体育学科新课程标准篇1
新西兰科学课程标准的内容框架设计
新西兰教育部于2007年公布了修订的《国家课程》(thenewZealandCurriculum)，该课程确定了8个学习领域，包括：英语、艺术、卫生与体育、语言、数学与统计、科学、社会、技术。其中，科学课程标准文本大致由前言、课程目标和内容标准3个部分组成。“前言”简介了什么是科学(whatisscienceabout)，为什么要学习科学(whystudyscience)，以及科学学习领域是如何构造的(Howisthelearningareastructured)。“课程总目标”(thefundamentalaims)分解为一系列分支学习领域的成就目标(achievementaims)，而分支学习领域的成就目标又是通过相应领域的内容标准即分级成就目标(achievementobjectives)系列来达成的。科学课程的分支领域包括科学本质、生命世界、地球与空间、物理世界和物质世界等5个部分。以上内容框架设计见表1。
新西兰科学课程标准中的科学本质内容标准及其特点
从表1可以看出，在“科学学习领域”中把“科学本质”作为5个学习领域之一，并且放在首位。在该课程标准列出的“分级成就目标”
(相当于课程内容标准)中，把从小学到高中(1－13年级)的“科学本质”分为8个不同水平，其具体内容见表2。
考察以上新西兰科学课程标准中有关科学本质内容标准的设计框架，可以看出在1－13年级科学本质教育的内容都包括相同的4个维度，但分为8个水平，即在不同年龄学习阶段的目标要求有所侧重，体现了科学本质教育目标水平的层次性、阶段性和连贯性。和其他许多国家科学课程标准相比较，应该说在这方面是新西兰科学课程标准的一大特色。
启示
通过以上简要介绍我们可以发现，新西兰中小学科学教育中的科学本质教育实施首先是由国家中小学科学课程标准来规定的，而且对不同阶段的学生有明确的目标和内容要求，这对在我国理科(科学)课程标准修订和完善中强化科学本质教育提供了一些有益的启示。
把科学本质作为理科课程目标和内容标准的组成要素
科学本质是人们对科学、科学家、科学知识、科学过程及方法等问题的基本认识。近十余年来随着科学哲学、科学史及科学社会学(HpS)等学科的研究与发展，深化了人们对科学本身的认识，这使得“科学本质”进入美国、英国、加拿大、澳大利亚、新西兰等一些发达国家的中小学科学课程标准成为可能。我们高兴地看到，我国2001年颁布的一些全日制义务教育理科课程标准已经对科学本质教育有了一定的重视和关注，这是我国科学教育史上的一大进步。比如，《全日制义务教育科学(7--9年级)课程标准》(实验稿)中，在“课程的基本理念”中提出科学课程要“引导学生逐步认识科学的本质”，在“科学探究”方面，要求学生通过探究“逐步理解科学本质”。3―6年级科学课程标准、7―9年级的生物课程标准在前言或课程理念中也有类似的提法，但并未把“科学本质”的具体内容列入课程的内容标准中。而在7―9年级的物理、化学等课程标准(实验稿)中甚至没有提出“科学本质”这一术语。显然，目前我国的中小学科学教育总体上对科学本质教育重视还不到位，还没有把科学本质列入具体的课程目标和内容标准中，这与世界发达国家的科学教育是有差距的。因此，在我国中小学理科课程标准修订过程中，应该把科学本质纳入到理科课程目标和内容标准中，统一设计和规划，确保我国理科课程标准中对科学本质教育的一致性和连贯性。
体育学科新课程标准篇2
[关键词]美国；教育改革；课程标准；教育评价
课程作为体现教育方针和达成教育目标的蓝图，一直是美国教育改革的焦点。美国州际教育委员会(eCS)这样概括道：“在过去15年中进行的所有教育改革中，没有任何比为学生制定具有挑战性的学术标准更为强有力和更具有持久性。”近年来，美国国内十分流行将中小学教育领域持续进行着的改革界定为“基于标准的教育运动”(Standard—basededucationmovement)。这表明了“标准”一词在教育领域的突出位置，也凸现了现阶段美国中小学教育改革的特点。本文主要探讨美国课程标准和评价标准方面的改革以及改革中存在的主要问题。
一、课程标准的特点
众所周知，美国教育体制属于地方分权制，教育在美国了直首先是属于各州和地方分权管辖的事务。因此，课程标准制定的具体运作方式首先是联邦政府提供资助。由在全国具有代表性的学术团体或研究机构主持，制订出全国各学科的课程标准。例如，全国数学教师协会在1989年率先编制出版了《学校数学课程与评价标准》，由此开于制订全国课程标准的先河。1996年由美国科学院和工程院下属的全国科学委员会制订了科学教育标准。目前已出台的全国中小学教育标准有数学、艺术、地理、科学；英语和历史。其次是制订州的课程标准。全国性的课程标准只确定了各课程的基本目标和要求，是框架性的，其目的是给各州根据自己的实际情况再制订更为具体的课程标准留有余地，联邦政府鼓励和资助各州在国家标准的基础上制订高质量的州的课程标准。目前，在联邦政府的鼓励和资助下，各州均参照全国和其他州的课程标准，制订了本州的课程标准。纵观美国的课程标准，以下特点是突出的：
1．具有很强的教育督导作用
课程标准涉及中小学阶段各门主要学科，范围十分广泛，已经成为学校课程教学、教材编写、考试和评价体制的最高准则与依据。课程标准一经认可，便成为社会评价学校各个方面工作的尺度：学生可以通过体现目标的测验来引导自己完成学习任务；教师可根据目标选择适当的教学活动来使学生达到标准并判断自己工作的成效；家长通过与标准相联系的家庭作业来帮助学生学习；管理者依据标准合理配置教学资源以保证旨在达到标准的教学。课程标准明确了改革的中心任务，即所有学生必须达到标准。因此，课程标准可以被用作判定教育系统质量的重要工具或标准，它既督促学校及时吸取经验教训，改进工作，也对学生的学习、课程的质量、教师的专业发展等起到督导作用，全面促进教育质量的提高。
2．具有一定的挑战性
挑战性的内涵包含：(1)较高的学术标准。为了实现“到公元2000年美国中学生的数学和科学成绩将处于世界领先地位”和制订较高水准学校的标准，让学生完成具有“挑战性”的作业是必须的；(2)较强的能力要求。2000年教育目标法规定“要大力提高全体学生的推理能力、解决难题的能力、应用知识的能力、写作能力和进行流畅交际的能力”，这些能力方面的目标要求在国家及州的课程标准中得到充分的体现。为了突出上述能力的通用性，一些州专门制定了跨学科的能力标准。如密苏里州公立学校的跨学科的标准就有四项：学生应该学会必要的知识和技能，以便能够实现对信息和理念的综合、分析和应用；能够在课堂内外都具有与他人顺利交际的能力；能够认识和解决问题；独立地做出决定，并且能承担作为社会员的责任。强调共性的、跨学科的能力包括沟通的能力、解决问题的能力、小组合作的能力及独立学习的能力。
3．具有较强的代表性和专业性各级教育标准是通过具有代表性和权威性的专业团体或研究机构主持制订的。这些团体和机构吸引了有关方面的广泛参与，有高校的专家学者，也有学科教师，还约请政治家、企业家和家长参与这项工作。标准制订前后，均要广泛征求意见，以求标准具有代表性。例如：国家有一个资助项目叫“从学校到工作”，专门研究企业与学校课程改革的关系，劳动部甚至编了一套通用的技能要求——使用计算机的技能、合作的技能、应用知识的技能、继续学习的技能，国家和州在编制标准时显然考虑了工业界的这些要求。在如此广泛参与下制订出的标准具有一定的权威性和可信性。4.具有较大的灵活性国家标准对地方来说只能是参考性的、自愿的。联邦政府要想用一套标准影响各州的教育改革，必须依靠各州的配合，要以一种特别的方式来处理同各州的关系。联邦政府充分考虑到了这一点，所编制的国家课程标准只是框架性的，而非具体的。实际上许多州的课程标准至多提到年级目标层次，至于各年级的标准及达标的具体方法还要靠学区进一步具体化。如此，各级的教育标准既加强了统一性又保持了地方特色，这符合美国的国情。
同时，为了推进新课程标准的贯彻落实，联邦政府在制定标准的同时也抓了评价方面的改革。克林顿总统提出，联邦教育部应建立一种新的考试机制，对教育目标的实现和教育质量标准的达标情况进行测试和比较，通过测试，确切了解学生是否学到了基础和核心课程中最重要的内容。国家可以从这些信息中分析出全国学生质量的形势及不同经济阶层、不同民族差异的情况，为政府制定教育政策提供依据。州的评价工具还有一个重要功能，即作为评价学校工作的重要依据，因为学生发展状况在一定程度上反映了学校办学的水平。学生考核成绩一直不理想的话，将会影响学校的生存问题。密苏里州根据考试情况，将学校分为优秀、认可、假定性认可、不认可四个等级，获得后两个级别的学校若不设法改造的话，将被取消。
新评价工具制定的原则是要尽可能反映新课程标准的要求，和新课程相匹配。也将从过去重知识记忆的检测转为重能力表现的检测。如作文考试从过去主要是检测词汇、拼写、语法，转变为主要检测文体的运用、文章的逻辑结构及流利性等广许多州的州级考试当中，虽然仍采用一些多向选择题和判断题，但已不再是唯一的考核形式。而且，各州在设计考试时开始关注学生的实际生活经验，注重学生解决问题的过程和技能，不只是检查学生是否
转贴于选择了正确的答案。考试中开始增加开放式问题、写作测试和阅读项目，并且尝试在具体的科学实验中，考查学生的动手操作能力。这类主观色彩较浓的表现型试题的评分显然比客观性的选择填空型试题要难，为此，要对评估人员进行专门的训练。制订和使用新的评价工具对促进课题目标的实现起到了良好的作用。首先，它对各主持考试的机构产生了促进作用，如大学入学的Sat考试、高中的毕业考试、教师执照的考试均表示要以新的评价思路作为考试改革的依据。其次，对参加编写和使用评价工具的教师也起到了很好的教育作用，他们从新的评价工具中了解到哪些知识能力是重要的，这些知识、能力该用哪些方法教。实践表明，教师花在新教学方法研究的时间比以前多了。
二、课程标准的完善：未来要解决的问题
美国的课程标准及评价方面的改革在一些方面虽已取得了新的进展，并呈现出某些新的特点。但就整个情况而言，未来美国中小学课程的发展变化情况将取决于以下问题是否能够得到适当的解决。
1．能否解决好课程标准本身存在的问题
美国的课程标准本身存在的问题主要有：一是数量问题；据分析，美国基础教育阶段各门学科的课程标准累计达两百多个，他们包含的次级标准更是多达3093个。如公民和历史学科的次级标准分别是427个和407个。不少学校已经感到实际的教学时间难以用于课程标准的达成，难以完成教学任务。目前面临的主要问题是要在减少课程标准和增加教学时间之间做出选择；二是类型定位问题。对课程标准应以哪一类型为主体，尚无一致性意见。通常认为单纯采用课程标准的方式较为不利，无法给教师教学留下发挥的空间。矛盾主要集中在内容标准和表现标准上即对于课程标准是基于内容还是基于表现尚存在不同意见。由于对标准类型的表述和界定不同，往往给教学评价带来问题。现在已经有人提出要将两种标准结合起来，先明确内容标准，再辅之以表现标准；三是差异性问题。在课程标准的界定上，不同课程标准在等级和层次等方面呈现出较大差异。尽管全国和州级课程标准绝大多数强调过程、特定事实或知识的应用、学科内容的综合以及交流技能的培养等，具备许多共性，但在内容、重点、精确程度和特征等方面仍存在较大差异。
2．能否解决好联邦与各州在课程改革的内容、形式及评价方面的共识问题
从过去的改革看，由联邦直接推动和资助的全国性课程标准制订的进展是较快的，而当课程改革扩及各州时，进展就大不顾畅。最为明显的是，至今仍有近2/5的州并没有在课程框架和相应领域采取实际行动。究其原因，主要是各州对课程改革的内容与形式有不同的看法，对全国性课程标准的认同程度也各不相同。因此，如何使各州与联邦在课程改革的有关方面达成一致意见，将是课程改革能否在全国范围推行和实现的一个关键。
评价对于课程改革的重要性在于，它既是推行全国性课程标准和各州课程框架的手段，又是检查二者在实际推广中是否取得成效的途径。因此，它被视为课程整体改革的一个重要部分。早在1991年9月，美国前总统布什在《财富》杂志主办的教育高峰会议第四次年会上，在呼吁建立全国性的课程标准的同时也提出要编制全国性的评价标准和更有效的测验。1994年3月，克林顿总统签署题为《美国2000年教育目标法》(Goals2000：educationamerianact)的教育改革法案时也提出了建立全国性的课程标准和测验标准。不过，由于国会和“全国教育目标领导小组”反对联邦直接介入对学生学习成绩的测评，全国教育标准和测验委员会在推行这方面的改革时，倾向于由各州或数州合作去发展和管理这类评价。显然，这种处理方式是不利于强化全国性的测评标准的，进而也不利于推广全国性的课程标准和使课程改革整体化。因此，课程改革能否在全国，范围内取得较好的整体效果，在一定程度上取决于联邦和各州在评价领域的改革方面能否取得一致意见和作出实质上的改变。
3．能否解决好新标准和教师素质之间的矛盾
体育学科新课程标准篇3
【关键词】小学语文教学改革内容方向课程结构教材建设实践教育
学科教育类课程作为培养专业人才的主流课程，传授语文学科教育知识、培养语文学科教育技能是它的两大基本目标。这两大基本目标之间的关系常常被表述为语文学科教育知识是基础，语文学科教育技能的培养要建立在这一基础之上。但实际的情况是“语文学科教育知识是基础”这一地位被无形中当作为“重点”，需要在这基础之上发展起来的“语文学科教育技能”往往成了陪衬。综上所述，学科教育类课程的改革与结构重建，目前可以紧紧围绕三个方面展开，即课程结构(内部学科构成)改革、教材建设改革和实践教育改革。
1.课程结构改革
主要解决课程层次提升和学科结构领域扩充的问题，应本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则，构建语文学科教育类课程的新格局。课程层次提升和学科结构领域扩充，指的是要提升课程的内涵，丰富学科教育类课程涵盖的具体学科范围。以往构成学科教育类课程的主干学科往往是小学语文教学法或者是小学语文教材概说和小学语文教学概论，外加教育见实习作为实践教育课程，培养出的小学语文教师能够轻松驾驭静态的语文课程。而《语文课程标准》在理念上将语文课程当作一个不断开发、不断深化的动态过程，对教师的课程资源的研究与开发、教学方案的设计与整合等方面的综合能力和素质要求很高。适应贯彻《语文课程标准》的需要，现有的以小学语文教材概说和小学语文教学概论为主干课程的学科教育类课程必须提高研究与训练的规格层次，本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则，建设好着眼于宏观课程开发与研究的小学语文课程论、教学设计和创新的小学语文教学论和协调学校、家庭、社会三方语文课程资源和教育力量的小学语文教育研究的学科体系。“各有侧重”是指适应《语文课程标准》对小学语文教师的课程开发、教学理念、教学评价等方面提出的新要求，学科教育类课程各内部课程设置要具有对应性，并相对独立而又互相形成合力；“区分能级”是指不同学科在传授知识和训练能力、培养情感和价值观、探索过程和发现方法等方面对学生的教育影响力量不同，教育影响的结果也有长效短效之分，学科教育类课程内部课程设置要综合考虑能级，实现学科的互补；“明确阵地”是指适应《语文课程标准》对小学语文教育的综合性、交叉性和自主性等方面提出的新要求，内部课程设置要兼顾课堂教学主阵地、学校课外教育阵地和社会教育阵地，立足于不同的阵地加强对学生的专业思想和价值观的培养，促进学生语文教育知识学习和语文教育能力形成。以课程层次提升和学科领域扩充为基础，按照上述原则建构的学科教育类课程新格局，可以概括为“三个层次、四个方向和三块阵地”。
2.教材建设改革
主要解决目前学科教育类课程教材存在的不足，适应当前小学教育专业建设的需要，编写贯彻《语文课程标准》课程理念的新教材。当前小学教育专业所使用的学科教育类教材，存在很多不足。从小学语文教育专业建设的角度看，目前缺少一套适合小学教育专业语文方向需要的教材；从与小学语文教育关系看，当前使用的教材无论在体系上还是内容上与小学语文教育实际有一定的距离，对小学语文教育发展改革的趋势的反映缺乏一定的前瞻性；从《语文课程标准》所体现的课程理念看，当前所使用的教材自身没有体现出知识和能力、过程和方法、情感体验和价值观的三维统一，对小学语文教育的研究也没有从这三个维度去解析。
因此，按照新的《语文课程标准》重新解读小学语文教材，诠释小学语文教育的规律，研究小学语文教育改革的趋势，开发设计小学语文课程，尽快建设紧扣小学语文教育实际、紧跟小学语文课程改革步伐的教材体系，已经是当务之急。针对我国目前小学教育专业语文方向专业建设实际和各地初等教育存在的地域性差异，新教材的编写和体系建设需要考虑诸方面因素。
3.义务教育
《语文教学标准》把小学语文教育当作师生不断探索、不断展开、不断体验的过程，客观上要求教师具有热爱语文教育的事业心和责任感，具有崭新的语文课程理念，具有比较强的课程资源开发的能力，具有从事语文教育的综合能力。适应这些客观需要，学科教育类课程也要转变课程理念，应对挑战。致力于培养学生热爱教育事业，特别是热爱语文教育的职业兴趣和情感，是小学教育专业特别是语文方向学科教育类课程的重要任务。随着教师队伍专业化建设的理论和实践的推进，教师资格证书制度正逐步推广并不断完善，教师这一职业逐渐提高对从事教育事业人员的素质要求。如何在新形势下，培养并巩固未来小学语文教师的专业思想，使其乐意为小学语文教育事业不断增长才干，增进专业学识，具有重要的意义。因此，“热爱教育事业特别是热爱语文教育”这一呼声不仅不能降低，而且需要进一步加大力度，增强感染力和感召力。
体育学科新课程标准篇4
教材建设改革，主要解决目前学科教育类课程教材存在的不足,适应当前小学教育专业建设的需要,编写贯彻《语文课程标准》课程理念的新教材当前小学教育专业所使用的学科教育类教材,存在很多不足。从小学语文教育专业建设的角度看,目前缺少一套适合小学教育专业语文方向需要的教材;从与小学语文教育关系看,当前使用的教材无论在体系上还是内容上与小学语文教育实际有一定的距离,对小学语文教育发展改革的趋势的反映缺乏一定的前瞻性;从《语文课程标准》所体现的课程理念看,当前所使用的教材自身没有体现出知识和能力、过程和方法、情感体验和价值观的三维统一,对小学语文教育的研究也没有从这三个维度去解析。
学科教育类课程作为培养专业人才的主流课程,传授语文学科教育知识、培养语文学科教育技能是它的两大基本目标,这两大基本目标之间的关系常常被表述为语文学科教育知识是基础,语文学科教育技能的培养要建立在这一基础之上。但实际的情况是“语文学科教育知识是基础”这一地位被无形中当作为“重点”,需要在这基础之上发展起来的“语文学科教育技能”往往成了陪衬。
课程结构改革，主要解决课程层次提升和学科结构领域扩充的问题,应本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则,构建语文学科教育类课程的新格局课程层次提升和学科结构领域扩充,指的是要提升课程的内涵,丰富学科教育类课程涵盖的具体学科范围。以往构成学科教育类课程的主干学科往往是小学语文教学法或者是小学语文教材概说和小学语文教学概论,外加教育见实习作为实践教育课程,培养出的小学语文教师能够轻松驾驭静态的语文课程。而《语文课程标准》在理念上将语文课程当作一个不断开发、不断深化的动态过程,对教师的课程资源的研究与开发、教学方案的设计与整合等方面的综合能力和素质要求很高。适应贯彻《语文课程标准》的需要,现有的以小学语文教材概说和小学语文教学概论为主干课程的学科教育类课程必须提高研究与训练的规格层次,本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则,建设好着眼于宏观课程开发与研究的小学语文课程论、教学设计和创新的小学语文教学论和协调学校、家庭、社会三方语文课程资源和教育力量的小学语文教育研究的学科体系。“各有侧重”是指适应《语文课程标准》对小学语文教师的课程开发、教学理念、教学评价等方面提出的新要求,学科教育类课程各内部课程设置要具有对应性,并相对独立而又互相形成合力;“区分能级”是指不同学科在传授知识和训练能力、培养情感和价值观、探索过程和发现方法等方面对学生的教育影响力量不同,教育影响的结果也有长效短效之分,学科教育类课程内部课程设置要综合考虑能级,实现学科的互补;“明确阵地”是指适应《语文课程标准》对小学语文教育的综合性、交叉性和自主性等方面提出的新要求,内部课程设置要兼顾课堂教学主阵地、学校课外教育阵地和社会教育阵地,立足于不同的阵地加强对学生的专业思想和价值观的培养,促进学生语文教育知识学习和语文教育能力形成。以课程层次提升和学科领域扩充为基础,按照上述原则建构的学科教育类课程新格局,可以概括为“三个层次、四个方向和三块阵地”。
“三个层次”是指包含与教育学、心理学基本原理结合紧密的语文学科教育学和教育心理学等学科,以中观研究和探索小学语文教育的一般规律为主的课程论、教学论等学科,以及针对具体教学内容和方案的设计与研究的教材分析、教学设计等学科三个层次,这三个层次按照从一般到具体的次序,越来越贴近小学语文教育实践,将课程开发、教育研究、教学技术、实践方法、课程评价等内容整合其中。“四个方向”是指具体课程设置主要围绕课程开发与研究、教育技术(主要指软性技术)、教育研究与设计、教育实践四个方面的内容,从不同的角度而又突出对学生进行语文教育专业知识能力的传授培养、情感态度和价值观的教育影响。“三块阵地”是指课堂教育与训练阵地(包括必修课与选修课)、课外活动教育与训练阵地和教育实践阵地(包括到小学进行的见实习和参加社会语文教育活动等)。各个阵地学生和教师承担的角色任务各不相同。这样的课程格局既符合一般课程建设的理论模型,知识与技能、理论与实践、继承与创造等多方兼顾,又体现了新的《语文课程标准》的精神,从知识和能力、过程与方法和情感态度与价值观三个维度对学生进行专业教育训练。
体育学科新课程标准篇5
关键词：课程标准；教学化能力；英语教学
中图分类号：G451.2文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）28-0021-03
一、问题的提出
课程是实现教育目的的重要途径之一，是随着时代的发展，社会的进步，学习者的实际需求而不断变革的。20世纪80年代后期以来，全球许多国家或地区在教育领域掀起了“课程改革运动”，纷纷制定课程标准，或是修改原有的教学大纲。我国也倡导基于课程标准的教学，在2001年制定出版了基础教育阶段各学科的新课程标准（实验稿），并于2011年推行了新课程标准修订版。外语教学正在经历着由教师个人经验或教科书的课程实施转向基于课程标准的教学改革。新课程标准对教学的各个方面都产生了重大的影响。这个过程是让教师更新理念，抛开一切旧课程样板、教学方法甚至教材体系的束缚，并对已经习以为常的教育教学、一切课程体系本身进行反思。思考标准教学与评价的一致性，从而在教学实践中实现和完善课程的实施。因此，教师是否具有基于课程标准开展教学的能力成为基于课程标准教学的必要条件之一。教师最重要的素养是课程标准的素养，最重要的能力是落实课程标准的能力。课程的研究和变革应依赖教师，教学改革目标达成的有效程度在很大程度上是靠教师对课程与教学改革理念的理解；课堂教学质量的全面提高则靠教师在教学过程中有效转化为实践的能力与水平，如何提升教师实施基于课程标准的教学能力这里称之为“教学化能力”就显得尤为重要。
二、教师“教学化能力”研究的目的与意义
教师专业发展一直以来是教育改革的核心。其中教师“教学化能力”是教师专业发展的重要内容。教师“教学化能力”研究，促使教师在课程改革中发挥着主体性作用，使教师能够将教学置于“课程”的视域下来思考，为教师课堂教学开辟新颖的视野，对自己教学行为进行分析和反思，全面地解放教师思想，促进教师专业成长。
教师“教学化能力”研究，给高师院校教师教育研究及时发现高师本科生培养过程的主要问题（特别是实践教学中存在的主要问题）提供了依据，促使其从培养方案和课程设置（特别是实践教学所占的比例及其实施方式等）方面入手，分析问题并设计解决问题的有效方案，从而实现“职前―入职―在职”一体化、生态化的教师教育培养体系。
三、教师“教学化能力”的内容
“课程标准教学化能力”包括：课堂教学设计与实践能力、教学资源开发与利用能力和教师课程行动研究能力。基于课程标准的“教学化能力”不只是教学内容和课程标准的简单对应，也不是指某一种具体的教学方法。基于课程标准的教学是目标源于课程标准，评价设计先于教学设计（逆向设计），全程指向学生学习结果的一种教学模式。基于课程标准的教学不是要求所有教师教学标准化，而是要体现标准、教学、评价的一致性。
1.课堂教学设计与实施能力。教师的教学设计能力直接影响着基础教育新课程改革的推进和实施；是教师能力体系中最能展现现代教育思想的部分。它是实现有效教学，促进教师专业成长的基本因素之一。传统教学设计中，教师在备课时凭直觉了解学生的特点，凭经验设计教学过程，采用固定的教材，在统一的教学目标导引下，进行课堂教学。这种教学设计理论与教学实践相脱节的现象在基础教育实践中表现地尤为明显，同时这种教学设计的局限也是不言而喻的。很多教师认为教学设计就是备课和准备教案、学案及教学方案等，是对教学的准备、预设，而完全忽略了教学设计与教学实践之间可能存在的差距。
教学设计的概念定义为运用现代的学习和教学心理学、传播学、教学媒体等一系列的理论与技术，对分析教学中的问题和需要，设计解决方法，试行解决方法，评价试行的结果，并在评价基础上进行改进设计的一个系统过程。教师从经验型转向专家型，需要掌握科学的教学设计原理、对实际教育教学大胆进行反思和改革，从而有效地提高教育教学质量。基于课程标准的教学首先遵循的原则是评估设计先于教学设计，因为教学是由学生应知和能做的共识来驱动的。教学设计不仅是教师教学思路的表达与体现，更是他们教育思想及价值观念的彰显与外化。基于课程标准的中小学英语课堂教学设计，它强调教师应以学生为主体、以探究为中心的科学过程教育的教学观，强调教师应对学生进行主动全面的关心而不仅局限于知识的传递。基于课程标准的教学设计要遵循的原则有：尊重个体差异，突出学生主体；采用多种教学途径构建有效教学过程；培养学生独立自主的学习能力；注重过程评价；形成评价与反思。
2.教学资源开发与利用能力。教学资源是指一切具有教育意义、有利于课程实施或达到课程标准的教育资源。丰富的课程资源能够为学生的主动学习、和谐发展提供各种可能的平台。在传统的课程与教学中，教师处于课程权力的最底层，缺少课程建设的主动权。中小学采用统一的教学内容、统一的考试、统一的教参和统一的教学进度。它的课程资源大多是国家和地方规定好的，并不需要教师去开发和创造课程。新课程理念下，教师是学校中起主导和决定性作用的要素，他们不仅是课程资源的生命载体，也构成了课程资源的开发主体。教师如果具有强烈的课程资源意识和开发利用课程资源的技能，树立以学生为本的教育理念和正确的教学资源观，就会自主地去识别、捕捉、积累及利用各种资源，特别是课程实施过程中动态生成的资源，从而为学生提供多种发展机会、条件和途径。
教学资源的开发和利用是一种学习方式的转变，合理的开发和利用促进了教师的专业成长。它让老师不拘囿于狭隘的、设定好的教材内容，师生的生活和经验都可以成为活用的教材教育内容。如此一来，教学便“活”了起来；学生也从被动的知识接受者转变成为知识的共同建构者。
3.教师课程行动研究能力。近年来，行动研究的出现引起了教育界的广泛关注。行动研究的基本要点就是“行动”和“研究”二者的结合，是一种自我反思方式。即在实践中不断反思和创新，提高和改进教学。
行动研究是一种以中小学校、教师和学生为本的，为解决教育教学实际问题而进行的教育科研活动。行动研究因其研究性与实践性的有效融合被看作是中小学教师解决理论与实践脱节问题的最佳教研途径。它注重实际工作者与理论研究者的紧密联系，着力提升研究成果的质量。在课程行动研究中，中小学教师把自己的教学理念和实践作为研究对象，通过观察与反思，对出现的问题采取科学的教学理论与方法加以分析和解决，达到不断改进自己的教学和提高教学效果同步发展的结果。通过对行动研究的一系列理性的审视和反思，教师不断地发展和提升自我，提升自身生命价值。
四、教师“教学化能力”的发展路径
1.开展校本研修，加强在职教师培训。校本研修是指以学校为研修主阵地，以学校教师为研修主体，以学校教育教学实践中的实际问题为研修内容，以促进学生发展和教师专业化水平提高为研修目的，它把教师培训、教育科研、教学研究、学校管理和校本课程开发等有机地融为一体，既是一种关于教师和教育教学的行动研究，也是一种制度建设，更是一种健康向上的学校文化。
加强教师培训，尤其是新入职教师的培训，是基础教育课程改革实现教师由阻力状态转化为动力状态的有效途径。要建立三级网络体系，即国家、地方和学校都要对教师进行基础教育课程改革的培训，从基础教育课程改革的理念、方法、目的、实施、评价、组织管理等方面，加强对新老教师的培训力度，提高教师课程处理意识和课程处理能力。
2.构建教―学―研究共同体。为了新课程改革的顺利实施和教师自身专业素养的提高，教师不仅需要个体积极地自我学习，而且要善于通过行动研究、自我学习、构建学习共同体，主动自觉地提升自身的课程能力。现代化科学技术的快速发展，给教师构建学习共同体提供了更多组织和利用各种学习共同体的机会。教师通过相关对话平台，对课程系统的核心理念和实践认知能力进行经验分享，思想碰撞，在此过程中实现共同发展和自我超越。
教师发展学校（pDS）为中小学教师解决教育教学的实际问题提供了一个有效的发展平台。它不是重新建立一所独立的专门学校，而是打破与大学之间的隔阂，与之合作并建立伙伴关系的中小学。这些学校加强与大学（专家和教授）的联系，通过教、学、研合一的新型专业生活和学习方式，可以使教师系统地学习先进的教育理念，提高理论素养，又能在科学的教育教学理论指导下进行有新意的教育实践，增强教学的科学性及有效性，还能围绕一定的专题研究实践与专家直接对话，在对话中提高素养，完善评价体系，构建保障和支撑体系。大学的专家和科研人员通过与中小学教师的合作，可以深入中小学教学一线，使教育科研人员的研究能够有效结合学校教学实践，极大地提高了理论研究的实用性及针对性。
3.加快教师教育课程体系的变革。教师教育课程体系的合理与否影响着中小学教师课程能力的最初发展。面对基础教育课程改革的需要，必须加快教师教育课程体系的变革。改变传统的、过时的专业教育模式，调整课程结构，增加教育类课程门类，重新确立课时比例，逐步构建有利于培养未来教师参与课程发展所必须的专业素养的教师教育课程体系。我们国家的外语师范教育在师范生的职前教育的实践环节培养阶段存在着很大的问题，对实践能力的干预是一个不可或缺的要素。
参考文献：
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体育学科新课程标准篇6
高中和初中信息技术课程在课程的总目标和课程的基本理念方面应该是一致的。这可以从两个方面印证：一是《中小学信息技术课程指导纲要》中有关中小学信息技术课程的主要任务并没有区分高中、初中、小学，这说明各学段的主要任务是一致的；另一方面分析其它学科高中、初中课程标准有关课程基本理念部分的描述，其核心思想也是相同的。因此，评价目前初中信息技术教学是否符合新课程理念，我们以《课标》的五条基本理念为指导，落实在具体的教学过程中，就是看教学目标是否以培养学生的信息素养为总目标，是否精心创设了符合教学实际的教学环境，是否实施了有效的分层教学，是否引导学生用信息技术解决生活和学习中的问题，是否开展了真实的合作与交流。清晰明确的标准，成为目前初中信息技术教学的努力方向，初中信息技术教师手中既有了“本”（教材），又有了“纲”。
二、《课标》对当前初中教学中一些热点问题的解决有重要指导意义
信息技术学科是一门新兴学科，在教学实践活动中，必然会遇到一些突出的、对教学活动有重大影响的问题。广大信息技术教师在教学活动中进行了一些有益的探索，积累了一些实践经验。但是，有些是课程目标和要求方面的问题，是国家对该门课程的要求。《课标》对解决此类问题有很好的指导作用。例如，学生信息技术基础差异很大，如何进行教学的问题。在教学实践中，分层教学是一种很好的教学策略，但是由于缺乏相关理论、方法的指导，一些教师总怀疑分层教学的科学性和实效性，在传统教学思维的影响下，总是习惯于按统一的教学目标要求学生，结果教学效果和预设相差甚远。《课标》对此作出了明确的指示：“建议在保证基本教学目标达成的前提下，设计分层次的学习目标，提供多样化的学习方式，让不同发展水平和不同发展特点的学生，都能够作出符合自己学习的选择。”《课标》要求“所有学生都能在原有基础上得到发展”，并没有规定“所有学生都必须发展到某种程度”，关注的是相对的提高，这就为我们实施分层教学提供了依据和指导性建议，为教学目标分层提供了方向。
三、《课标》“实施建议”对初中教学实施新课程提供了具体途径
教学活动是实现新课程标准理念的根本途径。从某种意义上说，实施新课程就是在新的教学理念指导下，在充分考虑学生、教材、环境等背景因素下，利用一切可以利用的教育资源，在师生组成的共同体中，通过师生交往为主的活动过程，达到提升学生信息素养总目标的教学活动。《课标》从五个方面提出了具体的教学实施建议，为初中信息技术教学实施新课程提供了具体途径。譬如，什么样的教学方法才能适应新课程要求，传统的教学方法能否在信息技术课中应用等，是摆在信息技术学科教师面前的迫切课题。《课标》从三个方面提出建议：一是借鉴其它学科中适合信息技术学科特点的教学方法，教师借鉴已有的经验，最容易取得教学成功；二是强调了适合信息技术课程学习的两种教学模式：“任务驱动”教学模式和“问题解决”教学模式，成为信息技术教学首选的教学模式；三是信息技术是一门新学科，需要加强探索和积累，信息技术学科为教师提供了丰富的创造源泉。
转贴于四、《课标》提供了丰富的活动主题和标准案例
初中信息技术教育是初中综合实践活动的一部分，对应于分科课程，它是一门综合课程；对应于学科课程，它是一门经验课程。因此，初中信息技术教学贯穿于各个实践活动之中。《课标》在“内容标准”部分，针对每一个内容主题，都给予了具体的活动建议。譬如，在“多媒体信息表达与加工部分”，活动建议“设计并制作一个多媒体作品，例如‘可爱的家乡’‘保护水资源’等等。采用小组合作方式确定主题、规划内容、选择媒体、策划创意、设计信息呈现方式，完成作品。在班级或年级内展示，相互交流，共同欣赏。”在初中“用powpoint制作多媒体作品”教学中，教师可以直接借鉴和运用，同时为教师创造更多的活动主题开阔了思路。《课标》在“案例”部分提供了符合新课程标准的案例和案例分析，初中信息技术教师可以在充分学习理解的基础上，比较容易地进行教学设计，并付诸教学实践中。
五、《课标》“评价建议”可以作为初中信息技术教学评价的依据
《课标》“评价建议”从评价原则、评价内容与评价方式、评价的组织实施三方面对信息技术教学中的评价给出了系统、具体、明晰的建议，是迄今为止有关中小学信息技术教学评价最权威的论述。“评价建议”中大部分描述是关于整个信息技术的教学评价，而不仅仅局限于高中学段。因此“评价建议”也可以成为初中信息技术教学评价的依据，教师可以根据其精神，结合初中学段和教学内容的特点，制定合理的评价量表，进行有效的评价、合理地应用评价结果，反思和改进教学效果。
在培训活动中，我们和教师一起学习和研究《普通高中技术课程标准（实验）》、《中小学信息技术课程指导纲要》和义务教育阶段课程标准综合实践活动领域中有关信息技术教育（课程）的论述，结合新课程通识培训中的有关内容，进行专题教学案例研究，对在初中信息技术课程中如何实施新课程的理念，方法，转变教学方式，有了具体的、可操作的思路和体会。在秋季开展的优质课和说课评比活动中，教师教学观念和教学方式均发生了明显的变化，培训效果显现出来。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部《普通高中技术课程标准（实验）》人民教育出版社
[2]中华人民共和国教育部《中小学信息技术课程指导纲要》人民教育出版社
体育学科新课程标准篇7
关键词：小学体育；新课程标准；互动式课堂
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教学的决定》中提出：“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现。”教育部正是基于此种理念在1～6年级与7～12年级设置了体育与健康课程。为了提高学生对于锻炼身体的重要性，教育部门仍然把体育成绩纳入中考总成绩之中，其重视程度可见一斑。
1.小学体育新课程标准理念下教学存在问题之分析
基于引言我们得知，体育与健康课程是以促进中小学生身体健康为主要内容的必修科目。但目前的小学体育教学似乎没有严格贯彻新课程标准提出的要求。新课程标准写明小学体育课程基本理念共有四项。培养学生终身体育意识与以学生发展为中心，重视学生的主体地位是目前小学教学普遍缺失的，“放羊式课堂”令学生感到“彻底解放”，随便玩玩聊聊天便成了体育课的主要内容，造成学生玩乐心重，体育锻炼意识淡薄。下面笔者将结合自身教学经验来谈谈如何以“新”促学。
2.走进新课程——小学体育创新教学模式之途径解析
（1）角色转变更新教育理念是前提。转变教育理念是首当其冲。我们注意到，新课程标准对小学体育提出了四点课程价值内容。增进身体健康、提高心理健康水平、增强社会适应能力及获得体育与健康知识和技能。由此可见，单纯的教师布置任务与游戏课堂并不符合新课程标准对小学体育教学的要求。转变教育观念，树立新课程标准终身体育的理念才能走出副科体育的雾霾，建议教师从学生需求出发，课前多做调研工作，了解学生锻炼喜好，才能构建出一个民主和谐，共同进步的体育课堂。
（2）优化课堂精心设计是重要途径。精心设计课程内容，规范化的动作示范与生动形象的举例说明能够浅显易懂地将体育技巧传授给学生。比如在水平二（四年级）原地双手向前抛实心球的训练课中，由于实心球对于某些学生有危险性且比较重，许多同学并不喜爱练习。我就利用废旧报纸，让学生发挥想象力与创造力，提出利用废报纸的不同玩法，有的学生折成纸飞机、有的学生则将报纸团成圆球向前抛掷、揽在胸前奔跑，我则独自示范实心球前抛的标准姿势，引得学生竞相模仿。乐趣与学习共存的目的轻而易举地就达到了。
（3）主动参与激发活力是关键。缺乏主动参与性是目前所有中小学乃至大学教育所缺失的。不主动参与便不会体验到学习的乐趣，不参与学习过程便不会主动思考，不会思考便不会反思与创新。新课程标准理念二中提出，通过本课程的学习要让学生在不断体验和进步的过程中，增强自尊心和自信心，培养创新精神和创新能力，形成积极向上的良好生活态度。对于这点来说，按照学生喜好选择教学内容可以大大提高学生的主动参与性，因此在内容选择上教师应尽可能地尊重学生的意见，激发主体意识，以兴趣促学习。
（4）互信互利增进交流是有力推动。不可否认，许多同学把体育当作副科。体育课在课程安排量上的确明显少于其他科目，这就导致体育老师与学生的交流远不及其他老师。学生更愿意和熟悉的数学老师、语文老师交流而常常忽略了体育老师。增进交流，了解学生的学习动态，设计一些学生喜闻乐见的课堂游戏，课下找机会多与学生亲近交流，让孩子们认同体育老师，这样才能彻底改变体育老师“教导主任”的印象，增进互信与了解，形成一个共同发展的体育课堂。
体育学科新课程标准篇8
关键词：学校体育；体育课程改革；新课标
中图分类号：G807.0文献标志码：a文章编号：1006-7116（2013）05-0076-03
体育新课程改革提出了若干要求与目标，实施改革的主阵地体育课堂能否顺利将课改理念和要求等落到实处，是决定改革是否顺利与成功的关键。通过大量的观察和访谈发现，目前依然存在若干问题阻碍改革的顺利推进，而且这些问题若长期得不到解决，改革的实效性将会受到较大影响。本研究分析了这些难题并寻求突破的策略，旨在为更好地贯彻落实新课标，顺利推动课程改革提供参考。
1体育新课程改革难题剖析
1.1体育课增强体质的难题
学生的体质健康水平25年持续下降，即便2001年展开的体育新课程改革再次重申增强体质的课程性质，10余年来，学生体质依然不容乐观。2007年推行《国家学生体质健康标准》至今，学生的体质仍没得到根本改善，肥胖率、近视率居高不下，耐力素质等依然下降[1]。体质健康状况不良的原因何在？诸多研究已从多个视角加以探讨，多数研究认为体育锻炼、饮食、睡眠、课业负担等对体质的影响较为突出[2-5]。体育锻炼尽管被排在首位，但仅仅靠体育课上的体育锻炼是无法增强体质的。因为，学生的饮食、睡眠、课业负担等都在一定程度上影响着体质。比如，睡眠不好，加大运动量，反而有害体质。另外，体育课增强体质的局限性还表现在，课时的不足和课堂上单纯用于体育锻炼的时间有限。目前，国家规定小学1～2年级每周4节体育课，小学3～6年级与初中各年级每周3节体育课，高中各年级每周2节体育课[6]。仅有4、3、2学时体育课，难以在课堂上保障增强体质。更别说那些场地器材条件不达标学校的学生，想通过体育课增强体质更有难度。
1.2体育课融合健康教育的难题
体育新课程改革，将课程名称由原来的“体育”更名为“体育与健康”，一时间人们对新课程名称的理解多元化起来，有人认为是“体育加上健康教育”[7]，有人认为是“体育为健康”[8]，无论如何理解该课程名称，一个不争的事实就是，突出了“健康”在学科中的地位，或更加强调健康的重要性。但如何在体育课堂上融合健康知识、方法等教育，大多数教师无所适从。教师对健康知识的匮乏、健康教育方法的欠缺等都直接影响着体育课融合健康教育的效果。
1.3体育课实施模块教学的难题
高中体育课程改革，一个最大的变化就是课程模块化，包括7大系列11个模块，1个模块1个学分，最后以学分评定成绩[9]。从2004年实施高中课改，至今近10年时间，结果是模块教学并未得到全面贯彻落实。大多数学校未能按照课改要求严格实施模块教学，其主要原因是师资力量不足和场地器材条件达不到要求。模块教学是一次力度较大的改革，模块教学还是高中与大学教学有效衔接的重要形式，但是，模块教学需要具备诸多条件。顺利实施模块教学存在不少困难：（1）难在分班。实施模块教学，需要打乱班级重新分班，但是，对于年级班数多、班额大的学校，分班是一大难题，一旦打乱，不便于重新组合，因为要考虑到其他科目的课程学习不受影响。（2）难在合班。模块教学一个最大的特点就是让学生自己选择课程内容，但是，一旦有些项目选择人数较多，有的项目选择人数较少，就不便于均衡组合班级。（3）难在施教。学生选择了自己喜爱的运动，但是，往往由于学校师资力量和学校场地器材条件的限制，无法满足学生的需求。
1.4体育课适宜性教材确定的难题
体育学科与其他学科最明显的区别在于：体育课程教什么尚未形成具有衔接性的教材体系，也就是说，体育课上教什么大都由教师自定，确定的依据往往是课标和教材，课标中尚未规定教什么，只是有一些建议，教材又具有多个版本，各版本缺乏一致性，而且，即便是同一版本的教材，各学段各年级之间也缺乏明显的有效衔接性[10]。这就给体育教师在实施具体的课堂教学时出了不小的难题，究竟要教什么，不同的年级教什么最适宜，这些问题一直在困扰诸多一线体育教师。结果，有的不具有体育学科特性的内容走进了体育课堂，如象棋、多米诺骨牌等；有的与体育学科毫不相干的内容被搬到了体育课堂，如扁担南瓜、扫把、插秧播种等。通过进一步分析发现：体育学科教材理论与实践的不成熟是制约体育课上实现教材适宜性的主要原因，这些问题假如得不到有效的解决，系统化、科学性的体育教学仍将比较遥远。
1.5体育课准确性教学目标设置的难题
体育新课程改革一个突出的变化就是提出了“目标引领内容”，而且，在2001年出台的《体育与健康课程标准》（实验版）中，有人曾做过统计，大约有200多个大大小小的不同层次的目标。2011年再次修订的《义务教育体育与健康课程标准》中，也同样能够看到由上百个不同层次的目标构成的体系[11]。不管目标的层次性是否清晰，也不论目标的提出是否具有针对性，但作为体育课堂教学而言，各任课教师依据水平、学习方面的目标，进一步设置课堂教学目标的时候，需要考虑一个十分关键的词语“准确性”。因为，只有目标设置准确，课堂教学的有效性才能得以体现，同时，内容的安排和练习方式的确定才更为明确和具体。但是，就目前体育教学目标设置的情况来看，那些不确定、不具体的，宽泛、宏大的目标较为多见。教师在设置教学目标时，遇到如下困难：（1）一些教师不知道什么样的目标才是具体的。因此，就很难设置出具体而准确的目标。（2）一些教师不知道如何使目标具体化。有时，一些教师已经知道了哪些目标是具体的，但是，由于未能掌握具体设置目标的技巧，也同样设置不出具体而准确的目标。（3）一些教师忽略了目标在体育课堂上的具体落实。有些人只是重视在进行教学设计的时候，尽可能地将目标具体化，但是，却忽略了体育课堂上的落实，结果是目标设置与课堂教学目标达成相分离。
2体育新课程改革难题的突破
2.1完善体育课程与教学理论
体育课程改革中遇到的，无论是内容选择与确定的问题，还是目标如何准确化问题，从体育课程与教学理论的角度分析，无外乎理论的不完善，尤其是内容理论与目标理论的不完善。就内容而言，需要达到如其他学科那样，哪个年级教什么，教到什么程度的相对稳定性内容。如语文从拼音、识字开始，逐步丰富和增加难度；数学也是如此，先从10以内数字的识数开始，然后加减乘除运算，再进一步增加难度，教学内容顺序逻辑性很强，既不会颠倒，也不会忽难忽易，学科理论相对比较成熟。而体育学科应从哪里开始教起，各年级需要教什么内容，同类内容各学段教到什么程度，缺乏确定的答案，存在教到哪算哪的不确定现象。另外，目标之所以不够清晰，或老师面对目标如何准确化束手无策，其根源在于老师们对目标的认识和理解不到位，然而，目标理论的不完善，或仅仅提出“目标引领内容”，而未进一步做出解释，为什么是目标引领内容，如何引领内容，什么层面的目标才能引领内容，即关于目标的规定性和与内容关联性理论缺乏，致使目标的不确定性长期存在。为此，加强研究完善体育课程与教学理论将是突破体育新课程改革难题的首要策略。
2.2创造条件为顺利实施课改保驾护航
体育新课程改革需要很多条件保障，诸如场地器材、师资力量等。常言说：巧妇难为无米之炊。条件不具备，再好的课改方案都难以落实。模块教学难以实施的现实明确告诉我们，条件优劣起着决定性作用。由此，创造条件显得十分重要，一方面，在场地器材上，力争达到国家配备标准。另一方面，要改善教师的自身素质和能力。假如是教师的数量短缺，则增加体育教师编制，扩大体育教师队伍；假如是教师专业化水平达不到开展模块教学的要求，就强化师资培训力度，提高专业化培训质量。
2.3开辟第二课堂有效促进体质健康水平
前文中分析了体育课堂增强体质健康的难题，同时，也对如何将健康教育融入体育课堂做了讨论，但由于受课堂时间、内容、多元目标等的限制，单一从体育课堂上促进学生体质健康并不现实。因此，开辟第二课堂来促进体质健康水平十分必要。但何为第二课堂？第二课堂可以理解为，重视大课间和课外体育活动时间的课堂意识，即将大课间与课外体育活动作为体育课堂的重要延伸，且重视活动的组织。具体体现在，根据需要确定大课间和课外体育活动的内容，而不是长期不变。尤其对于学生体质薄弱项目，需要加大其锻炼力度，减少形式化现象，增强其实效性。以往的大课间或课外体育活动，大都是作为一项活动来开展的，尽管每天坚持，但由于缺乏针对性，效果不好。假如从课堂的角度考虑，将其真正看作是体育课堂的延伸，不但有变换的内容，还有明确的目标，第二课堂意义才能得以凸显。除此之外，健康教育除了利用阴雨天气的体育课堂进行传授，阴雨天气的大课间和课外活动时间也依然可以作为健康教育的第二课堂。为此，要想有效提高学生的体质健康水平，要丰富学生的健康知识，并传授科学锻炼的方法等。拓展课堂空间和时间，体质健康促进及健康教育工作落到实处才有可能。
历时十余年的体育新课程改革，尽管取得了诸多的经验，但困扰新课程改革的难题更不容忽视，无论是体质健康增强、健康知识融合教育，还是模块教学落实、内容确定和目标设置的难题，都在一定程度上阻碍课改的进程，及时有效地探寻突破难题的策略至关重要。
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体育学科新课程标准篇9
近日，教育部正式印发义务教育语文等学科课程标准（2011年版），其内容涵盖中小学19门学科，并于今年秋季启用，这是继2001年印发义务教育各学科课程标准（实验稿）后，我国教育发展史上的又一件盛事，标志着我国基础教育改革又将踏上新的征程。
2001年初，教育部启动新世纪基础教育课程改革。经过十余年的实践与探索，我国的基础教育取得了巨大的成就，逐步形成了具有中国特色，能够反映时代精神，贯彻素质教育理念的基础教育课程体系，各个学科课程标准得到中小学教师的广泛认同，对于促进我国政治、经济、科技、文化等各个方面的发展做出了巨大贡献。
然而，随着国际国内教育环境的发展与进步，我国基础教育的现状与时代的要求出现了一些不相协调的局面。课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样化发展的需求……如此种种，都与国家一直倡导的素质教育理念相悖。
回顾过往，2001年教育部印发义务教育各学科课程标准（实验稿）已经十年。实验稿印发之后，立即引起教育界广泛而强烈的关注与讨论，为课程标准（2011年版）的修订与完善奠定了良好的理论与资源基础。
基础教育改革与发展，是人们对特定社会政治经济发展的客观需要所作的主观反映。它不仅决定了教育是否要进行改革，而且也从根本上决定了教育改革的方向、目标乃至规模。十年之间，经过社会政治经济体制改革，人们的生产、生活方式发生了重大变化，我国在政治、经济、科技、文化等各个方面都取得了巨大的成就。这些都应该在新的课程标准里得到体现。
新一轮课程改革也已经走过了十余年，一些问题却依然并未得到很好的解决，诸如固有的知识本位、学科本位问题没有得到根本的转变，严重束缚了学生的身心发展；传统的应试教育势力强大，素质教育并未得到全面落实；“为学生减负”的口号喊了多少年，学生却负担依旧……
体育学科新课程标准篇10
关键词：西部地区；学校体育；改革；发展
中图分类号：G642 文献标志码：a 文章编号：1009－4156(2011)03－155－02
一、西部经济文化的区域特征下学校体育改革发展失衡的现状剖析
我国地域辽阔、民族众多，经济状况、教育基础参差不齐，在全国各地实施课程改革大环境中，西部与中、东部地区相比虽然发展较快但整体经济还远远落后。“普九”工程与绩效工资改革有效地解决西部地区部分学校体育场地器材和体育教师的收入瓶颈，但受地方财政的约束，大部分西部地区学校仍存在教学设施简陋，新课程所必需的教材、教具及教学设施缺乏有待改善的现状和事实；教辅资料相对滞后；老边穷地区班额普遍偏大，大多集中在50－80人，现有的办学条件在一定程度上限制了新课程部分理念的实现。
受经济条件收入的影响，现今西部地区仍有部分教师认为课改与自己关系不大，认为在考试制度未根本改革之前，放手进行课改会影响教学的秩序和质量，把改革等同于一般的教学方法改革及一般的教材改革，导致部分教师和相关人员成为课改的旁观者。由于经济和文化的不平衡发展及自然和客观条件的影响，西部地区学校体育课程改革也处于一种不平衡的状态，对新课程标准的理解不尽相同，对地方体育课程资源的开发大相径庭，存在着因地制宜进行课程改革的地域特性。同时，对课程改革重要意义认识不足，对新课程理念的把握有待进一步深入。西部地区各地、各级体育管理部门对新课程实验改革的重要性和必然性的认识程度和对新课程标准指导思想和性质目标的领会程度，将直接导致课程改革在全国各地的实施状况。能否结合自身特点全面推动和实施各地课程实验改革，也是西部各地体育教育主管部门和实验者面临的现实问题。
二、西部地区学校体育改革不均衡发展的成因
1.西部地区学校体育教学的传统“范式”与创新教育改革的博弈。“范式”这一概念是1969年由美国科学哲学家库恩(t.Kuhn)提出的，它是指从事某一科学领域的科学家群体共同遵守的世界观的行为方式。体育作为教育教育科学领域中重要的组成部分，在一段很长的时期里，体育教育者(包括教育管理者和教师)基本按照统一的范式从事体育研究和教学，这种范式源于他们在学校受到的相同的教育和训练，并且通过教学过程代代相传，为他们提供解决教育、教学问题的基本途径和思路。而我国遵从的体育教育范式，既源于从西方引进的适应工业时代需要的学校体育教育理论，又交织着尚未在思想上根本废除的“科举”和“传道授业解惑”的中国教育传统；教学思想上打上了农业时代“传承型”和工业时代的“标准件型”的双重烙印。学校体育教学有其自身鲜明的学科特点，多年来积累了丰富的经验并形成了特有的“教学范式”：形成了教学内容竞技化、教学过程技术化、教学组织一体化和教学目标达标化的误区。不可否认，在一定特定时期内，西部地区学校体育“范式”教学对实现体育教育目标有显著的历史作用和明显的教育效果，但随着国际社会教育思想的不断完善和发展，“范式”教育越来越不适应现代教育对人的发展要求，显露出明显的局限性和滞后性。
2.整合的课程文化观与西部体育教师课程理念的抨击。《体育(与健康)课程标准》定位于全人教育的课程价值取向，构建了“健康第一”的课程理念观，新课程兼顾了体育课程学科本位和学生本位的双重特点，体育与健康课程充分体现了大势所趋的课程综合化的时代特性，突出了国际上对体育与健康观念认同的一体性，在确立体育活动类课程实践性特征的基础上，拓延了健康的维度和内涵，针对体育学科本身固有的特点，结合学科类课程侧重于发展学生共性和活动类课程，侧重于发展学生个性的要求，使《体育与健康》课程成为一门涵盖自然和人文的综合学科，达到逐步与国际上体育健康理念接轨的目标。新体育课程标准取代了体育教学大纲根据竞技运动项目划分领域的教学体系，确定了包括运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应等五个学习领域。在课程观的转变过程中，西部地区体育教师面临诸多的课程文化观念的冲击和改变，这需要逐渐的内化和转变。
3.全新的课程实施体系对西部体育教师的综合能力提出了新的要求。新课程以促进学生身体、心理和社会适应能力整体健康水平的提高为目标，构建了技能、认知、情感、行为等领域并行推进的课程结构，融合了体育、生理、心理、卫生保健、环境、社会、安全、营养等诸多学科领域的有关知识；课程内容体系的重新建构给作为课程改革的主要实施者――西部地区体育教师提供了广域的空间，但也存在许多不容忽视的现实问题，带来了发展失衡的现状。
4.西部地区教师人力资源储备和培训的滞后。西部地区学校体育教师是新体育课程改革的主要实施者，伴随新课程标准的颁布和实施，对体育教师提出了前所未有的挑战，新课程能否顺利实施，关键在于体育教师的教育观念、综合素质、课程理解、学习方式、创新能力等能否适应新课程标准的要求，这是实施学校体育课程改革的根本；但在现实的培训活动中，由于西部地区诸多客观因素的制约，完全由专家全员全程深入到各校教师中不太现实，因而培训工作最终主要地落在了地方教育行政管理部门及各教研室(员)身上，压力很大，质量保证和分级培训存在一定的现实问题。急需有一个多种力量介入的多形式的培训模式，确保西部地区师资培训质量，提供高质量的课改师资。此外，教师是课改的关键，在很大程度上决定着课改的成败，应及早对参与课改的教师的动因进行分析，克服城乡教学环境及收入的差距所造成的学校(特别是西部农村学校)师资的流失，以便对症下药，激发教师参与课改的积极性。同时，对于那些积极参与课改的教师的热情如何给予保持和强化，需要在评价和激励机制上下力气进行研究。
5.教学组织形式多样性与学习效能的平衡。《体育(与健康)课程标准》与原《体育教学大纲》的主要区别在于国家对教学内容、教学时数没有再作具体规定，而是各地根据实际情况选择与确定，而国家对《体育与健康》的课程目标要求是明细而具体的，实现目标的内容、途径、手段、方法是开放的。在已经实施的课程教学中。西部地区有的教师在尝试培养学生自主探究学习能力的同时，削弱了基础知识和基本技能的设计和训练，有的教师在追求学生自主学习的过程中，忽视了教师应该发挥的作用，上课质量不高，流于表面形式的课改和热闹表现于课堂，教学中的随意性和散乱状况时有发生。还有的教师片面追求学科渗透和整合，抛弃了各自学科的自身特
色，不能完成学科自身的教学任务。因此，教师制订学年、学期教学计划就是全新的技术操作问题，如果不能围绕课程标准及学校、学生实际制订教学计划，西部地区实施课程标准的最基础性教学技能问题就不能解决。
三、西部地区学校体育改革均衡发展的对策
1.加强西部地区校本课程的开发，实现教学目标的多元价值。由于《体育(与健康)课程标准》对教学内容的开放性特点，西部地区各地、各校体育教学资源的充分开发就更加重要，特别是对教学内容、教学方法、教学场地和教学资源等的开发与利用。新课程结合终身体育思想体现了体育的社会回归特性，体育课程资源的开发体现了学校体育的生活化趋势，倡导学生通过体育教育教学实现身体素质、心理素质、社会适应能力的全面提高，强调过去一度被忽视的学生主体性、创造性、合作性等要素的充分发展。西部地区有良好的地貌和自然环境，因此，结合西部地区各地教育、经济基础及民族特点，研究教材的多元价值的研究，大力加强西部地区校本课程的开发，实现教材的多元目标也是西部地区中小学体育教师在实施新课程改革，实现体育教育均衡发展必须注重的趋势。