劳动教育概念篇1
(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](p824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](p231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](p151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。
(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](p352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](p146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](p165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。
(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](p279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](p235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](p222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。
(四)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](p166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](p162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,如胡守棼主编的《德育原理》[12](p57-59),但也不是作为全面发展教育内容提出的。
二、对全面发展教育理论的当代诠释
(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。
(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。
(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。
劳动教育概念篇2
[关键词]高职教育经济属性市场性
[作者简介]花鸥（1982-），男，江台人，江苏建康职业学院，讲师，硕士，研究方向为教育经济与管理;曾庆琪（1964-），男，江苏句容人，江苏建康职业学院党委书记，教授，博士生导师，研究方向为职业教育管理。（江苏南京211800）
[基金项目]本文系2013年江苏省教育科学“十二五”规划重点资助项目“江苏高职教育产出与劳动力市场需求协调发展研究”的阶段性研究成果。（项目编号：B-a/2013/03/015，项目主持人：花鸥）
[中图分类号]G710[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2014）35-0009-22
在《辞海》中对“属性”的文本解释是“对象的性质与对象之间关系的统称”“事物本身所固有的性质”“是物质必然的、基本的、不可分离的特性，又是事物某个方面质的表现”。在英文中属性用“property”或“attribute”等词来表达，基本语义是事物的特性或者是形成人和物最本质的部分。在人类认识客观世界过程中，作为事物的存在，其实是其本体与属性的相结合，本体就是客观事物本身，它是客观表现具有的多种形式和反映，而属性则是对客观本体所具有的感性表现的抽象规定和一般性规定，具有基本的、不可变的特性。客观本体是属性的物质存在基础，属性则是客观主体的最一般的永恒的表现。没有属性的实体是空洞的抽象，是神秘不可知之物，而脱离实体的属性则只能是主观任意的虚构。同时，客观本体常常表现出多种属性，有本质属性和非本质属性的之分，这些多重形式的属性构成了客观实在本体。从人类认识规律和方法来说，对属性的认识是正确、直接和快捷判断事物真实多样面貌的首要选择。
高职教育这一客观存在就是高职教育实体与高职教育属性的统一。高职教育实体就是校园中教育活动实体，如高职教育教学活动、高职教育的教科研活动、高职教育的产学研活动等。高职教育属性则是指高职教育活动的教育性、实践性或经济性等。正是由于客观本体属性的多重性，人们在分析和实践高职教育时经常将彼此相近的属性相混淆。例如，高职教育在我国快速发展，得益于对高职教育经济属性的认识和实践，但如今高职发展进入瓶颈区，则是对其经济属性市场化狭隘理解的结果。对此，要从高职教育的经济属性的一般性理解入手，准确理解高职教育经济属性与市场属性，这是当今高职教育发展问题的一种客观存在，也是破解高职教育发展市场化偏差问题的实际需要。
一、高职教育具有经济属性
1.“经济”词义的源由。“经济”一词最早在公元4世纪初东晋时代已正式使用，《晋书・殷浩传》记载：“足下沉识淹长，思综通练，起而明之，足以经济。”唐代袁郊在《甘泽谣・陶岘》中说到：“岘之文学，可以经济;自谓疏脱，不谋宦游。”宋代梅尧臣在《汴渠》中提到：“我实山野人，不识经济宜。”这时的“经济”主要是“经世济民”的意思。现在“经济”一词实为我国引进日本人翻译的结果，他们将“economics”一词译为“经济”，“economics”在牛津词典解释为研究社会如何组织和管理产生货币、交易和以此形成产业的学说。西方古典经济学家则把经济当作财富进行研究，亚当・斯密在其《国富论》中主要就是对国民财富的原因和性质及其增长进行深入研究。大卫・李嘉图继承并丰富了亚当・斯密的国民财富论，只是更加注重财富分配的问题。法国庸俗经济学家萨伊在《政治经济学概论》中则把经济学界定为“财富如何生产、分配与消费”的科学。马克思则认为经济是“研究资本主义生产方式以及和它相适应的生产关系和交换关系”。以凯恩斯为代表的现代西方经济学派认为“经济在宏观上主要是研究国民收入、总就业、总需求、总供给等总量研究，而微观上主要是研究单个企业、市场、商品的行为及其关系”。“经济”这一概念的判定如此模糊，以至于给后人研究事物的经济属性带来了一定的困难，于是从“经济”某一层面进行研究成为方便可行之法，但研究结果不尽如人意，在对高职教育经济属性的研究也是如此。
2.有关高职教育的经济属性认定的比较。美国经济学家舒尔茨在研究农业经济的基础上发现，人力资本（教育）可以提高现代农业生产率。美国经济学家丹尼森运用因素分析法，推算出1929～1957年美国经济增长率中，教育的贡献占23%。英国经济学家斯宾斯、索罗认为教育具有市场筛选作用，因为教育水平是反映个人能力大小的有效信号，能力较高的人，支付较低的成本就可以获得较高的教育水平，雇主甄别高能力求职者时，求职者的教育水平越高，工资就越高。这些西方学者都认为教育具有提高生产率或者鉴别市场效用的经济性工具意义。
叶澜认为教育是实现各种劳动力再生产的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要手段，同样也是加速现代社会物质生产技术更新的有力因素，教育对生产具有重要作用，因此教育具有经济效益。黄济认为现代教育与现代商品经济有着天然的联系，是一种社会自然历史过程的必然联系，为了适应商品生产要求职业技术教育产生。靳希斌指出教育对经济发展有巨大功能，教育对提高劳动生产率、降低生产资料消耗、促进国民经济增长、转化科技发明有重要作用。黄志良等人通过研究认为，目前我国普通高等教育较注重以“经济效益”为核心的产学研结合，而高职教育大量实施的以“成才育人”为目的的产学研结合则容易受到忽视，高职教育应考虑如何满足企业发展和追求利润的需要，多发展具有经济属性的产学研结合。王全旺、赵兵川等人借鉴蛛网理论分析了高职教育与劳动力市场需求不匹配的成因。
可以看出，对于高职教育经济属性的分析基本是从经济关联性、与劳动力市场、与区域经济发展三个方面进行的，对高职教育的经济属性的判定，是可以从他物关系进行阐述和论证的，只是国外对高职教育经济属性研究更多的是比较直接从宏观计量方面进行分析，而国内主要还是从制度层面分析经济的，属于传统政治经济学研究领域。
3.高职教育经济属性的表现形态。（1）物化表现形态――社会大生产力。工业革命时代，机器大工业借助于机器建立了与自身生产方式相适应的生产力基础。随着生产力的提高，机器工业部门规模日益扩大化、复杂化、规则化和自动化，复杂的工艺和材料被不断发明和应用，这需要工人必须掌握新技术，并不断及时更新，这样的工作要求和特点，要求劳动者具有科学技术知识，熟悉机器构造，掌握机器原理与操作技术，因此接受一定的技术培训和职业教育成为可能。反而言之，劳动者在接受职业教育和继续培训后，理所当然会促进机器的不断更新和升级，必定会促进更加先进的生产方式的产生，促进社会化大生产的提高。（2）内化表现形态――劳动力价值。高职教育对劳动力价值提高主要体现在通过教育提高劳动力素质和改变劳动力形态上，并通过劳动力自身价值与其所创造的价值之间的差别表现出来。马克思曾指出，比社会平均劳动较高级的复杂劳动是这样一种劳动力表现，这种劳动力需要花费较高的教育费用，它的生产要花费较多的劳动时间，因此它具有较高的价值。也就是说经过职业教育和培训的劳动力要比普通劳动贵得多，所以受过教育的劳动力价值就高，劳动力复杂程度越高，所创造的价值就越多。（3）外化表现形态――现代商品经济发展需求。现代职业教育与现代商品经济的联系，是适应现代商品经济发展的要求而产生与发展起来的，或者说是一种社会自然历史过程的必然关系。一方面，在资本主义社会商品经济产生的初期，由于产生发展的客观要求，商品经济得以发展，便在物质生产部门以及劳动所活动的产业部门产生了适应商品生产要求的职业技术学校，这种最初的职业技术学校是现代职业教育的一种表现形式。另一方面，劳动力和人才是现代职业教育与现代商品经济联系的关键性环节，现代商品经济正是通过人才市场和劳动力市场对现代职业教育提出要求，以此培养出相当数量的劳动力和专业技术人员。
二、高职教育的经济属性认识上存在的问题
1.高职教育经济属性理解的简单化与狭隘化。从对高职教育本质属性、一般属性以及高职教育功能、价值等相关研究成果来看，对高职教育经济属性等核心概念存在狭隘理解和替代的现象。经济学家们认为，经济是一个不言自存的实在概念，并无需下定义，因此使得高职教育理论工作者很难直接对高职教育的经济属性进行直接分析，所以大多数人从相关方面入手，这样的认知方式虽有可行性，但会造成认识上的偏差，出现“经济属性”概念被简单代替的现象。比如，一提到高职教育经济属性时则会联想到“公共产品”“就业市场”“劳动力市场”“教育与经济关联性”“教育与区域经济发展”等，这些所谓的“属性”概念并不是高职教育经济属性所指向的内容，更多的则是对“教育经济属性”形式的展现，错误地将属性表现认为属性本身，这样理解的后果直接导致“高职教育的产业化”“高职教育发展的短视化”“教育腐败”和“教育不公平”等问题的产生。高职教育经济属性反映的是高职教育的属性问题，不是功能问题或者关系问题。如果把经济属性最一般的本质仅仅看成经济属性是具有产品的功能或者市场的作用，其结果可想而知。
2.高职教育经济属性外延运用泛化与庸俗化。对高职教育及相关核心概念的运用存在泛化与庸俗化现象。高职教育理论工作者在对高职教育相关概念进行界定或对其理解的过程中，始终无法摆脱自身立场、观念的影响，会折射出主观认识和研究身份。为了方便理解与运用，有些学者和政策制定者在对待高职教育经济属性问题上提出“高职教育具有经济属性和功能，应该推向市场”“社会需要什么专业，高职教育就办什么专业”等一些极端做法，有些学者在进行高职教育经济属性问题分析时直接用“教育经济（市场）”这样很不严谨的词句来表述，这些极端做法和不严谨的说法模糊了市场与经济之间的差异性，把经济当成市场，把经济属性看成市场功能，引起了人们对市场理解的泛化，使之对高职教育经济属性的理解和运用产生了歧义，这样会影响高职教育价值的真实体现和教育决策者的理性判断。
3.经济与市场共性与个性边界不清。对经济属性的简单理解和运用泛化处理，说明这两个概念关系边界不是很清楚，明显模糊了经济属性与市场属性存在的“共性”和“个性”边界。从高职教育发展的历史来说，高职教育在我国是一个有特色的概念，高职院校主要在20世纪90年代的“三改一补”“三多一改”等政策措施下发展起来的;从高职教育主要研究者来说，他们大都是普通高等学校工作者或中职教育工作者;从高职教育研究者的研究背景来说，他们对高职教育经济属性的认识都是从职业教育和高职教育研究的相关成果演绎，甚至是直接照搬而来的。对“经济属性”外延的简单理解和内涵泛化运用，势必导致共性和个性界定模糊，虽然两者有相似之处，但也存在相当大的差异。
三、高职教育经济属性中对市场成分的理性反思
1.从认识论上，突破高职教育经济属性的误区。对高职教育某些特征的片面性理解，导致了高职教育时间定位中的狭隘性和简单化。一方面，高职教育被狭隘地理解为商品，高职教育作为产品可以用货币进行交换和买卖;另一方面，对高职教育经济属性进行过度工具化解读，视高职教育的经济属性为刺激经济、跟风市场的工具，这不仅不符合经济属性本原，也严重脱离了高职教育的本体。按照马克思主义经济学原理，经济是指社会生产关系的总和，是与一定的社会生产力相适应的生产关系的总和，是政治、教育、法律等上层建筑存在依赖的基础。按照这样的理解，经济是政治、教育、法律等上层建筑的基础，教育只是有经济属性，但经济属性不是教育的唯一属性。在封建社会之前，以人的依附关系为主的商品经济不发达，高职教育经济属性当然就不明显，但并不意味着当时的教育就没有经济属性。在现代商品经济发达时代下，高职教育的社会地位从之前的边缘化走向以商品经济为重的社会中心，高职教育经济属性逐渐凸显出来，但并不意味着这就是高职教育的市场属性。高职教育经济属性更多是指向经济规律在高职教育本身所引起的特殊作用和效果，而市场则更多地体现在“买方”“卖方”以及两者之间价值规律的运用上。
2.从知识论上，厘清高职教育经济属性和市场属性的关系。经济属于元概念，属于范畴层次，市场只是经济概念的下位概念。经济范畴与普通的经济概念不同，后者只是反映个别的经济现象或过程，经济范畴则是反映大量出现的经济现象或过程。因此，“市场”之类的下位概念是经济范畴多元化多层次化的表现。我们可以用球体理论来加以阐述。“经济”属于球体网络的内层核心中的点，而“产品”“市场”“劳动力市场”等概念是球体网络组织表面上的一个个点，“市场”之类的下位概念根植于“经济”核心概念，吸取“经济”概念养分，“经济”概念理解越深，下位概念越多，认识就越广泛，整个球体网络就越大，且与“经济”概念丝丝相连，位于网络组织的陈述最容易修改，同时修改网络其他部分陈述也比较容易，具有网络中心的陈述在整个网络组织中的作用十分关键，修改这些陈述不会动摇整个网络体系，它们同属一个球体。
3.从实践论上，回归高职教育经济属性的本质――民生。对高职教育经济属性的研究，除了丰富和完善高职教育科学理论系统实然性要求外，还有为个人和社会发展服务的应然性要求，其最终目的就是回归经济属性中的民生要求。我国近代职业教育的创始人和理论家黄炎培先生曾提出，职业教育目的有三：“为个人谋生”“为社会服务”和“为增进生产力”，其终极目标在于使“无业者有业，有业者乐业”。可以说，回归经济属性的本质民生要求，一是体现人的全面发展，二是关注社会民生。高职教育目的是“育人”而非“制器”，而高职教育经济属性不在于满足本身，而是要满足构成经济属性的人及其关系的发展和运转。《国务院关于大力加快发展职业教育的决定》（国发[2005]35号）中要求“围绕转方式、调结构、惠民生，调整完善职业院校区域布局，明确发展定位，突出办学特色”，这些经济要求，其实质就是要改善民生经济。把高职教育推向市场，其立脚点和归宿点也是人的社会，如果只重视达到既定目的的手段，忽视了对目的关注，研究其经济属性除了构建科学知识体系外，也就一无是处了。
[参考文献]
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[5]黄志良，金友鹏，姚延芹.高职产学研结合中的教育属性与经济属性[J].教育与职业，2011（9）.
劳动教育概念篇3
关键词：工学结合；顶岗实习生；身份定位
为了深入贯彻《创新驱动发展战略》，全面落实关于加快职业教育发展的重要指示及教育部等五部门印发的《职业学校学生实习管理规定》的通知要求，切实规范和加强职业学校学生实习工作，维护学生、学校和实习单位的合法权益，不断提高人才培养质量，努力提升国家制造业创新能力、稳步推进信息化与工业化的深度融合，积极迎接工业4.0的挑战，[1]教育部副部长鲁昕提出要实现600多所地方本科高校实行转型，向应用技术型转，向职业教育类型转。“工学结合”是高等职业教育的核心与主导教学模式，其基本特征是“工学结合”。为推进制造强国战略，我国职业教育发展迅速，但由于相关立法滞后，大学生顶岗实习的法律身份确认与定位无法可据。理论争执与司法实务无序的尴尬严重妨害了对顶岗实习生合法权益的保护，要构建和谐劳动关系，保障职业教育的稳健发展，加强“工学结合”模式下顶岗实习生法律身份确认与定位研究已提上日程。
一、顶岗实习生身份界定问题的提出
近年来我国高等职业教育异军突起，“工学结合”教学模式在经验借鉴与理论传承的基础上已成为我国高等职业教育的核心与主导人才培养模式，工学结合、顶岗实习是职业教育最基本的特征，加强对顶岗实习生的身份确认与权益保护研究已成为大力发展职业教育的一种现实社会诉求。
（一）理论研究的分野
由于我国劳动法规与教育行政法规对于顶岗实习生的身份确认没有明确的规定，因而学术界的理论争执与司法实务界的自由裁量、判决结果不一致的局面在所难免。当前对于顶岗实习生的法律身份确认在学术界主要有三种观点。一是全面“否定论”，一概否定高职顶岗实习生的劳动关系劳动者主体资格；二是全面“肯定论”，顶岗实习生的劳动关系劳动者主体身份毫无疑问；三是中间路线的“折衷论”，认为某些情况下高职顶岗实习生的身份构成劳动关系劳动者主体身份，但其他不具备劳动者构成要件的情况下顶岗实习生的身份不具备劳动关系劳动者主体资格。全面“否定论”、全面“肯定论”与骑墙的“折衷论”争执的分野导致司法裁判的无序，普通人士意见不一，专业人员又各执自见，顶岗实习生的身份确认与权益保护无据可循，局势较为混乱。[2]
（二）司法实务的尴尬
由于立法没有明确的规定，学术研究尚无定论，顶岗实习生的身份定位与权益保护在司法实务中表现得非常尴尬，其中“洋快餐店涉嫌非法雇用大学生事件”[3]与“女大学生改写在校大学生不具备劳动者资格的历史”[4]就是典型的司法实务尴尬。2007年广州媒体报道的“洋快餐店涉嫌非法雇用大学生事件”最具代表性，其间劳动法学者、实务界人士、相关利益集团、新闻媒体都参与了这场争论，但最终以洋快餐店为代表的用人单位胜诉，但问题并没有结束。随后“女大学生改写在校大学生不具备劳动者资格的历史”案件，2007年发生的郭懿诉江苏益丰大药房连锁有限公司劳动争议案，[5]2009年审理的北京恒紫金投资顾问有限责任公司劳动争议案，均对高校实习生身份识别的认知具有一定的代表性。[6]前一案例改写了历史，后两案对高校未毕业学生的工作身份在劳动仲裁和法院审理中都经历了劳动者身份从否定到肯定的过程，最终其劳动者身份得以肯定，具体理据是：主体适格、意思真实、内容合法、具备法定的形式或事实劳动关系。
顶岗实习生的身份究竟属于劳动关系的劳动者主体身份、还是仅具备学生身份，或是两者兼具，其判定的具体依据究竟又是什么，这既是保护顶岗实习生合法权益的个性诉求，也是保障职业教育健康有序发展的社会诉求，必须从法理、法律上予以明确。
二、顶岗实习生身份定位立法现状及法理剖析
要对顶岗实习生的法律身份进行准确定位与合理确认，首先必须对实习、跟岗实习、顶岗实习、兼职、勤工俭学等概念进行区别与界定，如果不对相似概念进行科学的界定与清晰的区分，就会导致法律分析与法律推理的矛盾，进而造成对顶岗实习生的身份定位不清、法律适用混乱，合法权益得不到保护的混乱局面。厘清实习、跟岗实习、顶岗实习、兼职、勤工俭学等概念的区别与差异是一切问题研究展开的逻辑基点，诸多理论争执得不到一致结论，究其原因是逻辑展开的基点不一，关于实习、跟岗实习、顶岗实习、兼职、勤工俭学等概念的厘析在《高校学生实习的身份界定与法律适用》一文中已作详细剖析，不再累述，现仅从顶岗实习生身份定位之视角展开探讨。
（一）立法现状与法律推理
“否定论”法律理据与法律推理。“否定论”的主要理据是在几个规定不明确、不具体的条例与办法基础上进行法律推理的结果，依据是劳动部1995年颁发的《关于贯彻执行若干问题的意见》第十二条；劳动部1996年颁布的《企业职工工伤保险试行办法》中，第61条第1款；国务院2003年颁布的《工伤保险条例》；2010年颁布新的《工伤保险条例》及人力资源和社会保障部2013年发的《关于执行若干问题的意见（征求意见稿）》第七条规定。其基本理据是劳动部1995年意见，在校生利用业余时间勤工助学，不视为就业，未建立劳动关系，可以不签订劳动合同；1996年办法规定学生实习发生伤亡事故的，可以参照本办法的有关待遇标准，工伤保险经办机构发给一次性待遇；此后国务院2003年，2010年颁布的《工伤保险条例》对实习生工伤事故的认定问题并没有提及。
根据劳动部1995年颁发的《关于贯彻执行若干问题的意见》第十二条规定及《工伤保险条例》立法内容的演绎与更替，通过法律推理认为顶岗实习生不具备劳动者的主体资格，其具体理据一是劳动部1995年颁发《关于贯彻执行若干问题的意见》第十二条已明确规定实习生在实习期间不与实习单位建立劳动关系，因此无法获得劳动法的保护；二是劳动部1996年颁布的《企业职工工伤保险试行办法》规定学生实习发生伤亡事故的，可以参照本办法的有关待遇标准，其后修正的《工伤保险条例》及执行意见则删去了相关规定。综合以上两个方面的法律规定可以推定顶岗实习生不具备劳动者主体资格。
“肯定论”法律理据与法律推理。其主要根据是1955实施的《劳动法》的第2条和劳动部《关于贯彻执行若干问题的意见》的第4条，基于上述法律规定可以看出我国劳动立法对劳动者的界定采取消极主义的立法体例即立法不直接对“劳动者”一词的内涵进行界定，而是通过规定外延的方式来界定劳动者。通过《劳动法》第二条的概括列举与《关于贯彻执行若干问题的意见》第4条排除的方法，明确五类人：公务员、事业编制工作人员，农村劳动者、现役军人和家庭保姆等不适用劳动法，而顶岗实习生并不包括在内，据此可以推定，顶岗实习生理应具备劳动关系的劳动者主体资格。
（二）推理结论与法理剖析
“否定论”结论之法理剖析。一是概念等同。高等学校学生勤工助学管理办法第4条规定的勤工助学与国务院关于大力发展职业教育的决定规定的顶岗实习是两个不同的概念，法律性质不同，不能完全等同，如果把两者简单等同进行法律推理，结论的正确性肯定值得怀疑；二是法条误读。劳动部1996年颁布的关于贯彻执行《中华人民共和国劳动法》若干问题的意见规定。可以不签订劳动合同是一个选择性条款，即可以不签，也可以签，只要签订了劳动合同就属于劳动法的保护范畴，郭懿诉江苏益丰大药房连锁有限公司胜诉就是例证；三是推理错误。1996年《企业职工工伤保险试行办法》第61条规定学生实习发生伤亡事故的，可以参照本办法的有关待遇标准，其后国务院颁布实施的《工伤保险条例》对高校大学生实习情况没有明确规定，其实际是体现了我国劳动者概念界定采取的是消极主义的立法体例，劳动者概念的内涵不确定、外延开放立法体例有利于法官在具体司法实务中具体情况具体分析，既不过分加重企业负担，也能加强对顶岗实习生合法权益的保护。
“肯定论”结论之法理剖析。“肯定论”通过1995年劳动法第2条的概括列举与1996年关于贯彻执行《中华人民共和国劳动法》若干问题的意见第4条的间接排除方法，证明顶岗实习生只要具备了主体适格、意思真实、内容合法、具备法定的形式或事实劳动关系，就具有劳动关系的劳动者主体资格。当然“肯定论”结论证明顶岗实习生具备劳动者主体资格的可能性，但不能据此推论大学生实习、顶岗实习、兼职、跟岗实习、勤工俭学等行为都属于劳动关系。如果这样会片面加重企业负担，劳动科学研究所的研究员王文珍认为简单地将兼职大学生纳入劳动法的适用范围，可能会引发一系列的问题，处理不好，极有可能背离初衷。[7]
三、顶岗实习生身份定位立法建议
顶岗实习生法律身份定位的立法模式概言之为两种路径，其一是自上位法明确其身份，再通过下位法细化，以增强可操作性；其二是从下位法开始分情况明确身份，确定适用法律，条件成熟时再订立统一的上位法。权衡两者利弊及可能性与可行性，对于“工学结合”模式下顶岗实习生法律身份定位立法根据我国当前经济发展不平衡的现实状况，宜采取第二种模式与路径较为科学与合理，自下而上，先根据现实诉求制定地方条例、行政法规，条件成熟时再制定统一的法律法规对顶岗实习生的法律身份予以明确，保护其合法权益，为职业教育的健康发展提供法律保障。
（一）域外经验借鉴
他山之石、可以攻玉，借鉴职业教育发达国家的立法经验，加强对顶岗实习生合法权益保护是完善我国职业教育立法路径之一，借鉴与移植国外立法的成功经验，结合我国实际情况制定相关法律法规有助于促进我国职业教育的有序发展。
德国建立了比较规范、完善的顶岗实习法律制度体系，德国法律对学生实习的企业选定有着严格的限制，并且通过法律规范进行明确的规定，保障实习学生的合法权利。具体举措有：受教育者与实习单位签订职业教育合同，明确责、权、利；实习生有权获取劳动报酬；实习生的休息权；顶岗实习学生可以享有工伤事故保险待遇等。澳大利亚关于顶岗实习的立法，主要体现在以下几个方面：澳大利亚推行“学徒制”的顶岗实习模式；雇主与学徒地位平等；培训费用企业支付；重视合同的合法性；职业教育经费国家拨付等。[8]这些国家经济发达、职业教育模式成熟、立法相对完善，为职业教育的发展提供了切实的保障。但这些经验，我们不能盲目照搬，只能选择性借鉴与学习，而且还要根据我国具体实际实现本土化，只有这样才能适用。
（二）国内立法路径
首先是根据经济与职业教育发展现状，加强地方行政法规的制定，满足职业教育发展的现实需求。诸如广东省制定的《广东省高等学校学生实习与毕业生就业见习条例》，条例明确规定了实习、见习协议方面的法律问题，通过签订三方实习协议，明确各方的权利、义务和责任，并严格执行，以保护顶岗实习学生的合法权益。其次是根据地方经济发展状况与企业的承担能力，适时制定地方法规，把顶岗实习生的保护纳入工伤保护范畴。目前明确将实习生排除在劳动者适用范围之外的省份主要有重庆、山东、云南等省份；明确将顶实习生纳入劳动者保护范围内的省份主要有海南、山西等省份，这些省在省工伤保险条例中明确将顶岗实习生纳入工伤保险保护范围内。最后是在经济发达，职业教育发展模式成熟时，在劳动法、劳动合同法、工伤保险法等上位法中明确将顶岗实习生纳入保护范围内。
为了进一步规范学生顶岗实习工作，维护学生、学校和实习单位的合法权益，2016年4月教育部等五部门关于印发《职业学校学生实习管理规定》的通知明确区分了勤工俭学、跟岗实习和顶岗实习等概念，并对实习组织、管理、考核与安全责任等方面进行了规范，但是对顶岗实习生的身份确认与定位还没有具体规定。根据现行法规学生顶岗实习的身份定位主要分为劳动者主体资格与民事主体资格两种，对于不具备劳动者主体身份的通过学校、学生、用人单位三方协议约定各自的责、权、利。对于签订了劳动合同或形成了事实劳动关系的顶岗实习生合法权益保护则可以通过劳动社会保障法进行保护。随着经济与职业教育的不断发展，职业教育立法将日趋完善，高校顶岗实习生的身份定位、权益保护与法律适用将会更加明确规范。
参考文献：
[1]万长松，张茜萌，产业进化论视野中的工业革命4.0[J]长沙理工大学学报（社会科学版），2016（4）：13-19；
[2]王志雄，高职顶岗实习生法律身份定位与权益保护研究[J]中南林业科技大学学报，2013（6）：126-128
[3]、[7]董保华，陆胤，企业雇佣在校大学生相关法律问题探讨[J]中国劳动，2007（6）：25-27
[4]亚生，女大学生改写在校大学生不具备劳动者资格的历史[J]工友，2009（9）：34-36
[5]最高人民法院公报2010年第6期案例，郭懿诉江苏益丰大药房连锁有限公司劳动争议案
[6]王丽娟王莹，高校实习生劳动权益保护的二元法律构造[J]学海，2014（6）：152-156
劳动教育概念篇4
关键词：劳动说过程说交往说
中图分类号：G40-03文献标识码：CDoi：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.04.028
对于教学的概念，中苏有很大的差别。王策三先生认为教学永远是教和学统一的活动。凯洛夫对教育、教学以及教养三个相关概念进行如下区别。国内的学者概括：教育――是把学生培养成为生活中这样或那样的角色。教养――是让学生掌握知识、技能、熟练技巧，并发展学生的智力，形成科学的世界观和崇高情操。教学――是师生自觉参加，以知识、技能和熟练技巧去武装学生的过程。凯洛夫认为教育主要是在教养基础上实现的，教养的实现要通过教学，教学的基本形式是上课。经总结，前苏联对于教学本质的界说主要有以下几点：
1劳动说
雅科夫列夫认为，教学过程是劳动的过程。没有必要分析教师的活动，因为他的活动――教授，始终是一种劳动。
2交往说
季亚琴科关于集体教学的主张是基于他对教学的本质的理解，他考察了教学与劳动、与认知、与交往的关系，得出了教学的基本特点是交往的结论：“教学是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往。”季亚琴科认为教学是一种交往活动。“教学过程的本质首先在于这是一个教师与学生相互作用的过程。没有这种相互作用就没有教学。”
3过程说
3.1认知过程说
巴班斯基认为教学过程内含教和学两个组成要素，他们彼此是有联系的。教学过程不是教和学两种过程“机械的总和”，而是一种本质上完全新的，具有整体性的现象，它保证实现社会主义学校的教养任务，它把上述两种过程在保持其各有特点的情况下有机地合二为一。学习是一种在特殊条件下进行的认知过程。因而教学原则就其本体而言，预先决定了必须把学习者的生动直观，抽象思维和实践活动按多种多样的形式结合起来，列入特殊形式的学习认识活动。以凯洛夫为代表的前苏联教育学家们以马克思主义认识论为指导，自觉地将教学活动提升到认识论的高度来研究，从根本上确定了教学活动是一种特殊的认识活动，教学――是教师教学生进行认识的活动，从而为教师与学生在教学活动中的统一奠定了理论基础。
3.2活动过程说
凯洛夫根据恩格斯关于人类起源于劳动、劳动创造了人本身的原理，明确提出教育起源于劳动。他认为，教学是学生掌握知识的过程。而在一般情况下，知识的掌握是从“实践”开始的，是从学生完成教师指定的教学实习作业开始的。这种“实践”的目的就是要学生积累必要的经验。凯洛夫把教学分成了几个步骤：学生学习的诱因、使学生感知新教材、促使学生观念的形成、概念的形成、知识的巩固和复习、在运用知识的过程中学生的技能和技巧的形成。
前苏联教育家斯卡特金等都一致认为，教学不只是传授知识，而是全面地传授与学习社会经验。教学过程是教师向学生传递社会经验的过程，是教学系统活动状态更换的过程。这两个活动系统最主要的两个要素是教和学。教与学的统一反映了教学过程的特点和规律，“教学只有在学生积极活动的情况下才能进行，在教学中，学生对掌握对象的学习活动强度越大，方面越广，掌握的质量就越高，这是由有组织活动的性质决定的”。
综上，教学与劳动虽然有着紧密的联系，但它却是两种不同的社会现象。人们普遍认为，高学历的人可以不用在生产部门工作。在生产部门工作，就不用再学习。可是当前学校和劳动的场所显然是分离的。所以如果把教学过程单纯的定义为劳动过程显然是站不住脚的。另外，很多人说教学是一种认知活动。所谓认知，就是既要有认也要有知。认和知是相辅相成的。教师的工作是教学生认使学生知。学生学习的目的就要从教师那里习得认，然后提炼知。王策三认为“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德，教学永远是教和学统一的活动”。在王先生的定义中，教学一定会产生一定的结果，要有一定的媒介作为连接。要么让学生学会一定的知识技能，要么要学生身心获得一定的发展。将其定义为认知恰恰缺少了中间的媒介。所以把教学本质定义为认知过程是片面的，它并没有从根本上说出教学的内在本质问题。
关于交往说，有学者把教学过程定义为交往活动。交往是人与人之间的相互作用。教学普遍被定义为“教学乃是教师教学生学习文化知识的教育过程……”可见，教学的概念远比交往的概念要大，并不是所有的交往都可以称之为教学。比如交往也可以是一场演出、一次报告。但如果教师就坐在讲台上，并不与学生进行交流，那这定不是教学。交往和教学不是平行的两条直线，而是真包含的关系。有了交往不一定是教学，但没有交往一定不会形成教学。可以把交往界定为教学存在的先决条件。
当然，除上述几种主要学说外，还会有很多关于教学本质的观点和认识。我们都是可以广泛吸收和借鉴的。倘若单纯的把教学本质定义为某一种学说，都是不具体且不全面的。关于教学本质的探讨我们应高瞻远瞩，兼容包并。只有这样才能准确的给教学本质一个类的概念。
参考文献：
[1]朱佩荣.季亚琴科论教学的本质（上）[J].外国教育资料，1993，（5）.
[2]巴班斯基著，张定樟等译.教学过程最优化――一般教学论方面[m].1984.
[3]杨小微.现代教学论[m].山西教育出版社，2004.
劳动教育概念篇5
在编写教材和进行教学时，必须充分考虑学生的上述特征，以便更有针对性。
一、高年级教材的基本特点
与低中年级相比，高年级教材无论在形式还是在内容和要求方面，均有一定的不同。
在形式方面，高年级教材除篇幅稍长外，主要有以下几种不同类型。
（一）夹叙夹议型。这种形式的课文既具有一定的故事性，生动活泼，又结合故事较充分地阐述道理。有血有肉，情理交融，利于较深入地进行教育，提高学生的道德认识。这种类型又分为两种不同情况。一种是把道理寓于故事之中，道理和故事完全融合在一起，如《时刻想到祖国的尊严》、《胜不骄、败不馁》等课。另一种是利用故事引出道理或印证说明道理。这种形式既增加了教材的活泼感，又利于学生理解和接受道理，效仿榜样。在高年级教材中这种类型的课文最多，如《为人正直》、《礼貌待人》、《为祖国而学习》、《自觉遵守纪律》、《艰苦奋斗代代传》等。
（二）论述说理型。这种形式基本上是围绕着一个主题从不同角度进行论述，虽然也举出事例，但目的是为了更有理有据地进行论述，增强说服力。这种形式的课文说理比较充分、透彻，如《真正的勇敢》、《尊重各行各业的劳动者》、《读书要分辨好坏》、《相信科学不迷信》等。
（三）讨论型。课文只摆出事例，不讲观点，然后提出问题，叫学生讨论；或既摆出事实，又加以议论，但不作结论，由学生一起参加讨论。这种类型的课文有利于活跃课堂气氛，调动学生的积极性，启发学生积极思考，积极参与，提高自我教育的能力。属于这类的课文有《有事大家商量》、《‘盲人摸象’的启示》、《宽厚待人》等。
在内容和要求方面，高年级教材与低中年级教材相比，在程度上有所加深，难度有所增大，更突出了明理。相对来说，在行为实践方面，不如低中年级那样具体。
程度加深和难度增大主要表现在以下两个方面。
第一，概念更加完整、准确。低中年级学生的抽象思维能力比较差，他们对事物的认识还处于具体形象的水平，他们掌握道德概念都是与一定的道德形象或具体道德行为相联系的。例如，对什么是爱护公物，一般只能回答不损坏学校的课桌椅，不损坏公园游乐场里的设备等，所以低年级只讲爱护具体的公物，中年级也只讲爱护学校的财物，都没有完整地讲公物的概念。又如对什么是守纪律，低中年级的学生只能回答上课时不讲话，不做小动作，不迟到等具体的纪律，还不能答出遵守纪律的本质。可见，他们这时对道德概念的理解还处于感性阶段，还不能反映出这些道德表象的本质特征。高年级学生的实践活动日益增多，活动的范围逐渐扩大，而且已经具有一定的抽象概括思维能力，他们对道德概念的理解可以上升到理性阶段，达到认识本质特征的水平。因此，高年级教材关于某些道德概念的表述已经从现象上升到本质，使其更加完整和科学。如关于“公物”的概念，教材是这样表述的：凡属国家和集体所有的财物，如矿山……等等，都是公共财物。这些财物都是劳动人民辛勤劳动创造出来的，是国家和人民的共同财富，是我国进行社会主义现代化建设的物质基础。又如什么是勇敢，高年级教材讲得很明确：真正的勇敢是一种高尚的品质，它表现为人们为了正义的事业，为了国家和人民的利益，为了维护真理，不怕困难和危险，甚至不怕牺牲自己的生命。此外，像毅力、正直、礼貌、自尊自爱、艰苦奋斗等概念，高年级教材也都作了比较科学、完整的概括。有关这些方面的内容，低中年级虽然也都讲过，但都是从某一个具体方面或就某一具体问题而言，都没有完整地概括出这些概念的本质特征。
第二，道理讲得更加充分、深入、透彻，更突出了道德行为的社会意义。品德课的许多内容都是分层次安排的，在低中高三个年级段反复进行教育。高年级属最高层次，许多内容都是在低中年级已经讲过的基础上，进一步概括和升华，力求使学生的认识达到一个新的水平。下面分别举例说明。
热爱祖国教育。低年级主要是进行最基本的爱国常识教育，如知道自己是中国人，知道我国的国名、国歌、首都，认识国旗、国徽、祖国版图，知道升国旗、唱国歌时要立正、行礼。中年级主要是通过故事陶冶学生的爱国情感，培养民族自尊心和自豪感。高年级除通过了解祖国社会主义建设特别是改革开放以来取得的伟大成就，激发学生的民族自信心、自豪感和主人翁责任感外，更侧重于培养学生的爱国理想和报国志向，把个人与祖国联系起来，为祖国而学习，立志为实现社会主义现代化贡献力量。
努力学习的教育。低年级主要是使学生了解最起码的学习要求，如按时上学不迟到、上课专心听课，按时、认真、独立完成作业；中年级主要是学习态度的教育，如专心致志、刻苦学习、主动学习等；高年级则上升到学习目的的教育，把当前的学习与祖国的需要联系起来，为了将来更好地参加社会主义建设，就要从各方面打好基础，要全面发展，并注意培养独立思考、勇于创造的科学精神。
热爱劳动的教育。在低中年级教育的基础上，高年级对劳动观点进一步深化。强调所有劳动都是光荣的，劳动本身没有贵贱之分，应当尊重各行各业的劳动者，劳动是幸福生活的源泉，只有用诚实、勤恳的劳动获得的幸福才是光荣的，靠投机取巧、甚至坑害他人来获取个人的幸福是卑鄙可耻的。
热爱集体的教育。在低中年级教育的基础上，着重教育学生正确认识和处理个人与集体的关系，增强集体主义意识，学会与人合作，学习在集体中过民主生活，培养民主作风等。
其他如爱父母、爱老师教育，遵守纪律教育，爱护公物教育，勇敢教育，诚实教育，礼貌教育，毅力教育等，低中年级均有安排，高年级在这些方面都作了进一步的概括和升华，使这些教育内容在说理方面达到更高的层次。
在教学要求方面，高年级教材与低中年级也有所差别。由于低年级的教材内容大多数都是学生日常生活中的行为规范教育，与学生的日常生活联系很紧密，因此，相对来说，在行为要求方面就比较强调，也比较具体。中年级在很大程度上还保留了低年级的特点，但有些方面已类似高年级。高年级教材的内容虽然与学生日常生活、学习也有一定的联系，如尊敬老师、孝敬父母、学好各门功课、宽厚待人、自尊自爱、胜不骄、败不馁等，但已不像低中年级那样紧密，特别是有些课，如愿小树苗健康成长、留下最美好的东西、年少志壮、重任在肩、学无止境以及实践出真知等思想方法的课，更侧重于明理，通过教学开阔学生的思路，提高学生的认识，帮助学生初步形成道德信念，而在行为要求方面，一般只是指出努力的方向。
二、高年级教学中的几个问题
高年级的教学除依据教材、充分体现教材的特点，还必须反映学生的特点，使教学更具有针对性。只有这样，教学才能表现出生命力，才能收到实际的效果。
教学是个复杂的过程，涉及的方面很多，现仅就下面三个问题作一些探讨。
第一，充分发挥“明理”的作用。
“明理”是思想品德课的基本职能，也是它的主要特点，是贯彻全课始终的。然而，对高年级要更强调这一点。一是由于高年级教材比低中年级教材更侧重于讲道理，着重解决“为什么”的问题；二是由于高年级学生的抽象思维能力已经发展到较高水平，研究表明，在我国社会主义教育条件下，小学高年级学生是理解道德意义的显著发展时期，因此，我们应当积极地从他们的这一特点出发，帮助他们逐步把道德认识发展到更高的水平。
思想品德课的根本任务是提高学生的道德认识，把社会的道德要求变成他们的需要，内化为他们的道德观念，使他们真正认识到遵循一定道德行为准则的必要性，并愿意把它作为个人行动应该遵循的指南。而要达到这一步，明理是最重要的。
低年级教学也注重明理，注意培养学生的道德观念。但都是同具体的行为相联系的，因而他们的道德观念是具体的、特殊的。他们认识什么对，什么不对，应该怎么做，不应该怎么做，一般都是同受别人的表扬、赞许、认可或批评、斥责、惩罚相联系的。高年级就可以经过抽象、概括，使这些具体的、特殊的道德观念上升为较抽象的一般的道德观念，并对道德行为方式的社会意义有进一步的理解。因此，高年级教学更要充分发挥明理的作用。
明理的基本要求是观点正确，说理清楚明白，这是使学生信服并乐于接受的最起码条件。
高年级的课文虽然也有故事性，多数都是夹叙夹议的，但所讲的道德观点是很鲜明的，道理的论述也是比较清楚的。关键是教师要把教材钻研透，准确地理解道德概念的内涵和外延，对所讲的道理融会贯通，把握好重点和分寸，并考虑如何深入浅出地讲给学生。教师如果一知半解，就难免不出错误，或讲不清楚。
例如，关于勇敢的教育，低年级只讲不胆小就是勇敢，如打针不怕疼、上课敢大胆发言等行为都是勇敢，没有把概念上升到一般的水平，但也暗指出行为的目的性，这是勇敢的实质。中年级进一步区分勇敢与蛮干的界限，明确勇敢是一种有益的行为，使勇敢的概念有一定深化。高年级则将这一概念更加完整化。强调行为的目的是为了正义的事业和人民的利益，是为了维护真理，突出了行为的社会意义。在讲这一概念时应注意全面性，既要讲清并不是任何不怕危险和牺牲的行为都是勇敢，如目标武士道精神和各种犯罪分子，因为他们的目的不是为了正义和真理；还要讲清勇敢行为与尊重客观规律的一致性。
又如《宽厚待人》这课书的课文是夹叙夹议式的，对于什么是宽厚待人以及为什么要宽厚待人，虽然没有集中地明确地交代，但在叙述中都讲到了。教师只要很好地钻研教材，就不难从中提炼出观点。
关于什么是宽厚待人，课文是这样讲的：当陈浩把王英的花衬衫溅了许多墨点后，“王英不但没生气，还和气地说：‘没关系，你又不是故意的，回家以后我自己洗洗就行了。’”怎么看出不是故意的呢？课文中有这样的文字：“由于用力过猛，墨汁溅了出来……哎呀。糟糕！又闯祸了。”说明他不是故意的。事情发生后，“陈浩心里忐忑不安，一时不知怎么办才好。”说明他已认识到错误，准备改正。
由于王英正确处理了这一问题，结果“一场可能引起的风波，就这样避免了。”既教育了陈浩，又增强了同学之间的团结友爱。如果大家都能这样，社会上就会出现更多的和睦、友爱、安定团结。
宽厚是有条件的，这一点也要交代一下。课文讲了陈浩用皮球把新楼的墙壁弄脏，王英坚持叫他擦掉，说明对于损害国家和人民利益的行为要坚持原则，但态度要诚恳，只要改正，就不要揪住不放，这也是宽厚的表现。对于那种故意中伤，就不能宽容。课文虽然没讲这一点，但可从“不是故意的”就应当宽容推论出来。
再如，《要学好各门功课》这课书的重点是讲清为什么要学好各门功课，不能偏科。而有的老师却用了很大力气讲各门功课之间的内在联系和互相制约的关系，如不学好语文会影响其他功课的学习，不学好数学，甚至不学好音乐、美术等课也都对其他课的学习有影响。当然，各门功课之间是有一定联系的，但也不能过于牵强，况且本课的重点应强调小学的各门功课都是基础课，教学中要着重讲清国家为小学生设置这些课，是为了他们全面地健康地成长，是为将来的发展全面打基础。一个人不管将来从事哪方面工作，小学的各门课程对他们都有用，特别是现代社会，更要求人的素质全面发展。
总之，高年级教学必须在明理上下功夫，要尽可能帮助学生理解所讲的道德观念，只有理解了，才能真正变成他们自己的精神财富，也才能在实践中自觉地调节和支配自己的行动。
第二，坚持启发式
中共中央关于《改革学校思想品德和政治理论课教学通知》指出：“在思想品德和政治理论课教学中，要改变注入式的方法，尽量实行启发式的方法。要善于引导学生通过自己的学习和思考，寻找问题的答案。讲课应该用丰富而生动的事实来引出和论证有关的观点，而不能简单地灌输抽象的概念。”这对于思想品德课特别是高年级的课更有现实意义。因为这门课的根本任务是提高学生的道德认识，帮助学生将社会道德观念内化为自己的信念。要做到这一点，教学必须坚持启发式，因为学生思想认识发展的根本动力在于内部的矛盾性，教师的教只是外因，必须通过内因才能发挥作用，教学过程就是外因和内因结合的过程。教师的主导作用主要应体现在调动学生的积极性和主动性，使学生自觉地接受教育，掌握知识，培养良好的品德，这正是启发式教学的实质。
劳动教育概念篇6
论文关键词：人力资本理论 马克思主义理论
一、人力资本理论及其意义
人力资本理论是现代西方经济学的一个理论派别，最先出现于战后的美国。美国经济学家舒尔茨最早的提出了人力资本的理论体系，对经济发展的动力作出了全新的解释，是人力资本学说的奠基者和第一创始人；贝克尔则为人力资本理论分析提供了基本的概念框架。
按照舒尔茨的观点，全资本的概念应该包括人、物两个方面，即人力资本和物力资本。所谓人力资本，是指凝聚在劳动者身上的知识、技能及其所表现出来的能力。这种能力是生产增长的主要因素．它是具有经济价值的一种资本。人力资本理论具有重要的实践和现实意义。它促进了世界上许多国家把人力资源开发纳入国家经济、社会发展战略目标，以及经济发展规划或计划；它使人们认识到物力资本与人力资本的高度互补性；它促进了国家社会、家庭及个人对教育的投入，推动了教育事业飞速发展和人口质量的普遍提高；同时它也有力地促进了科学研究与技术开发，加强了对科学研究的投入。在知识经济时代，人力资本理论已成为各国经济、社会发展实践支撑点。
二、对人力资本理论的批判
人力资本理论产生于现在经济条件下，在一定程度上反映了现代社会生产的客观事实[31，其理论和观点极具价值，并为现代教育和社会经济的发展做出了巨大贡献。但是，人力资本理论毕竟是西方经济学的理论，它在反映社会生产的同时，有立足于西方社会经济关系的特点，以服务西方社会经济发展为目标。因此，人力资本理论必然带有西方社会的特征，具有阶级性和局限性。
1．人力资本理论是对资本主义剥削本质的掩盖，对资本主义剥削制度和资产阶级利益的维护。首先，人力资本理论认为，人通过受教育而获得了有用的知识和能力，成为熟练的、专门的劳动力，这就好比拥有了资本，从这个意义上说，他们已经成为了资本家。因此在资本主义社会里，人人都有资本。人人都是资本家，不存在剥削关系。这显然是谬论。不消灭资本主义制度，剥削阶级和剥削就会一直存在于西方社会。其次，人力资本宣扬的是符合资本主义制度和阶级差别需要的价值观念。它强调教育程度对劳动者工资收入水平的影响，认为造成工资差别的原因，完全在于受教育程度。因此，只要普遍提高教育水平，使教育机会均等就能减少贫困，并使收入分配趋于平等。这显然是不合理的。它掩盖了社会收入分配不平等的本质原因。人力资本理论并不主张从根本上彻底消灭不平等，只是想通过教育，通过人力资本投资，减少一些工资收入上的差别，使贫富之间的矛盾缓和一些。可以看出，人力资本理论实质上掩盖了资本主义剥削关系，从而维护资本主义制度和资产阶级的利益。
2．人力资本理论是对马克思主义理论中“只有劳动才能创造价值”的否定。人力资本理论没有摆脱资本创造价值的传统经济学观点。它用“人力资本”的概念把劳动者的教育训练费用资本化，宣扬人力是一种特殊的资本，同物质资本一样，都是创造利润的源泉。而马克思主义认为，资本是带来剩余价值的价值。生产资料和货币本身不是资本．只是在一定历史条件下为资本家占用并用作剥削手段时才化成资本。按照马克思的劳动价值论，“劳动“是价值的源泉”。一切社会财富和价值归根结底都是由劳动者的活动创造的。人力投资和物力投资诚然是生产进行的必要条件，但投资本身毕竟不是创造价值的活动，只是把自身价值转移到新产品上去而已。也就是说“进行生产的只有劳动；它是价值这种产品的唯一实体”。人力资本理论的谬论在于，抹煞了劳动创造价值的事实，掩盖了资本主义剥削的本质，为资本主义制度作辩护。
3．人力资本理论将人力资本化了，把人等同于资本．贬低了人的价值，具有阶级局限性，它与马克思主义理论中的以人为本和人的全面发展的理论相违背。
正是由于西方人力资本理论存在着明显的阶级局限性．所以要在马克思主义理论的基础上深化对人力资本观的认识，以更好得运用其推进社会主义现代化建设。
三、在马克思主义理论基础上深化对人力资本观的认识
从马克主义理论出发，笔者对“人力资本”这一概念作出了如下界定：人力资本是指消耗了一定的人类劳动和物质生活资料所形成的价值。这种价值以道德修养、知识和技能等形式凝结在劳动者身上，以劳动能力的形式表现出来，投入到生产中创造远远大于其自身价值的价值。
深化对人力资本观的认识，首先要正确地认识“资本”这一概念。马克思主义认为，只有人的劳动即活劳动能创造价值，而资本(土地、厂房等)不能创造价值。资本是一个特定的概念，是指能带来剩余价值的价值。资本不是物，而是资本主义生产关系的体现。人力资本不是这个意义层面上的资本。人力资本其本质是劳动力，它是能创造价值的资本。人力资本与“资本”最本质的区别在于人力资本能创造价值，而“资本”不能创造价值，它是为剥削剩余价值而存在，是资本主义剥削制度的产物。
深化对人力资本观的认识，还应认识到劳动价值论是人力资本理论的基础。首先，劳动是人力资本形成的唯一途径。人力资本的价值是消耗了一定的人类劳动和物质生活资料形成的，而且物质生活资料的价值同样由劳动创造出来的。其次．劳动是人力资本支出的唯一形式。人力资本不断以劳动力的形式投入到生产中．创造远远大于其自身价值的价值。总之，离开了劳动价值论的基础，人力资本理论就很难建立起来。
劳动教育概念篇7
在发展定位上，tVet将成为未来经济社会综合发展战略的重要因素
本次大会的一个重要思路是，将tVet的发展置于人口、劳动力市场、科技进步、气候变化等经济社会发展的综合背景下进行考量，把其作为经济社会长期发展战略的重要因素，使其在未来经济社会发展中发挥更加重要的作用，可以说，这是对tVet发展的基本定位。从这一角度出发，未来需要把tVet发展置于更广泛的公共政策视野下，并把其与积极的劳动力市场、健康和社会福利、行业发展、科技及青年政策结合起来，从终身学习、创新性、可持续发展及人类幸福的视角谋划tVet发展。如大会工作文件对于2015年后tVet发展的预期中，重要一点就是，当前的全球经济形势、环境问题及政治和社会变革提出的重大挑战，都意味着tVet政策和规划需要兼具能够适应不同环境的灵活性和可以应对突发事件的抵御能力，增强tVet对于新型发展方式的响应能力。
在发展理念上，将形成更加广阔的职业教育概念
技术和职业教育与培训（tVet）这一概念是于1999年在第二届国际职业技术教育大会上提出来的，此后就成为国际通用的职业教育概念。但是，随着人们对职业教育赋予更多的职能，本次大会工作报告及多位代表都提出，未来需要进一步调整tVet的概念和范围，从一个更加广泛的角度理解职业教育。如UneSCo助理总干事唐虔指出，为进一步扩大tVet在未来经济社会发展中的作用，需要对tVet的概念形成更加多元化的理解，这包括多元化的目的、多元化的教育机构、多元化的背景和学习者等。这意味着，必须认识到正式、公共的tVet机构只是整个tVet体系的一部分，除此之外，还要关注在不同场所进行的技能开发实践。大会工作报告也指出，2015年后需要完善和扩大tVet的概念，以便在培养特定职业所需能力的同时，更加注重关键能力，同时让人们普遍了解tVet包含在多种不同环境下进行的正规、非正规和不正式学习。
在发展目标上，从需求驱动走向积极促进社会的创新与可持续发展
自1999年以来，实现tVet从供给驱动向需求驱动转型，增强tVet对于劳动力市场需求的响应力和适应性一直是世界各国tVet改革发展的重要目标。但是，从本次大会的观点看，人们对这一模式又提出了新的质疑，如雇主需求或劳动力市场需求导向本身存在很多误区，因为有很多企业所需要的技能仅仅是临时的、零碎的，对于tVet体系发展会造成一定的误导。因此，未来tVet的发展不能仅仅把被动适应经济社会发展及劳动力市场需求作为改革发展目标，而要积极探寻前瞻性的发展战略，主动促进社会改革创新，支持实现绿色和可持续发展的经济与社会。如有代表提出，tVet发展面临的一个问题是仅仅注重应对劳动力市场和社会的即时需求，而不关注通过为工人提供创新性技能为经济社会的突破性发展作出贡献，可持续发展议程日益紧迫，需要使tVet以自己的方式更加系统地应对社会、文化和环境问题，增强对可持续发展的贡献。
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一、教育制度的概念
教育制度的概念有广义与狭义之分。
(一)广义概念
广义的教育制度指国民教育制度，是一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度。
广义的教育制度包括一切教育没施。这些教育设施除了各级各类学校系统外，还包括儿童教育机关，如少年宫、少年之家、儿童图书馆、儿童科技站、少年体校，等等;还包括成人文化教育机关，如文化宫、博物馆、图书馆、美术馆、影剧院、俱乐部，等等。广义的教育制度还包括有关规章制度，如国家教育领导体制、办学体制、管理体制、招生考试制度、升留级制度、课堂管理制度、学校生活制度、奖惩制度等一系列规章制度。
(二)狭义概念
狭义教育制度仅指学校教育制度，简称学制。是一个国家各级各类学校的总体系，包括学前教育机构，小学、中学、大学、各级各类专业学校、业余学校和特殊学校，具体规定各级各类学校的任务、目的、要求、入学条件、学习年限及它们之问的关系。
学校教育制度是整个教育制度的核心，是国民教育制度中最主要的组成部分。它体现了一个国家教育制度的实质。我们学习和研究教育制度，主要是学习和研究学校教育制度，即学制。
学校教育制度是国家对年轻一代进行教育的最严密、最有效的组织。它制定和建立得是否正确和完善，直接关系到教育目的的实现，关系到教育和教学工作的顺利进行以及教育事业的发展，从而也对社会政治经济制度的巩固、生产力的发展以及青少年的健康成长产生重要影响。
二、建立学制的依据
(一)生产力发展水平和科学技术状况
一个社会的生产力发展水平决定这个社会的文化科学水平，制约着这个社会的学制发展状况。古代社会生产力水平低，劳动者无须进学校受专门训练即可参加生产劳动，因而不可能出现义务教育制度。现代机器大工业生产要求劳动者有科学知识，必须先进学校受教育才能参加生产劳动，因而现代社会才出现了国民义务教育制度。
(二)社会政治经济制度
学制是社会发展到一定历史阶段的产物，受社会政治经济制度的制约。不同社会的学制反映不同性质社会的政治经济制度的要求，并为统治阶级利益服务。如奴隶社会和封建社会实行的“等级制”学制，是维护奴隶主和封建主的****统治服务的。资本主义社会的学制虽然在名义上给人们以平等的受教育权，但由于经济和种族差别等原因，受教育权仍然是不平等的。因此，在阶级社会里，学制具有鲜明的阶级性。
(三)青少年身心发展规律
青少年在成长过程中经历不同的年龄阶段，有着不同的年龄特征，在确立学制时必须适应这种特征。
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“公民”是个世界通行的法律性质的概念。《中华人民共和国宪法》第三十三条规定：“凡具有中华人民共和国国籍的人都是中华人民共和国公民。中华人民共和国公民在法律面前一律平等。任何公民享有宪法和法律规定的权利，同时必须履行宪法和法律规定的义务。”第四十二条规定：“中华人民共和国公民有劳动的权利和义务。……劳动是一切有劳动能力的公民的光荣职责。”《决定》将“公民”这一概念与教育目标结合，一方面坚持了新中国教育方针和培养目标的一贯性，即“培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，另一方面，显示了我们党和国家在与时俱进、依法治国和文化建设方面认识的新高度和取得的巨大进步。作为教育工作者，应当认真学习，领会其中的深刻含义。
与以往我们强调的教育的人民性和教育目的的接班人性质而言,《决定》强调教育培养目标的公民性质,是符合实际的,也是科学的。人民和接班人这种政治意味浓烈的词语，仅就我国现在大陆与台、港、澳实行的“一国两制”来说就难以融合，而公民这个非集合的法律概念较之人民和接班人包容范围更广，含义更具体明确，更符合全党、全社会、全民族“以人为本”，而不是以政治为本或以意识形态为本的理念与共识。
对我们的学校教育来说，不管是普通教育还是职业教育，其根本目标都是一致的，即“培育有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民。”或者说，培养“有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”，首要的，是公民教育。中国大陆学校的公民教育始于上世纪1985年8月中共中央发出《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》，起初，在初一开设了《公民》课程。而公民教育实际上应该贯穿学校教育乃至人生教育始终的。
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关键词: 终身教育 发展 意义 生存
在欧洲终身学习促进会和联合国教科文组织的支持下，1994年在罗马召开的首届全球终身学习大会上，欧洲终身学习促进会为会议准备的报告提出了一个重要的观点： “终身学习是21世纪的生存概念 ”，这是对“终身学习”也是对“终身教育”概念的最准确和最深刻的阐释。本文在讨论这一命题时，采用“终身教育”这一概念，是为了强调国家和社会在发展“终身教育”事业中的激励、推动作用。
一、古老的话题
广义的教育是指传递社会生活经验和培养人的各种活动，本来就是人类生存和发展的概念。如果连起码的教育都没有，人类就不可能延续发展。而人类的延续发展是一个无止境的过程，正因如此，终身教育思想古已有之。我国古代教育家孔子主张“有教无类”(《论语·卫灵公》)，说的是教育对象不分类别，自然也包括不同年龄的人。从《史记》中的《仲尼弟子列传》可以看出，他的学生有不少是成年人。他的“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。 ”(《论语·为政》 )反映了他的“终身教育”思想。北齐的颜之推在其《颜氏家训·勉学篇》中说：“幼而学者，如日出之光；老而学者，如秉烛夜行，犹贤乎瞑目而无见者也。”勉励人们“终身学习”。宋代的欧阳修主张人要不懈地学习和实践，因为“学之终身，有不能达者矣。于其所达，行之终身，有不能至者矣”(《答李翱书》 )。
古代希腊著名的哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德都十分关注教育，他们认为人的一生接受的教育不是一次性的，而是连续不断的。例如亚里斯多德就主张“儿童和需要教育的各种年龄的人都应受到训练”，最好使全城邦的公民都“受到同一的教育 ”【1】。古代波斯的伊斯兰教强调人应该通过教育来完善自身，其教父要求教徒 “从生至死”不断地坚持自我教育、自我完善。以上是关于古典终身教育思想的种种表述，这些思想反映了古代思想家对教育的重视，是教育领域思想遗产的重要组成部分。其特点是强调个人受教育的权利，实际上又主要是奴隶主阶级和封建统治阶级受教育的权利，强调人的“自我完善”，又大都是就教育论教育。因此，古典终身教育思想具有朴素性和自发性。
欧洲近代资本主义生产方式的形成和发展，促进了终身教育思想的传播与发展，法国资产阶级大革命给予法国教育的发展以巨大影响。列宁是这样评价的：“整个19世纪，即给予人类以文明和文化的世纪，都是在法国革命的标志下度过的。”【2】法国资产阶级革命时期，先后执政的资产阶级各党派都十分重视国民教育。 1789年法国大革命胜利后不久，在向国民议会提出的一系列教育法案中，第一次明确提出通过发展“公教育”来满足人们终身学习的需要。在有关发展公教育的提案中还指出：“若认为教育仅仅是限定于儿童和年轻人的活动，那绝对是社会的偏见”。在康特路赛提出的公教育的计划书中，强调终身教育的必要性：“就教育而言，人类必须通过年龄的各个阶段来获取知识的全体系，并且任何人都可以通过终身的学习来确保知识的获得。”1919年英国成人教育委员会在“最终报告书”中主张发展继续教育，来扩充“成人教育机会 ”。在第二次世界大战期间，法国的戛斯通·芭契拉等人提出了“终身学校”的思想，这一思想后在法国宪法中得到了确认。近代终身教育思想的一个显著特点是倡导发展“公教育”来发展终身教育，把发展终身教育视为“国家义务”，大大发展和推进了终身教育的思想和实践。
二、全新的思想
第二次世界大战后，各资本主义国家普遍致力于经济恢复和政治改革，并相应地进行教育改革。60年代开始，世界进入了 “知识爆炸”的时代，现代科技在社会生产中发挥着越来越大的作用，给教育的发展提出了许多新的课题和新的要求，反映现代生产与生活新特征、以终身教育思想为核心内容的现代教育思想在各国广为传播。 1960年，在加拿大蒙特利尔市举行的国际成人教育大会，阐明了将成人教育纳入整个人生教育范畴的必要性，倡导“成人教育”向“终身教育”发展的问题。1965年，当时联合国教科文组织成人教育计划处处长、后任终身教育局局长的法国成人教育专家保罗·郎格朗，向国际成人教育促进委员会提供了一份关于终身教育构想的提案，该委员会讨论并肯定了他的提案。提案指出，“数百年来，社会把人的一生机械地分为学习期和工作期，前半生的时间用来积累知识，后半生一劳永逸地使用知识，这是毫无科学根据的。他提出教育应当贯穿于人的一生，成为一生不可缺少的活动。因此，他要求建立一个新的一体化教育体系：应当使教育从纵的方面贯穿于人的一生，从横的方面连结个人和社会生活的各个侧面，使今后的教育在每一个人需要的时刻，随时都能以最好的方式提供必要的知识技能。”【3】保罗·郎格朗对“终身教育”这一概念的阐释以及对 “终身教育”理论与实践的倡导，在世界许多国家引起了强烈的反响。
1970年举行的联合国教科文组织第16届会议通过一项决议，授权当时的总干事勒内 ·马厄成立国际教育发展委员会，其任务是研究世界教育形势和改革，并要求提供一份研究报告，供联合国教科文组织及各会员国在制定教育策略时参考。以埃德加 ·富尔为首的国际教育发展委员会经过一年多的努力，于1972年5月完成了题为《学会生存 ——教育世界的今天和明天》的研究报告。该 “报告”指出“终身教育这个概念，从个人和社会的观点来看，已经包括整个教育过程”，“终身教育变成了由一切形式、一切表达方式和一切阶段的教学行动构成一个循环往复的关系时所使用的工具和表现方法。”教育的功能不再 “局限于按照某些预定的组织规划、需要和见解去训练未来社会的领袖，或想一劳永逸地培养一定规格的青年 ”，而是要面向整个社会成员；受教育的时间也不再局限于“某一特定年龄 ”，而是向着“个人终身的方向发展 ”。
《学会生存》把保罗·郎格朗倡导的终身教育思想向前推进了，主要表现在将终身教育思想的实施同创建“学习化社会”结合起来。“学习化社会”是指学习成为整个社会成员一项经常的重要活动的一种时代标志。创建学习化社会有赖于终身教育思想的普及，又有利于终身教育的实施与提高。1970年保罗·郎格朗的《终身教育入门》和1974年国际教育发展委员会的研究报告《学会生存——教育世界的今天和明天》都已被译成33种文字出版。这是关于终身教育思想的两部最有代表性的著作，它标志着现代终身教育思想的形成，并引发了传统教育观念的革命性变革，被认为“可以与哥白尼日心说带来的革命相媲美，是教育史上最惊人的事件之一”【4】。对推动整个现代教育事业的发展在理论与实践上都有着十分重要的意义。
改革开放以来，终身教育思想在我国的传播，极大地推动了我国教育的改革与发展。1995年3月18日颁布的《中华人民共和国教育法》第11条规定，国家要 “推进教育改革，促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系”，确立了终身教育在我国的法律地位。 现代终身教育思想同古典终身教育思想虽然有继承关系，但是，在当代社会历史背景下产生、发展和形成的现代终身教育思想，有着全新的、丰富的内涵。
1.现代终身教育已经不再是自发的教育思想和教育活动，而是被世界各国政府当作一个政策目标而加以肯定和实施的教育方针，是强制性(即政府的主动性)和高度自觉性(即教育对象的主动性)相统一的教育制度。因为“就整个社会而言，强迫人们去接受继续教育是保证他们能够获得本专业领域最新知识成果的途径之一；就专业工作者个人而言，支持赞同这种强制性继续教育也就向社会表明了他们对自己竞争力的关注。”【5】
2.现代终身教育与古典终身教育相比，其内涵要丰富得多，涉及面广泛得多。现代终身教育强调教育贯穿于整个人生，而不是只限于人生的青少年时期；强调家庭、学校、社会各类教育的一体化，不仅仅是传统学校承担教育任务。现代终身教育将教育活动从时间和空间上推向了极限。这是教育思想的大解放、大发展，是人类塑造自身、世界和未来的永无止境的大教育观。
3.现代终身教育所追求的是一个人的全面和谐的发展，强调教育是连续不断的自我完善和自我发展的过程；所期望的是一个人在一生成长的各个阶段，都能安全地、充分地发挥和表现自己的潜能。古典终身教育也有关于人的完美、和谐发展的追求。但是，古典终身教育思想并未形成关于“人的全面发展 ”的独立概念，也不可能用现代社会化大生产的视野来审视“人的全面发展 ”问题，而这恰恰是以自己与发展着的社会保持平衡为内在动机的现代终身教育思想的显著特点。
4.现代终身教育尤其是对从业人员的教育，直接与劳动力市场及其变化相联系。随着社会的进步和产业结构的调整，就业结构也正在发生变化。现代终身教育最重要的一项任务是开发人力资源，不断使人力资源增值，加强对各级各类劳动者的智力能力的培养和培训，以更好地适应劳动力市场对劳动者素质的要求。毫无疑问，不管是工业方面还是农业方面，现代技术的压力使那些懂得和掌握这些技术的人占了优势。因此，无论是雇主还是雇员都期望通过教育不断更新和充实自身的智能结构和技能素质，以便在竞争激烈的劳动力市场上保持优势，而在原始的、封闭的小农经济背景下的古典终身教育思想与实践，不可能有明确的劳动力市场意识。
总之，与古典终身教育相比，现代终身教育“显然是一个丰富得多和涉及面广泛得多的概念。它是教育方法的一个全新的观点和解释，甚至从更高的层次上来说，它是人类命运的全新观点和解释，它用为征服自我而进行不懈斗争的教育概念替代了那种使自己产生虚假安全感的教育概念。”“正是教育的这一概念，将会使人们能够在现代思想的实质精神方面有效地实现自己的人生价值。”【6】
三、生存的概念
教育是传递社会生活经验并培养人的社会活动，而“传递社会生活经验 ”最基本的内容是生产的技能和生活方式。因此，教育本来就是生存的概念。“人类的生产活动是最基本的实践活动，是决定其他一切活动的东西。”【7】教育产生于人类社会生产活动，又随着社会生产的发展而发展，是为社会生产和生活服务的。教育活动一出现便成为人类社会生存斗争的基本手段之一。尤其是原始社会的教育与人类的生产活动和生活紧密结合在一起。但是，到了奴隶社会，随着生产和经济的发展，为奴隶主阶级脱离生产专门办教育或接受教育提供了条件，于是出现了 “学校”这种专门的教育机构。在阶级社会里，尤其是在封建社会里，统治阶级垄断教育，学校教育越来越脱离生产和社会生活，绝大多数劳动者被剥夺了接受学校教育的权利，一次性的学校教育只是为统治阶级培养接班人。对大多数人来说，生存权似乎与教育无缘；对剥削阶级来说，则根本不存在通常意义上的生存权问题，他们垄断教育是为了巩固自身的统治地位，或将教育作为通向精神贵族的桥梁。教育权利不平等是普遍的社会问题。教育本来是生存的概念模糊起来了，或被淡化了，并因此无从确立教育的战略地位。为此，《学会生存——教育世界的今天和明天》明确指出：“唯有全面的终身教育才能够培养完善的人，而这种需要正随着使个人分裂的日益严重的紧张状态而逐渐增加。我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——‘学会生存 ’。”【8】“学会生存”本是太普通的常识性命题，它的提出，是为了对以往的关于人的一次性教育的考虑方式作根本性改革，回复教育的本来面目。由雅克·德洛尔任主席的国际 求学网委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》明确提出教育的四个支柱是：学会认知、学会做事、学会共同生活即学会与他人一起生活、学会生存。这四个支柱，核心是“学会生存”。 “学会生存”包括两个层面的意思：争取生存的权利，提高生活质量。具体包括以下几点：
1.学会维持生活的知识与技能。
美国成人教育专家菲利斯·卡宁汉姆指出：“成人教育作为一种职业，而不是一种专业”。【9 】职业是最基本的谋生手段。就业前的教育是为受教育者就业作准备的；就业后的教育是为了使从业人员的素质适应不断发展和变化的职业要求，他们能够在某一特殊的职业领域里，能挣得维持或满足其生活需要的工资。在美国，一些“特殊的课程设计是为雇员提供一部分技能和能维持生活的技术知识，或者实际上是扩充个人已经了解或有能力去验证的知识技能。”【10】美国的教育重视“生存训练”和“生涯指导”，各大学都有生涯职业指导办公室，帮助学生选择适合自己身心特点的生涯发展道路，典型地体现了“学会生存”的终身教育思想。
2.争取有保障的生存权利。
在信息社会中，经济、科技与社会的发展变化不但是永恒的，而且变化的速度比以往任何时代都要快，我们不能指望一种教育和一定阶段的教育为社会成员服务终生。在工业化时代，如果一个人的工作被技术的发展所淘汰，这对他来讲，其后果是灾难性的。但是，在未来的岁月里，生产、工作的技能过时将会成为很普遍的事情，人们的生存权利常常面临挑战。因此，发展成人教育，实施终身教育，是保障社会成员基本生存权利的战略性举措。
生产的变革、产业结构的变化，必然要伴随着劳动力的流动。远在200年前，丹麦的一位神学教育家创建了丹麦民众普及学校，其任务是教育成年农民如何应付急剧变化的自然环境。丹麦的农民教育相当普及。在从穷乡僻壤向大城市的移民浪潮中，所有那些取得成功的移民都是通过接受教育来学会对付新的经济问题、语言障碍，学会与陌生人相处的。
我国的产业结构也正在发生变化。据预测，我国以1990年不变价计算的一、二、三产业在GDp中的比重，将由 1990年的28.4∶43.6∶28转变为2010年的12.7∶51.3∶46，社会劳动者在一、二、三产业中的就业结构将由1990年的60∶21.4∶18.6转变为2010年的40∶25∶35。这种变动的过程将使农村大约有1亿左右的劳动者从农业岗位转到二、三产业，城市有一部分劳动者从工业部门转到第三产业。上述城乡劳动者的岗位转移，既是对生存权利的挑战，又是一种新的发展机遇。应付挑战，把握机遇，必然要靠教育、靠培训。