润物细无声”。
五、现代化史观――工业文明，思想理性