研究性学习成果概述篇1
2006年，在一项中美高中生物学教科书比较研究中，显示了双方在关于概念教学认知上的不同。双方在使用同样的术语来交流的时候，对有些术语的理解是不一样的。这一问题的焦点就涉及到了生物学概念的表述和传递。经过五年时间的跟进研究和本土研究，已经对这个问题有了更为深入的思考和更为清晰的认识，并基于国内外的研究，将“凸显自然科学的核心概念”作为此次初中生物学课程标准修订的要点。为使科学教育工作者了解这一变化，本文就围绕着概念的表述与传递展开讨论和介绍。
1 对概念的表述和传递
概念是对事物的抽象或概括。概念通常包括三个要素：概念名词(或概念术语)、概念的内涵及概念的外延，其中概念的内涵揭示了概念的本质属性和特点，可以较为准确地反映概念的实质；概念名词或术语是对概念的指代，当人们对同样的术语有着同样的内涵认定时，使用概念术语的交流就变得快捷和流畅。在课堂教学中，教师习惯使用术语来传递生物学或自然科学的概念。
用科学／生物学术语来传递概念。说到概念，老师们最先想到的是概念的术语，如遗传、基因、等位基因等。在课堂上，许多老师最常用的、最重视的内容也是科学和生物学的术语，认为概念名词或术语是传递科学概念最有效的方式。物理学上可以用“蒸发”这个术语来传递一个概念，生物学上也可以用“生态位”、“生态系统”这些术语来传递概念相关的重要概念。
用陈述句或以命题的方式描述来描述概念的内涵。除了使用概念名词的方式，还可以用描述概念内涵的方式来传递概念，在教育发达国际基础教育阶段的理科课程中，已经有越来越多的课程标准使用陈述句或命题来描述概念的内涵。如生物学中遗传的概念，可以有以下的不同陈述。
“亲代与子代之间、子代与子代之间往往有很大的相似之处，但不是完全一模一样”；这一句话描述的是有关遗传和变异的现象，但是它可以用一句话来表示遗传当中的最基本的要素，用浅显的文字向初学者说明什么是遗传。
“每个生物体都有一套指令信息来决定其遗传的性状”；这个陈述说的也是遗传，特别是遗传信息。
“遗传信息包含在每一个基因当中，基因位于每一个染色体上”。这一描述说到了遗传物质，又说到了基因，已经涉及到了基因和染色体的概念。
“一个可遗传的性状可由一个或多个基因来决定，一个基因是一段Dna分子，它决定机体蛋白质或氨基酸的序列”。
所有的这些陈述都是对“遗传”的一些描述，分别是从不同的角度来解释什么是遗传，遗传物质是什么，也是一种概念表述和传递的方式。
虽然使用术语和概念内涵陈述的方式都可以在教学中传递概念，但是在课堂教学中，两者在概念传递中的作用不尽相同。已经有研究表明，用概念内涵陈述的方式来表述概念有利于教师在教学中把握教学要求，并向学生传递概念。
2 强调概念及其表述方式的原因
事实与概念的不同。首先要说明为什么要强调概念教学。从我国的教育传统来看，我们的确高度重视知识的教学，但这并不意味着重视了概念的教学。多年来，在我国基础教育的话语体系中，一直有一个高频使用的术语叫做“知识点”。在教师强调知识点的时候，实际上很少去注意事实与概念的不同。所以，在作为教学内容的知识点里，有些更侧重于事实方面的知识，有些更侧重于概念方面的知识。例如：
“昆虫是一类高度适应的动物类群”。
“昆虫有六条腿”。
在这两个描述当中，前边一句更抽象更概括，后者更接近于事实性的知识。在教学中，教师要向学生传递的生物学知识有些更接近于事实性的知识，有些知识更接近于概念性的知识。虽然事实和概念都是生物学的知识构成，但两者对学生学习的作用和贡献是不同的。根据已有的研究结果，概念、原理等概念性知识在人的知识构成中具有更加重要的作用。所以，当我们再讨论到生物学知识重点的时候，我们要区别地对待事实的知识和概念的知识，并将概念置于更重要的位置。
使用术语的便捷和风险。用术语传递概念的有利一方面是快捷，不必每每重复相关概念的内涵陈述，而可直接用到“生态位”，直接用到“基因频率”等概念术语。如果我们打算有效地使用这些术语来传递概念的时候，其实是有前提条件的，那就是要求参与交流的人要熟知这些概念的内涵，或者是有相应的专业背景；如果有一些非专业人员参与交流，使用这些术语在传递概念的时候可能会遇到一些困难。
人们对术语的理解不尽相同。在生物学的课堂教学活动中，我们常常可以看到老师们对“探究”、“假设”等术语有着不同的认识，而不同理解又导致了不同的教学设计和教学实践。所以，尽管生物学课程标准、不同的教师们都使用相同的术语在描述“探究”、“假设”等概念，但是每个人对于术语的理解是不尽相同的，这就使得我们要冒的一个风险：我们以为用术语可以很好地传递彼此要表达的概念，而实际上很可能是“词不达意”。
当我们把术语高频次的使用到课堂教学的情境中时，当我们面对的是中小学的学生而不是这个领域里面的专家的时候，使用术语来传递概念所要冒的风险就要比我们在教师团队之中交流所冒的风险要更大一些。为什么?因为不管是初中的学生还是高中生，他们不是这个领域的专家，当你说到这个术语的时候，他可能想到的是与教师所期待完全不同的另外一件事情或想法。这样，就会让看上去传递知识、传递概念很有效率的方法，在实际上并无实效。我们用了文字很少的术语传递内涵丰富的概念时，这个看上去效率很高的过程实际上得到的效果未必如你所愿。
熟练使用术语不一定等于理解了概念。作为生物学教学的成果，当中一个学生能够比较熟练地使用、甚至是背诵一个术语的定义的时候，不一定等于他就真正理解了相关的概念。一个学生在能够使用一个术语的时候，他可能对相应的概念既有正确的理解也有错误的认识。有的人认为术语本身(如食物链)是可以呈现概念的，但是其直接呈现和传递概念的效果是很有限。当生物学教师看到“光合作用”这四个字的时候，可以很有信心地说这四个字传递的概念让我对相应的表达非常的清晰。这是因为你是生物学教师，_已经领悟了这个概念，但是当我们说到一些我们不熟悉的领域的时候，望文生义的办法能不能让你了解这个
概念的实质。所以当我们用了术语来传递概念的时候，术语本身带给我们对概念的理解是极其有限的。
术语可以用来指代概念。当教师通过系列的教学活动帮助学生建立了一个概念(如遗传、光合作用)，然学生对这个概念有了一定的认识之后，教师要鼓励他们使用术语来传递相应的概念，使用术语来进行交流。但是这样做的前提是学生们已经建立了相应的概念，然后老师在适当的时候再把术语引入到课堂中。这是符合学生认知规律的。
定义常常不等同于概念。有些人认为概念是用定义来描述的，定义就是概念。我们来看初中课程标准中对于科学探究的描述，共有5个陈述：
科学探究是人们获取科学知识、认识世界的重要途径。
提出问题是科学探究的前提，解决科学问题常常需要作出假设。
科学探究需要通过观察和实验等多种途径来获得事实和证据。一项观察或实验重复的次数越多，获得准确结果的可能性就越大。
科学探究既需要观察和实验，又需要对证据、数据等进行分析和判断。
体会到科学探究需要利用多种方式呈现证据、数据，如采用文字、图表等方式来表述结果，需要与他人交流和合作。
这几个陈述都是对探究概念的陈述，但是它们的层次是不同的，它们的作用也不同。第一个陈述更像是一个定义，说明科学探究是人们的一种认知的途径，那是科学家常用的、可以让我们获得可信赖结果的或者高度的可信赖的结果的有效途径。这句话实际上带有定义的性质，而随后的几个陈述是在解释科学探究的不同要素。如果学生要建立了科学探究的概念，仅仅有一个定义是不够的。学生还要了解其他几个陈述才能够对科学探究有起码的理解；包括对提出问题、作出假设、观察和实验、对证据的推理和分析，以及对结论、交流的认识和理解。后面的四个陈述有助于学生更好地去理解第一个概括性的概念。换句话说，第一个陈述是更重要、更抽象、是更上位的概念。理解上位的抽象的定义是要在学生理解了若干下位概念后才能够顺利完成的事情。当我们强调某些抽象定义的重要性的时候，如果忘记了学生在理解和真正建立了对这个概念的时候需要有如干个下位概念或的支撑，就难以通过一个定义去让学生真正理解抽象的定义和概念。在生物学教学中，许多定义并不是概念内涵的全部，所以不管是“科学探究”，还是“生态系统”这样的概念，仅仅靠一个定义往往是不能包含一个概念的全部内涵。在一个定义不能完成它的全部内涵的情况下，我们要让学生建立起相关概念，就需要先教给学生若干个必要的下位的概念，为理解定义建立必要的概念支撑。教师不要过早地去满足于学生对一个定义的记忆和背诵。背诵定义未必真的代表了学一生队这个定义的内涵的理解。
3 帮助学生建立和理解生物学概念
学生学习科学不能仅仅是背诵一些事实或孤立的信息。学生学习科学课程以后仅仅能够背诵一些事实、术语和定义是远远不够的。我国新修订后的初中生物学课程标准强调了学生对生物学重要概念的理解。能够背诵一些事实、术语和定义可以让学习者和教师感到很有成就感。但是对于科学的学习来讲，这样的学习成果在科学素养在发展的层次上被认为是最低的层次，这个水平离中等偏上或最高的素养水平相差甚远，这也不是我国的课程标准的期待。作为学生的学习成果，重要的是要他们在了解事实的基础上去建立对重要生物学概念的理解。
事实用来帮助学生建立和理解概念。教师要在课堂教学中帮助学生建立科学概念，并不意味着在教学过程中要完全脱离事实和具体的内容。在生物学教学中，教师还需要通过一些必要的生物学事实来帮助学生形成概念，完成从感性认识到理性认识的过程和转变。教学中，呈现生物学事实的途径可以是老师讲述、演示文稿中的图片或数据，视频来提供的生命现象或过程，也可以安排学生动手实验，用直接或间接的证据和事实帮助学生建立相对抽象的概念。在生物学课堂教学中，事实对概念形成有重要作用，但老师不能仅仅提供事实和停留在事实记忆的要求上，重要的是帮学生建立起概念。
基于概念理解而构建的知识结构。当学生建立起一系列相关的概念后，教师要帮助学生建立有意义的知识框架，而这个知识框架中的基础和主要节点就是重要的生物学概念。由概念所构建的知识网络是知识框架中的主干，一旦这个知识框架形成以后，学生就可以用它来排布、梳理知识，使得包括重要事实在内的细节知识都在这个框架中有合理的位置，便于记忆和检索。这样知识结构的建立是需要老师在课堂教学中安排必要的教学活动来帮助学生形成。只有当学生能构建合理的知识结构，当多数学生能建立自己的知识框架，教育者才能比较有把握地说我们的知识教学具有了真正的优势。而我们目前的状况与这个目标的距离尚远。所以，这也是现在课程人员在课程的设计、教材的编写方面所进行的努力之一。
理解概念是应用概念的基础。概念的应用是对学习者更高的要求，一个人如果能够很好的去运用概念和原理，首先要理解概念。理解是积极地应用概念解决问题的前提。这就是我们常说的布鲁姆的认知层级，一种阶梯式的关系。当学生基于记忆背诵能找到选择题的正确选项时，不意味着他能解决跟这个生物学概念相关的现实问题。这就是概念理解和概念应用的相互关系。
所有的教学活动(包括探究)都应该帮助学生建立和理解概念。当我们改变了教学概念的表述方式时，实际上我们对知识教学的要求也发生了改变，在有限的课时内，教师要用尽可能多的课时和尽可能多的教学活动用于帮助学生建立重要的生物学概念。不管教师采取什么教学方式或策略，动画、模拟、动手、探究，都应该是帮助学生理解相关的概念，还要将这概念融入学生的知识结构中。
评价应聚焦在学生对概念的理解、应用，而不是复述事实。过去，我们对概念和事实不加区分，试卷中会有较多的试题考查对事实的记忆，但当我们把知识的教学重点放在概念教学，强调学生对概念的理解时，评价工作需要有相应的跟进。评价工作就应该更多的考查学生对概念的理解，以及更高认知层次的概念应用。如果评价的工作能跟进及时的话，就可以鼓励学生基于理解的学习方式。当然，评价的推进工作也会遇到挑战。因为拟定考查学生对概念的理解的试题要比拟定考查记忆事实、背诵课文的试题难得多。考查学生对概念理解的试题在编制的过程当中，对教师本人的考查和要求也要高一些。
4 要求生物学教师开展概念教学的原因
至2010年9月，初中生物课程标准的修订工作已经完成。2011年初，课程标准的审定工作也在按计划展开，标准颁布的工作随后将进入最后程序。课程标准教材的修订工作也随之启动。在这次课程标准的修订当中，初中生物学课程标准在原有内容标准的十个块中，都增加了重要概念的描述。当修订后的初中生物学课程标准正式颁布后，教师很快就会得到新的、强化了生物学重要概念的教科书，概念教学也会进入到初中教师的研修、备课和教学工作之中。
参考文献!
[1]张颖之、刘恩山、核心概念在理科教学中的地位和作用――从汇忆事实向理解概念的转变[J]，教育学报，2010,6(1)：57－61
研究性学习成果概述篇2
1前言
统计学习理论（statisticallearningtheory，简称slt[1]）是一种专门研究小样本情况下机器学习规律的理论，它为人们系统研究有限样本情况下的学习机器问题提供了有力的理论基础。统计学习理论系统地研究了经验风险和实际风险之间的关系，也即推广性的界。
2基本概念本文由收集整理
机器学习的问题就是从给定的函数集中选择出能够最好地逼近训练器响应的函数。机器学习问题可形式化地表示为：根据个独立同分布的观测样本，在一组函数中求出一个最优函数对训练器的响应进行估计，使期望风险最小，即其中，是未知的概率分布函数，为损失函数。
对于未知的概率分布，若要最小化风险函数,只有样本的信息可以利用，这导致了定义的期望风险是无法直接计算和最小化的问题。根据概率论中大数定理的思想,人们用算术平均代替数学期望,于是定义了经验风险泛函：来逼近期望风险。用使经验风险最小的函数来代替使期望风险最小的函数，就是所谓的经验风险最小化(empiricalriskminimization，简称erm)[1]原则。
3研究进展
vapnik,cucker和smale[1]等人已经证明了，当样本数趋于无限时基于独立同分布序列学习机器的经验风险一致收敛到它的期望风险。对于基于独立同分布序列的学习机器的一致收敛速率的界的研究取得了很多的成果。
定理1：对于具有有限vc维的指示函数集，下列两个不等式成立：
3.1估计一致双边收敛速率的不等式
其中为样本个数3.2估计相对一致收敛速率的不等式
bousquet[2]利用函数集“大小”的测量新方法，即局部rademacher平均，得到了相对误差的泛化性能。
定理2：
1、q为函数集，对于所有的，.当时，下述不等式以至少的概率成立。任意,
2、q为函数集，对于所有的，.设是非负的，非递减函数。对于，是非增函数。
是方程的解。当时，下述不等式以至少的概率成立。
任意，
以上结论都是基于独立同分布序列下对学习机器推广性能的研究。随着随机变量的相依性概念的提出，引起许多概率统计学家的兴趣和研究。对于基于相依序列下的学习机器推广性能的研究也取得了不少的研究成果。
zou[3-5]研究了相依序列下采用erm算法的学习机器的推广性能。
定理3：
1、设是概率空间上的-混合序列，满足假设对所有和，方差，则对任意，
（5）
其中，为函数集q的覆盖数，n为样本个数。
2、设是概率空间上的-混合序列，满足对于任意的，下述不等式以至少的概率对函数集q中的所有函数成立。
研究性学习成果概述篇3
上世纪九十年代，是商务英语快速发展时期，并逐渐发展成了一门相对独立的学科。经过近三十年的发展和完善，商务英语教学取得了重大突破和成就。相应的，商务英语教学理论研究也取得了较大突破，从当前情况来看，商务英语教学理论尚无法为现代商务英语教学提供全面的理论指导，其发展严重滞后于商务英语教学发展需要，直接影响了我国商务英语的健康发展。本文以系统功能语言理论为研究工具，从当前国内主要商务英语专业教材中选取部分有代表性的案例作为分析对象，围绕对语篇题材影响较大的三个方面即语场、语旨、语式进行深入分析，从不同角度探讨如何改进商务英语教学水平。
一、关于系统功能语言学的研究
系统功能语言学理论侧重于语言的实际应用，应用性是其最突出的特点。可以说，不能指导实践的理论是没有存在价值的，系统功能语言学最突出的价值就是实用性，这也是相关研究的主要目的。理论研究可以为语言教学指出正确的方向，让语言教学始活动终体现理论思想。在发展过程中，研究者从不同的研究角度开展了深入分析，并汇集成了一门系统功能语言学理论。它主要有三个主要内容构成，它们分别是概念功能（ideafunctional）、人际功能（interpersonalfunction）、语篇功能（textlalfunction）。概念功能主要由三个因素构成，即及物性系统、语态和作格性；人际功能是指在交际活动中赋予不同的角色，使其用到不同语言功能，另外还有语气情态，也就是modality；而语篇功能主要强调语篇结构合理性，例如主谓结构（thethematicstructure），信息结构等。在系统功能语言学中，语言是一种沟通工具和符号体系，上述三种功能是相互联系不可随意分割开来的。此外，上述三种功能具有对等的地位，没有主次先后之分，是语言要素的重要组成部分。
二、关于商务英语语篇研究
语篇具有十分多样化的本文由收集整理内容，目前学术界上没有对语篇定义形成统一意见，但是针对语篇是符号语境的表述这个定论是不存在任何争议的；同时，语法句子又不完全影响语篇内容，语篇语言是一种表达性语言，它将信息准去无误的表达出来，语言又分两种，即书面语和口语。商务英语语篇具有比较个性化的特点，它不是一种新语言类型，而是一种比较常用的沟通语言，是商务人士经常使用到的交流工具。在实际工作中，商务人士为了实现商务目的，会有针对性的选择商务语言措辞，以提高沟通交流的有效性，保证语言内容具有策略性和技巧性，达到良好的沟通效果。同其他语言一样，商务英语语篇也有口语和书面语之分。在外贸合同英语中，为了保证合同条款规范、内容符合法律规定，有效维护合同双方的权益，对合同英语表达提出了较高的要求。因此，针对商务英语语篇研究也能够有效促进商务英语教学水平的提升。
三、关于功能语言特色的研究
根据系统功能语言学理论不难发现，语篇是语义的重要内容。语义要准确表达出来，只能结合特定的语境才能实现。在英语语言环境中，语篇功能主要有三种，即概念功能、人际功能和语篇功能。这里还是以外贸合同英语为例，来深入分析上述三种功能之间的关系。由于考虑篇幅限制，这里只选取人际功能作为分析对象来进行深入探讨。
1、关于语篇功能的分析研究
语篇功能是指不同语句结合起来表达语义的能力。在语句结构合理的语篇中，能够有效发挥出概念功能和人机功能的作用。仔细分析英语外贸合同不难发现，影响语篇功能最重要的因素是语言组织功能，这种功能主要用于主谓结构的表述。通过研究和分析各种相关案例和素材可以得知，规范的英语外贸合同文本中，其语句都具有主位高度统一的特点，虽然它们的结构都很简单，但是都具有很强的共性规律，例如句子thiscontmadebyandbetweentheerandtheseler就是一个典型的简单主位，这种语句在外贸英语合同中十分普遍，是使用频率较高的句式。
2、关于概念功能的分析研究
所谓概念功能，是用来表述客观世界各种现象规律并对其进行科学解释的方式，这也是概念功能的主要特点。在概念功能中，经常要对各种客观对象进行具体描述，这些客观对象既有人和事物，也包含过程和时间等要素。同样选取外贸英语合同作为分析对象，在这类合同文本中，概念功能主要表现出一种特殊的关系内容，有时候也可以理解为一种演变过程。在对过程的表述中，要有明确的过程主导者，也就是thebuyer，theseler，他们是过程发的起的主导者和推动者，除此之外，过程表达中还要将交易内容、规模、时间等要素包含在内，也就是description与specification，同时还要将具体品名、运输方式、付款流程等具体交易信息详细罗列出来。而关系过程主要是阐述交易货物的性质、规格和单价等，例如产品水浪quantity，产品包装packing等。这些都要外贸合同中清晰的表述出来。而概念功能则主要从合同文本中的相关句子使用中得到体现。
3、关于人际功能的分析研究
人际功能主要由两个基本语言要素构成，它们是包含在同一个过程之中的。网络学习成绩是评价语言功能使用情况的重要环节。商务英语听说课课程作业题型主要有即兴演讲、情境模拟、故事描述、角色对白等。对于听说课而言，听为输人，说为输出。因此听力材料质量直接影响到听说课的教学效果。教师在教学过程中要灵活安排口语练习活动。要尽量发动全体学生参与到其中，并对他们的语法运用、合作交流、语言表达能力等方面进行全面点评，帮助他们认识到不足之处并加以改正。
研究性学习成果概述篇4
关键词：对外汉语教学第二语言习得比较
对外汉语教学课程是对外汉语专业一门重要的必修基础课程。半个世纪以来，有关对外汉语教学方面的教材种类繁多，有的侧重总结教学经验，有的侧重介绍国内外教学理论，各具特色和优势。目前较为通行的是赵金铭主编的《对外汉语教学概论》（2004）（以下简称赵本）和刘珣主编的《对外汉语教育学引论》（2000）（以下简称刘本），这两本对外汉语教材流行较为广泛，影响深远。本文主要对这两种教材的第二语言习得部分进行比较研究，分析它们的异同，重点从第二语言的习得理论和研究两大方面入手，评述两种教材在习得理论研究部分的编写特点，以期对今后的教学研究有所帮助。
一、结构内容比较
赵本习得部分在教材第六章分六节：第一节第二语言习得研究的学科性质、第二节第二语言习得研究的基本概念、第三节第二语言习得理论的介绍与探讨、第四节汉语学习者语言系统的描写、第五节海外学者的汉语习得研究和第六节目前汉语习得研究的趋向。刘本习得部分在第五、六章各分三节：第五章语言习得理论：第一节语言学习与习得、第二节第一语言习得及主要理论和假说、第三节第二语言习得理论和假说；第六章第二语言习得研究：第一节第二语言习得过程研究、第二节学习者的个体因素、第三节语言学习环境。
这两本教材由于编写背景和指导思想不同，在习得部分的结构内容安排上差异较大。赵本习得部分编写的特点是简明精练，通俗易懂，重点突出，在对第二语言习得研究的总体介绍的同时，注重汉语作为第二语言的习得研究探讨，突出该学科研究的现状和新的前沿阵地，这一点是刘本中所没有的，有助于学习者了解第二语言习得研究的概况，指明了汉语作为第二语言的研究方向，能够更好地为对外汉语专业学生提供更多的帮助。而刘本从培养对外汉语教师的需要出发，介绍汉语作为第二语言习得理论基础知识，出版较早，影响也较深远。本书与赵本在习得部分编写比较，可以看出其编写详细，几乎囊括所有习得研究的内容，不仅对第二语言习得理论和研究进行探讨，而且对第一语言习得理论和研究进行详细介绍，并将两者进行比较，为学习者打下对外汉语教学理论基础，但刘本对汉语作为第二语言习得研究几乎没有介绍和探讨，实为一种缺憾。总体上看，赵本侧重总结国内外汉语作为第二语言习得研究的经验，提出习得研究的理论框架；刘本侧重介绍国外第二语言习得理论，为第二语言习得研究提供重要借鉴。
二、“习得”与“学习”比较
习得与学习两个概念既有区别又紧密联系，在第二语言习得研究中格外受到学者的关注，学术界的争论也很大。在这两种教材中同样是作为重点概念介绍并加以比较的。
关于国外学者对这两个概念的探讨，赵本重点引入Krashen：“把学习和习得看做彼此独立的学习过程”和ellis：“学习与习得在实践上难以区分，把两个概念交互使用”的具有代表性的观点；关于国内学者对这两个概念探讨，赵本重点介绍吕必松：“否认把有无意识作为区分学习与习得的标准，应把学习看做一种行为，把习得看做一种过程”和李宇明：“习得是在无序的语言输入中学习语言”，“学得是在有序的语言输入条件下的学习语言”的观点。在介绍中外学者关于学习和习得理论的同时，赵本还从两个概念探讨的思路与理论焦点两个方面对国内学者和国外学者研究学习和习得进行比较，分析各自的优缺点。此外，赵本结合国内外学者对这两个概念的探讨，分别从心里语言学、社会语言学，以及学习者的语言获得过程是否带有明显的学习行为三个角度对两个概念进行评述。对学习与习得区别，赵本采用ellis的观点，即如果不是在特别强调两者区别时，两者之间就可以互换。
刘本在结合国内外学者的研究成果从理论上详细分析了学习与习得的联系与区别，认为学习与习得都是获得语言的途径，并非完全隔绝与相互排斥的，而是相互交叉相辅相成的，这点与赵本中的观点是一致的。就两个概念的区别，刘本主要认为习得是潜意识的自然的获得，学习则是有意识的规则的掌握。这种观点中外学者均有论述。
从对学习与习得区别与联系来看，两本教材区别不大，但赵本更注重宏观分析，粗线条勾勒两个概念研究的现状；而刘本则注重微观阐述，详细分析两个概念的区别与联系。此外，赵本对国内外学者就学习与习得两个概念的研究思路、过程、现状，以及成果，介绍分析详细，并就不同观点给予比较评述，学术性较强；而刘本则是阐述学习与习得的基础理论，可以看出两本教材编写的思路和出发点不同，赵本重理论研究，刘本重基础理论分析。
三、偏误分析比较
偏误分析是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程及规律，在第二语言习得研究中占有重要地位，也是汉语作为第二语言习得研究的密集区域，两本教材均作重点阐述。赵本主要从汉语学习者学习汉语偏误分析研究入手，系统地介绍了国内外学者包括鲁健骥先后发表的汉语学习者在汉语词汇、语法、语用方面产生的偏误、田善继的《非对比性偏误浅析》、李红印的《泰国学生汉语学习的语音偏误》（1995）和李大忠1996年出版的专著《外国人学汉语语法偏误分析》等对汉语学习者学习汉语的偏误分析研究情况，并作适当点评。刘本则详细阐述国内外关于偏误分析的理论基础、偏误分析具体步骤、偏误分类、偏误来源、对待偏误的态度，以及偏误的意义与局限等。由此看出两本教材从不同角度对偏误分析进行阐述，满足不同教学的需要，赵本更适合研究型学习者使用，而刘本则更适合用来普及第二语言习得理论知识。对于初学者来说，两本教材配合使用效果更好。
对于偏误分析与中介语、对比分析的关系，两本教材所持观点略有不同。赵本对这三者关系，从国内外学者的研究出发，进行了详细论述。就偏误分析与对比分析的关系，赵本认为，偏误分析是对对比分析的否定，不仅是研究方法的转变，更是理论导向的转变，仅有的继承则是偏误分析不排斥对比分析，同时把中介语与前两者截然分开，有其独立的理论基础。而刘本则认为偏误分析是在中介语的指导下对对比分析继承的基础上，把研究重点从对比转向学习者学习语言本身的研究。基于偏误分析与对比分析的观点不同，两本教材就第二语言习得研究的起点、观点也不尽相同。赵本认为应把科德1967年发表的关于“学习者语言偏误的意义”作为第二语言习得研究的起点，而刘本则认为应把拉多1957年发表的《跨文化语言学》为标志的对比分析研究作为第二语言习得研究的开端。当然对于汉语作为第二语言习得研究的起点，双方观点一致，都把鲁健骥1984年发表的《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》看成汉语作为第二语言习得研究开始的标志。
总之，上述两本教材关于第二语言习得研究均从学习者内部机制、语言习得过程和学习者语言特征、学习者个体因素，以及语言习得环境几大方面进行阐述，但在理论与实践的结合上、编写体系框架知识点的选择上，繁简与通俗的协调上，各有特点，各有千秋。可以根据教学对象、教学目的的不同，选择相应的教材进行教学，取得预期的教学效果，实现教学目标。
参考文献：
[1]刘珣.对外汉语教育学引论[m].北京：北京语言大学出版社，2000：144-234.
[2]鲁健骥.中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析[J].语言教学与研究，1984，（3）：122-132.
[3]吕必松.论汉语中介语的研究[J].语言文字应用，1993，（2）：19-27.
[4]李宇明.语言学习异同论[J].世界汉语教学，1993，（1）：4-10.
[5]赵金铭.对外汉语教学概论[m].北京：商务印书馆出版社，2004：207-277.
研究性学习成果概述篇5
1方法
1．1调查工具
1．1．1护理专业自我概念量表(professionalSelf－Conceptofnursesinstrument，pSCni)用于测量护生的专业自我概念。该量表由arthur［4］研制，包括领导、技能、灵活性、满意度、沟通交流5个维度，共30个问题，其中23个正向问题，7个反向问题。所有问题均采用1～4级评分法，问卷总分30～120分。总分≥75分，维度均分≥2．50分表明专业态度积极。该量表的内部一致性信度为0．84［5］。
1．1．2症状自评量表(SymptomChecklist90，SCL－90)［6］用于测量护生的心理健康状况。包括躯体化、强迫、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐惧、偏执、精神病性、其他等10个因子，共90个条目。所有问题均采用5级评分制，1分为没有症状，5分为症状严重，得分越高表示精神症状越多、心理健康水平越差。SCL－90得分越高提示心理问题越严重。金华等［7］对此量表进行研究提供了国内成人常模的数据，测量该量表各症状效度为0．77～0．90。
1．2资料收集由笔者以班级为单位进行调查，采用无记名方式填写问卷，由被试者独立完成。调查前说明本研究的目的、问卷的填写要求和注意事项，征求研究对象同意后，统一发放问卷，完成问卷后当场收回。共发放问卷203份，回收问卷203份，经检查无遗漏及空缺，均为有效问卷，有效回收率为100．00%。
1．3统计学方法运用SpSS13．0统计软件包进行数据处理，计数资料采用例数、百分比进行描述;计量资料采用均数、标准差进行描述，采用t检验、pearson相关分析法进行分析。
2结果
2．1本科护生专业自我概念水平本科护生专业自我概念总分为70～103(86．57±6．08)分，总均分(2．89±0．20)分，各维度得分见表1。
2．2本科护生的心理健康状况本科护生SCL－90总分为91～280(152．80±37．00)分，本科护生SCL－90各因子得分与成人常模比较见表2。
2．3本科护生专业自我概念与心理健康状况的相关性(见表3)
3讨论
3．1本科护生专业自我概念呈积极态度本研究结果显示，本科护生专业自我概念总分为70～103(86．57±6．08)分，总分≥75分，各维度均分≥2．50分，表明该校的本科护生具有较高的专业自我概念水平，与国内学者的研究结果一致［8－10］。本科护生灵活性维度均分最高，说明该校本科护生具有较好的应变能力，学校重视护生的评判性思维能力的培养，使护生具备良好的分析问题、解决问题的能力;领导维度均分最低，这可能与本研究对象是在校本科护生，尚未到临床实习，缺乏实际临床工作经历和经验，对护理工作的管理能力尚不自信有关。
3．2本科护生心理健康水平较差本研究结果显示，本科护生SCL－90总分为91～280(152．80±37．00)分，各因子得分均高于成人常模(p＜0．01)，说明该校本科护生心理健康状况不容乐观。本研究结果略高于国内报道的护生心理健康水平［11－12］。尤其是强迫因子均分为(2．08±0．53)分，提示有轻度心理问题倾向，可能与课程学习压力较大有关，可进一步进行心理健康的筛查，加强对本科护生的心理健康关注，及时发现本科护生存在的不良情绪、心理障碍及学习压力，并给予疏解。
研究性学习成果概述篇6
摘要：精神研究作为心理语言学的一个分支在外语学习研究领域有着重要地位。笔者认为对外语学习者的性格研究，尤其是对其自我概念的研究，对外语学习者而言具有深刻意义。本文的目的在于通过实例阐述自我概念与外语学习密不可分，并在此基础上，提出关于如何提高外语学习者自我概念以促进其外语学习的具体措施。
关键词：外语学习；自我概念；外语教学
中图分类号：H319文献标识码：a文章编号：1006-026X（2011）11-0000-02
从对于外语教学的诸多研究看来，其研究重心已经逐渐由教师向学习者转换。越来越多的研究关注外语学习过程中学习成绩优秀的学习者和学习成绩不良的学习者之间的差异。在这些研究当中，学习者的情感因素尤其引起关注，比如他们的学习态度，学习动机，自身个性，焦虑程度，自信心等方面。学术上的自我成就动机作为学习动机的一个方面就包含了对于自我概念的教育研究。自十九世纪70年代起，自我概念逐渐成为自主学习理论中一个重要的研究课题。自我概念，意指学习者对于自己技能，能力，表现和社会接受度的自我态度，以及对于情感，知识的自我认知。简而言之，自我概念就是自己对自己的感知。自我概念极大地影响着学习者的学习成果。
个人的自我概念有消极和积极之分。积极的自我概念能有效促进学习者的学习成果，反之，消极的自我概念会抑制学习。拥有消极自我概念的学习者往往不自信，不善于表达或者刻意隐藏自己，他们通常认为自己没有能力学好外语。
积极的自我概念在教育领域的重要性体现在其与学术成就的积极关系中。研究表明，积极的自我概念对人们很重要，尤其影响着青少年的生活抉择以及成就(marshandCraven,2002)。此外，其重要性不仅体现在学术领域，也体现在非学术领域。积极的自我概念将会受益于人们生活的各个方面，使得人们能够对自己，对朋友，对社会持有积极的态度。
1.自我概念的定义
自我概念在此多指现代心理学上的研究。Burns(1982)认为自我概念包括以下三个部分：
1）自我意象，即个人自己对自己的看法。
2）情感强度及评价，即个人对各种方面的感受如何，对不同方面的态度是喜欢还是厌恶。
3）行为可能性，即个人在行为上对自我评价会做出怎样的反应。(1982,3).
继Burns之后，Hattie(1992)认为自我概念是个人所有信仰以及自我评价的产物，其中包括了个人的行为倾向。Burnett(1994)形容自我概念是极其复杂的，它包含了个人的多个方面。Hattie和Burnett的定义都强调了自我概念的组成以及特征。他们的定义都强调了每个人都有着自我概念，或者说是对自己的看法，并且倾向于用传统观念来描述这一现象。
综合各种研究，Shavelson(1982)在此基础上提出其对自我概念的定义。概括地说，自我概念就是个人对自己的感知。所有的这些感知来源于个人在身处的环境中获取的经验，也包括对自身行为的态度，并且这种感知受外界和他人的影响而加强。Shavelson的观点涵盖了自我概念的形成，被认为是对这一概念最全面有效的描述。Shavelson的这一定义得到研究者的一致认可。
purkey&novak（1997），自我概念已经更加正式地被定义为“与自身性格相符的对个人存在的真实态度以及想法的复杂的，有组织的，可变的系统”。purkey&novak对自我概念的理解强调了其复杂性，组织性，以及变化性。
2.自我概念对外语教学的启示
许多研究从不同的方面关注如何提高学习者积极的自我概念。其中教师的重要性是不可忽视的。尽管教师并不被认为是学习者提高积极自我概念最好的训练者，但是他们的确是在此过程中很重要的参与者。因为教师在课堂上与学习者有大量接触和沟通的机会，而课堂是英语学习的主要场合。对于积极的英语学习自我概念的形成，很大程度上是能在课堂中获取的，因而教师对此肩负有及其重要的责任。
正如我们所看到的，外语学习越来越成为二十一世纪的发展趋势。了解了人们在获取成功的过程中心理状态的重要性，帮助学习者在外语学习过程中构建良好的自我感觉也变得越来越重要。这其中就包括帮助学习者形成积极的自我概念，激励学习者的学习驱动力，转变学习者消极的学习态度等等。对于这个问题的研究将会给我们的外语教师带来如下几点启示。
2.1重视自我概念对于外语学习的重要性
自我概念在外语教学中的重要性应当引起足够的重视。通过之前的对自我概念理论基础的阐释和研究应用，表明自我概念对学习者的学习结果有直接的影响。积极的自我概念能够促进学习者积极的学习行为，而消极的自我概念将会抑制学习。外语学习效果不佳的学习者往往表现出消极的自我概念。他们心理上比较消极，用消极的态度来评价自己，甚至否定自己。外语教师应该充分认识到自我概念在外语教学中的重要性，有效及时地帮助学习者转变不恰当的意识，形成积极的自我概念。学习者应当被引导认识到消极的自我意象来自于他们自己的消极思想，这一点很重要，并且鼓励学习者充满信心地积极地看待自己，塑造一个新的自我形象。
2.2促使学习者保持良好的心理状态
心理力量是不容易被我们所察觉的法宝，但其也有消极和积极之分。两种不同的心理状态会产生两种不同的惊人力量。积极的态度能使可能变为现实，然后，消极的态度可能使人跌入人生的谷底。在外语学习的过程中，消极态度的负面力量不可估量，它能够渗透到外语学习态度中，进而抑制语言输入。持有消极态度的学习者不能够自主地获得更多的语言输入。因此教师应当鼓励学习者建立积极的学习态度，这是提高自我概念的必备条件。
2.3帮助学习者确立明确的学习目标
目标是一个人表明对于成功期望的确实决心。目标比梦想更贴近现实，因为如果没有一个明确的目标，对于成功往往无计可施，无路可走。大量的心理研究发现成功之人通常都是那些有着最明确最具体的目标的人。学习者应当有意地在学习过程中建立起一个学习目标。当学习者对于他们的学习目的有一个清晰的认识，并且形成和他们的期望相符合的一个学习目标时，获得成功的可能性便会大大增加。明确的学习目的和完善的操作系统会帮助学习者减少学习过程中的盲目和焦虑，从而能够系统地有计划地完成学习任务。一个明了的目标是走向成功的关键所在，也是形成良好的自我意象的基础。因此，教师应当帮助学习者确立明确的学习目标，增强学习动力。
2.4积极地引导学习者增强意志力
意志力是一种心理品质，拥有这种心理品质，学习者在学习过程中变不回惧怕困难和挫折，并且能够勇敢的克服他们，以达到学习目标。人们通常将意志力比作品格的支柱。一位英国作家曾经说，意志和生活的关系就好比船舵或者汽轮机和船的关系，船能够顺畅地运行，完全是依靠舵的控制和汽轮机的驱动力。如果我们有着坚持不懈的品格，任何目标都不会遥不可及，无形中我们的自信心也会大大地增强。更为重要的是，积极的自我概念也会在此过程中逐渐得以形成。因此，引导学习者增强意志力也是教师的任务之一。
自我意象可以被比作公分母，它是任何成功和失败的决定性因素。心理学家阐明自我概念作为一个重要的心理因素，直接影响着人们的行为，也是通往成功的金钥匙。伽利略有这样一句很著名的话语，“你不能够教给人们任何东西，只能够帮助其自我获取”，也印证了学习者的自我概念在外语学习中不可估量的重要性。
3.结论
积极的自我概念在英语学习中起着至关重要的作用，英语教师和英语学习者都应该意识到其重要性。一般来讲，拥有积极自我概念的学习者会取得更佳的学习效果。英语学习的过程也是学习者提升英语学习自我概念的过程。英语教师应当干预和引导学习者的自我概念向着积极的方向发展并趋于完整。在实践中，英语教师应当了解英语教学不仅仅在于教，教的目的在于引导学习者学会自主学习。学习应该是一个持续的过程。在此过程中，自我概念是一个重要的元素，不仅仅是影响英语学习，甚至会影响到个人人生的成功与否。总的来说，自我概念是众多影响学习者学习效果的重要因素之一。
Reference
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研究性学习成果概述篇7
论文摘要：不同的知识有其不同的类型特点。知识学习过程中，如果能把握住不同知识的特点，采用相应的教学和学习策略，这将对高中物理教学有一定的促进作用。本文就知识分类学说在高中物理教学中的应用谈谈自己的看法。
认知心理学家对知识类型进行了广义的划分，把它们分为两大类和三亚类，两大类即陈述性知识和程序性知识，三亚类指除把陈述性知识作为第一类知识之外，把程序性知识再划分为对外处理事物理的智慧技能和对内用于支配和调节的认知策略。
在学习第一阶段，必须保证符号所表示的新信息(事实、概念、规则等)进入学生原有认知结构的适当位置，这也就是我们所说的理解。在学习的第二阶段，如果是陈述知识，我们必须保证它们通过复习得到合理组织，使之有利于提取和利用。如果要转化为办事的技能，则必须保证它们在充分的变式条件下得到适当练习，以便于它们日后在新的变化环境中应用。一般认为广义知识的学习经历了陈述性知识的习得阶段、陈述性知识的巩固和陈述性知识向程序性知识转化阶段、程序性知识在新情景中的迁移和应用等三个阶段。
1高中物理陈述性知识的习得阶段
在进行高中物理学习时，学生所学习的物理概念、物理规律、物理观念及物理方法等首先都是作为陈述性知识习得的。认知心理学们认为陈述性知识学习的核心是在于建立两种联系:新知识与原有知识之间的联系，即外部联系;新知识内部之间的联系，即内部联系。
直观和概括是物理新知识的习得两种的方式。直观是从学生的直观经验从发，提供知识学习的例证。例如，在力的学习过程中给学生提供以下对推、拉、挤、压等几个事例，让学生进行分析。以这些经验为引导概括出力的的概念:力是物体间的相互作用。同化是另一重要的学习方式。同化就是把新知识纳入已有知识构，使原有知识得到丰富和发展。同化方式有下位学习和上位学习。在学习力的概念之后再学习常见的三个力及其它形式的力概念就属于下位学习。学习过力、速度、加速度后再学习矢量的概念这是上位学习。
2陈述性知识的巩固阶段
陈述性知识学习的难点大多不在于理解而在于保持，遗忘是学习的天敌。这时教师应指导学生培养良好的学习习惯，教给他们学习策略。常用的学习策略有以下几种:
(1)复述策略。复述策略，就是学生为了记住知识内容而不断积极重复的过程，这种重复是积极地重复，在复述过程中头脑应处于活跃的状态。
(2)精加工策略。精加工策略，主要是教学生学会整理、记忆具体的知识点。如对比策略可以使学习者在概念、规则的学习过程中通过对比找出细微差别，鉴别异同。
(3)组织策略。组织策略是对所学知识的重新编码学习。组织策略的基础是学生要知道知识间的逻辑关系。这样才能对知识进行重组、重构。学生如何能有效对知识重新构建。可以说学生就已经真正掌握了所学习的知识。
3陈述性知识向程序性知识转化
陈述性知识向程序性知识转化的重点在于应用。为促进陈述性知识转化为程序性知识，教师还要提供相应的变式练习，促使知识转化为技能。变式练习的关键在于应用情境、方式等要发生变化，而不是单纯地让学生套用和模仿。
4知识分类学说对高中物理教学的指导意义
(1)在新课教学方面。新课的导入要能引起全体学生的注意与预期。另要了解学情，根据学生的知识储备情况进行先行组织，先行组织的材料要有针对性和引领性。
(2)在学法指导方面。学会学习是高中物理新课改的目标之一。认知策略本身就一种程序性知识，只有学生在学习过程不断应用它，学习策略才能对学习有促进作用。物理学科本身就具有很强逻辑性，因而通过学习策略的应用促进学生知识记忆长久、理解深刻、知识结构合理。
(3)在知识的迁移方面。在物理知识的学习过程中变式练习对知识掌握有巩固作用，同时我们更要注意到练习的目的不仅仅是让学生会做题。这里变式练习的重要作用在于促进陈述性知识向程序性知识转化。
(4)学业测评方面。按布卢姆的认知领域学习目标分类学说，把知识学习结果分为“识记”、“理解”、“应用”、“分析”、“综合应用”、“评价”这六个层次，这个学说指导着我们课程教学目标的制定。
笔者认为，只有给知识的性质先定位，而后选择教法和学法才具有针对性，测评内容的也才具有科学性，测评的结果才具有可信度。因而，知识分类学说对高中物理教学的指导意思是明显的。
本文为2007年江苏省中小教研课题《任务分析在高中物理教学中的应用研究》研究成果
参考文献
[1]陈刚等.自然学科学习与教学设计.上海:上海教育出版社，2005.9:100.
[2]皮连生.智育心理学.北京:人民教育出版社，1996.4:111.
研究性学习成果概述篇8
1、概念教学与概念图
1.1生物学概念与概念教学
生物学概念是人们对生物结构、生理乃至一切生命现象原理及规律的精确而本质的阐述，也是进一步探究深层的生物学与规律的基础，具有很强的客观性、概括性和抽象性。概念教学和探究教学一样也是培养学生科学素养的一种途径，经过一段时间的实验，现在两条途径有机整合到一起，成了一条通向科学探究的宽广大道。它以纠正、补充、完善学生的前概念，建构正确的认知为己任，意在给学生的日常生活、学习及以后的人生产生有意义的影响。因此概念教学注重学生前概念的了解，并基于学生的认识来设计教学，帮助学生建构概念。在教学中，使学生深刻理解和准确掌握基本概念，不仅是学好生物学基础知识的前提，也是提高学生能力的必要条件。
1.2概念图
概念图最早是在20世纪60年代由美国康奈儿大学诺瓦克教授等人提出，如图l的实例。
概念图一般包括以下几部分：命题（概念词和连接词）――在概念之间建立有意义的联系，可以形成陈述性的结论语句，如实例中的“生物与环境相互依赖、相互影响”就是命题；层次（分支）――最高层的概念分解成若干有效的概念，如实例中的“生态系统”（一般概念）包括“生物部分”和“非生物部分”（具体概念），最后“举例”（最具体的概念），如实例中的“阳光、空气、水、土壤、温度等”。如果有复杂的概念图，则会具备交叉连接――同层次概念之间有效的联结整合，关键词连接的同层次的概念，形成陈述性语句。
2、初中生物重要概念教学中的概念图策略
2.1运用概念图策略优化概念的传递方式，深入理解概念
概念传递的方式通常有两种，一是概念术语或名词，二是概念内涵描述。初中生物教师习惯用概念术语或名词的方式来传递相关的重要概念，如：“生物”、“环境”、“基因”、“生殖”等。但研究表明：用概念内涵描述的方式来表述概念有利于教师在教学中把握教学要求，并向学生传递概念，如：“科学探究是人们获取科学知识、认识世界的重要途径”，“一个生态系统包括一定区域内的所有的植物、动物、微生物以及非生物环境”。
在习惯与使用概念术语或名词来传递概念时，常常可以引人如图2所示的概念图。图中的重复概念是“基因”，从中可以知道：基因（遗传因子）是遗传的物质基础，是Dna（脱氧核糖核酸）分子上具有遗传信息的特定核苷酸序列的总称，是具有遗传效应的Dna分子片段，基因包括显性基因和隐性基因，通过复制把遗传信息传递给下一代，使后代出现与亲代相似的性状。若要使用概念内涵描述的方式来呈现概念（图3），图中呈现了克隆羊“多利”的产生过程：取出甲羊乳腺细胞的细胞核与去掉细胞核的乙羊卵细胞融合形成胚胎，再把胚胎植入丙羊子宫内，最终从丙羊体内娩出的就是多利羊。这种方式给学生以概念的直观表现，学生更容易接受，并理解其内涵。
2.2运用概念图策略揭示和矫正学生错误的前概念，形成科学概念
学生在没有学习科学概念之前，已存在概念称之为“前概念”。
运用概念图策略进行生物学概念教学，有利于揭示和矫正学生错误的前概念，帮助学生理解科学的生物学概念本质，从而形成正确的生物学概念。
教学中，为了比较光合作用与呼吸作用的异同点，教师先让学生自己绘制出光合作用（图4）与呼吸作用（图5）的概念图，从图中发现学生错误的或者不科学的前概念，随后指出并纠正，再进行异同点的比较。学生不但复习了已学知识，同时对光合作用和呼吸作用这两个概念有了深入的理解，比较它们之间的异同点也就轻而易举。
2.3运用概念图策略构建生物学概念体系，完善认知结构
研究性学习成果概述篇9
关键词：学习迁移；编译原理；教学
作者简介：李希，女，江西科技师范大学数学与计算机科学学院讲师，硕士，研究方向为计算机科学与技术方向的教学；戴航，男，江西科技师范大学数学与计算机科学学院实验师，硕士，研究方向为计算机科学与技术方向的教学；万佩真，女，江西科技师范大学数学与计算机科学学院教授，研究方向为计算机科学与技术方向的教学；叶浩，男，江西科技师范大学数学与计算机科学学院讲师，在读博士，研究方向为计算机科学与技术方向的教学。
课题项目：：本文系2009年江西省教育科学“十一五”规划项目研究成果之一。
中图分类号：G712文献标识码：a文章编号：1001-7518（2012）35-0055-02
一、学习迁移理论概述
在教育心理学中，学习迁移（transferoflearning）是指在一种情境中获得的技能、知识或形成的态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度形成的影响。任何一种学习都要受到学习者已有知识经验、技能、态度等的影响，只要有学习就有迁移。迁移是学习的继续和巩固，又是提高和深化学习的条件，对学习迁移的研究是对所有综合性认知理论的一个严格的，也是必要的经验。
早期的美国心理学家e.L.桑代克在1903年通过训练大学生对平行四边形的面积进行估计的实验提出了共同要素学说，他认为只有当两种学习内容上有共同的元素存在迁移才会发生，反之则无论所涉及的官能如何相同，迁移也是不可能发生的。该学说只能解释机械的具体的特殊迁移。贾德在1908年设计了水下击靶实验研究迁移，提出了经典类化学说。他把学习者对于前后不同学习情境的共同原理原则的根据作为迁移的基本条件，指明在教学过程中重要的是要导向学习者对基本的核心概念进行抽像和概括整理，使之为后继的学习迁移做充分且必要的准备。现代认知心理学家辛格莱与安德森根据其知识分类的观点，将迁移分为四种类型：程序性知识向程序性知识的迁移；程序性知识向陈述性知识的迁移；陈述性知识向程序性知识的迁移；陈述性知识向陈述性知识的迁移。这种方法基本上代表了人类知识学习中的迁移类型，是当今影响较大的一种迁移分类方法。我国关于迁移研究的实质性进展，见于冯忠良“结构化与定向化教学心理学原理”理论框架下的代数解题迁移的实验研究。该研究创立了结构化教学的理论基础、定向化教学的规律依据，以及据此进行教学设计和教学改革的执行原则。
编译原理是计算机专业的专业基础课程，也是从事计算机研究和应用人员必须掌握的重要知识。在该课程的教学过程中，师生往往感觉该课知识点琐碎、抽象、深度不易把握，实用性不强，可操作性不大。为了提高该课程的教学效果，我们在教学时应注重应用学习迁移理论，对教学方法和内容进行一些改革。
二、《编译原理》教学影响学习迁移的主要因素
（一）学生原有认知结构因素
所谓认知结构，就是学生头脑内的知识结构，主要是指学习者在某一知识领域的全部观念和组织，包括学习者已有知识的数量、清晰度和组织方式。认知结构是产生学习迁移的重要基础，其对迁移的影响主要表现在以下三方面：
第一，学生原有的背景知识。这是迁移产生的基本前提条件，原有背景知识具有可利用性、可辨别性、稳定性，学生学习过程并非简单地对所学材料的识别、加工和理解过程，而是学生原有认知结构中有关知识和新学习内容相互作用，形成新的认知结构的过程。
第二，学生原有的认知结构的概括水平。迁移发生的关键在于对学习课题里共同因素的概括化，对原理了解概括得越好，对新情境中学习的迁移越好。概括化不是一个自动的过程，它与教学方法密不可分，在教学方法上注意如何概括，如何思维，有利于增加正迁移出现的可能性。
第三，学生拥有的认知技能。认知技能是个体在认知领域解决问题的一种能力，与一般解决问题的能力相比，这种能力是问题解决者通过对问题情境的认知并运用概念、规则解决认知领域问题的能力。认知技能既包括利用习得概念、规则解决问题的能力，也包含对相关概念、规则情境适用性的认知监控能力。对认知技能获得过程的研究有利于深刻理解认知技能的实质，有利于认知技能获得的教学设计。
（二）教学指导过程影响因素
第一，依据迁移要求，精选教材。精选教材应与时俱进，特别是计算机学科的教材，由于该学科知识更新换代非常快，所以教师应把握住该学科的前沿领域，把最新的知识传授给学生；精选的教材应具有广泛的迁移价值材料，即学科的基本概念、原理、方法等；要突出学习材料的共同因素；根据教学对象的实际情况精选教材。
第二，合理编排教材内容和教学程序。教材的呈现应该遵循由整体到细节逐步展开。作为教师，在教学中首先应考虑如何使那些具有较高概括性、包摄性和强有力的解释效应的基本概念和原理处于教材的中心位置。教材的呈现还要从横的方面加强概念、原理、课题和章节之间的联系，促进知识的融汇贯通。
三、学习迁移理论在《编译原理》教学中的应用
（一）与其它课程之间的迁移
编译原理属于专业必修课，与操作系统原理、数据库系统原理、计算机系统结构原理关系密切，是计算机专业的重要专业课之一，主要介绍程序设计语言编译构造的基本原理和基本实现方法。它的先修课程是《高级语言程序设计》，《数据结构》。《高级语言程序设计》为本课程提供编程实践所需的学习经验，《数据结构》解决了在编程时大量数据的存储结构问题。这两门先修课程的已有学习经验，促进了本课程的知识正向迁移。编译技术所涉及的建模技术同样适合其他软件的建模，也帮助学生提高运用所学知识进行独立分析问题和解决问题的能力，同时为后继课程如操作系统原理、数据库系统原理、计算机系统结构的学习提供同化性迁移。
（二）本课程前后内容的迁移
概括是迁移的核心，学习者对原有知识经验的概括水平是影响迁移发生的重要条件。计算机专业课程的特点是教材第一章都是“绪论”，也就是对整个课程的科学概括。课程第一章“绪论”整体地、系统地概述了课程的所有章节的知识点，使学生了解各个要素之间上下左右，横纵交叉的关系，避免了在以后的学习中孤立地对待各章节的知识，为重组性迁移提供直接的支持。在《编译原理》课程的“绪论”中全面详细地介绍了编译的六个阶段工作：词法分析、语法分析、语义分析、中间代码生成、代码优化、目标代码生成。而全课程的几大章节可以说就是分别以这六个阶段的工作展开详细介绍的。如果分别死记硬背这六个阶段的输入对象、工作原理、输出对象，就会造成知识点的断裂带及断裂点，导致知识错乱、思维混乱。只有将这六个阶段的学习联系在一起：源程序在词法分析阶段被分解成一个个单词，而单词容易犯拼写或语法等错误，所以要进行语法分析，没有语法错误就要进一步判断是否有语义错误，进行语义分析，没有语义错误之后再翻译成中间代码进行适当优化，从而简化编译的复杂度，最后生成计算机能够识别的机器代码。学习这种理论性较强的课程更要学会概括归纳知识点，这样才能保持条理清晰。按照课程中章节前后内容的迁移研究，遵从个案到一般，抽象到具体的组织原则，安排好学习程序。
（三）生活经验的迁移
生活经验的迁移简单、直观、有趣，是学生最容易接受也是效果最好的学习迁移方式，这些知识的迁移增加了学生学好这门课程的信心，也促使学生更多地关心生活中的各种现象、原理。例如讲到文法二义性有害时可以联系到生活中有歧义的病句；在讲到算符优先算法时可以联系到小学数学的四则运算法则；在讲LL（1）文法的判别条件时可以联系到无交点的两条平行路径；在讲语法制导翻译的时候可以联系到自然语言规则；四种LR自底向上语法分析方法的算法思想可以联系到对于不同程度矛盾的解决。教师在联系实际的过程中应该注意引用的新材料与所要阐述的知识点之间的共同性。因为只有当两种学习内容上有共同的元素时迁移才会发生。教学过程中有目的地在这两者间设立科学的通路—相同要素，才能有效建立学习迁移，更有效提高教与学双边效果。
四、结论
美国著名心理学家比格（m.L.Bigge）指出：“学校的效率大半要根据学生所学材料迁移的数量和质量而定。因此，学习迁移是教育最后必须寄托的柱石。”这充分说明，学习的迁移对培养学生的创新意识、创造能力和终身学习能力具有重要意义。迁移是在一定条件下发生的，它往往是新旧知识或相关知识连接的纽带。教师应针对不同的知识教学而有所侧重地采取相应的教学方法。在教学中，凡能迁移的地方，教师要尽量设法引导学生，使他们产生积极的迁移动力，改善学习过程，提高学习效果。《编译原理》作为一门专业性课程，由于该课程知识的理论性、抽象性很强，使其学习迁移有一定的特殊性，应用学习迁移理论的方法和效果还有待全面深入的分析研究。教师必须在掌握有关学习迁移的理论及其影响因素的基础上，充分应用迁移规律，积极促进学生的学习迁移。
参考文献：
[1]m.L.Gick，K.J.Holyoak.theCognitiveBasisofKnowledgetransfer，intransferofLearning：ContemporaryResearchandapplications[m]，SanDiego，academicpress，1987.pp.9-46.
研究性学习成果概述篇10
关键词：学习进阶理论；SoLo分类理论；中和反应；初高中教学衔接；认知模型
文章编号：1005C6629（2016）11C0024C06中图分类号：G633.8文献标识码：B
1基于SoLo分类理论研究化学核心概念的学习进阶与教学衔接
1.1基于学习进阶理论探讨化学核心概念的跨学段教学衔接
近年来，在国内外科学教育领域中，学习进阶理论已成为研究学生认知发展的热点领域之一。学习进阶理论[1]描述学生在不同学段学习同一核心概念时所遵循的连贯、典型的学习路径。学科知识、技能和方法的学习是分阶段和有明确路径的，教师更应高度关注学生学习过程的方向、路径和各阶段水平要求。对学习进阶的规划是对学生在不同学段对概念的理解水平、迷思概念、进阶目标及测评要求的描述，目前相关研究集中在学习、课程和评价领域[2]，如Corcoran提出学习进阶应具有5个构成要素：进阶终点、进阶维度、多个相互关联的成就水平、各水平预期表现、特定的评测工具[3]。学习进阶理论可用于指导学科核心概念的跨学段教学衔接研究，对研制分阶段、划层级、系统性的学业质量标准体系有重要指导意义。
围绕学科核心概念的跨学段学习进阶来组织教学内容是当前科学教育的研究焦点。从2009年欧亚拉美七国学者联合编著的《科学教育的原则和大概念》出版[4]，到美国以学习进阶形式将核心概念写入国家课程文件《新一代科学教育标准》，再到近期我国教育部组织260多位专家修订普通高中课标，以学习进阶形式统整教学要求与学业标准，都体现了对学科核心概念的学习进阶及其跨学段教学衔接的关注。
化学核心概念的形成不是一蹴而就的，而是学生通过不同学段的主题学习而不断丰富与发展的，具有阶段性、层次性和渐进性等特点。国内外不同研究者对于化学核心概念学习进阶的设计有不同的理解与研究方法：（1）美国Stevens基于实证测查和标准文件描述中学生在物质结构与性质概念上的学习进阶假设，并通过实证研究进行修正完善；（2）林建芬按照初中、必修、选修和高三4个不同学段，通过分析考纲、课标、教材并结合教学实践，根据学生思维层级和认知发展，梳理了同分异构体、元素周期律、离子反应、化学用语等核心概念[5～9]的认知方式与角度、知识水平，划分相应的学习进阶路径，提出各学段的学习目标、进阶路径与教学建议；（3）周玉芝[10]提取化学电源核心概念及相应学段的目标，进而划分电化学的学习进阶；（4）庄晓文[11]选取电离、离子反应和勒夏特列原理作为电解质溶液领域的核心概念，从不同学段的概念理解水平分解、迷思概念、进阶目标进行分析，以学习进阶为统领设计教学过程；（5）谌秀云[12]、苗兰[13]、雷才[14]、童文昭[15]则以“低-中-高阶水平学习进阶模型”分别呈现化学反应、反应热、化学平衡、物质结构等化学核心概念与基本反应原理的学习进阶路径，提出跨学段教学衔接的建议。
综上，学习进阶理论揭示了学生对化学核心概念的理解、对某种技能的掌握随时间推移连贯且逐渐深入的典型发展路径，可用于指导化学核心概念的初高中跨学段教学衔接研究。
1.2应用SoLo分类理论划分化学核心概念在跨学段衔接中的学习进阶
为了指导教师充分认识学生的学习周期和阶段要求、评价学生的学业质量水平，彼格斯[16]在皮亚杰认知发展阶段论的基础上提出SoLo分类理论（“可观察的学习成果结构”，见图1），根据学生回答某一学科具体问题时的内部结构复杂性，将学生学习结果和思维结构分类为前结构、单点结构、多点结构、关联结构和拓展抽象结构5种层次。前结构和单点结构水平属于低阶思维，多点和关联结构则为中阶水平，拓展抽象结构水平则属于高阶认知，SoLo分类理论对思维结构的5个层级划分与学习进阶理论相融合、相映衬。SoLo分类理论根据学生思维方式的性质和抽象程度，将个体认知方式依次分为感觉运动方式、形象方式、具体符号方式、形式方式、后形式方式5种方式，分别产生隐性知识、直觉知识、陈述性知识、理论知识、层次更高更抽象的理论知识这5类知识。学生认知发展方式和思维结构层次共同组成一个螺旋式上升的认知发展阶段体系：学生总体的认知发展具有阶段性，学生对核心概念的认知发展也具有阶段性。教师既要重视学生在不同学段的学习结果的数量（即掌握的知识点的多少），更要重视学生在不同阶段的学习结果的质量（即掌握知识点的相互关系）。
学习进阶理论将化学核心概念的跨学段学习进阶划分为低阶、中阶和高阶水平及相应等级的学业质量标准，其界定过程要考虑学生化学认知方式发展，即对研究对象，认识角度、方式、思路的层级提升和进阶路径（见图2）；其中认识思路指个体对物质和化学反应或相关现象或事实认识的有序性和思路性，认识深度指对于同一认识角度存在个体间水平差异或个体阶段差异。学生可通过语言、文字、图表、符号等各种形式表征化学核心概念。认知角度与思路的层级发展包括：宏观微观、定性定量、静止孤立动态作用、文字描述符号图像表征，可结合SoLo分类理论划分化学核心概念跨学段学习中认知方式的学习进阶（见图2）。
2基于跨学段学习的进阶路径建构“中和反应”概念认知模型
中和反应是化学核心概念之一，因其重要性列入中学化学学科100个关键词[17]，对学生化学认知方式发展、化学概念的多重表征学习、化学核心素养的培育都起到重要作用。台湾学者邱美虹[18]选取了溶液酸碱性、中和反应、弱酸和弱碱的稀溶液这3个主题研究初三学生关于酸和碱的认识方式与前概念，描述学生对核心概念的理解、推理或者解释的动态过程（见表1），并对高中相应主题的教学提出建议。综上，本研究将中和反应作为化学核心概念进行初高中教学衔接研究，采用文献研究、文本分析、实践研究法等，主要任务是基于学习进阶理论划分中和反应的认知层级水平与学习进阶路径，进而建立中和反应认知模型，基于SoLo分类理论对化学核心概念初高中跨学段教学提出分阶段的教学建议与学业质量标准。
2.1学生中和反应概念跨学段学习的进阶路径
基于学习进阶理论，结合SoLo分类理论对学生思维结构水平的分类评价，通过课标、考纲、教材和教学实践研究，划分中和反应核心概念的跨学段学习进阶路径和阶段层次水平。
（1）水平1（前结构水平）：学生在小学科学学习中初步认识酸和碱，在个人生活经历（如吃苦涩皮蛋等碱性物质时可蘸食醋）形成了中和反应的前科学概念，思维处于前结构水平。
（2）水平2（单点结构水平）：初三学生学习中和反应时，要联系酸、碱的组成及溶液酸碱性检验，并从酸碱盐的物质分类认识中和反应的特点，较少涉及微观分析，思维处于宏观层面的单点结构水平，为后续学习溶液酸碱度与pH、复分解反应、盐的性质与用途等奠定基础。
（3）水平3（多点结构水平）：必修1模块从电解质角度认识酸碱盐在水中的电离，从离子反应角度分析中和反应的微观过程与变化规律，从微观层面分析酸碱盐电解质溶液导电现象及酸碱中和反应的宏观现象。必修2模块从化学键的微观角度分析酸碱盐的组成及在溶剂水中的溶解、电离与中和反应过程，并通过完成定性实验活动认识中和反应过程伴随热量变化，中和热概念仅作简单了解。该过程中学生思维层级处于宏观和微观结合的多点结构水平。
（4）水平4（关联结构水平）：选修4模块通过定量测定中和热的实验理解中和热概念，掌握中和反应的热化学方程式；从水的电离、离子积常数Kw角度理解溶液酸碱性与pH的关系；通过酸碱滴定实验理解用已知浓度的酸/碱测定未知浓度的碱/酸的实验原理，通过测定酸碱滴定曲线分析中和反应过程的微粒变化；最后从盐类的水解反应（即中和反应的逆反应）认识中和反应的限度、盐溶液的酸碱性，基于勒夏特列原理应用中和反应原理来调节溶液pH的方法以改变沉淀溶解平衡，帮助学生认识中和反应在工业生产、环境保护上的应用价值。
（5）水平5（拓展抽象结构水平）：高考测评对学生在中和反应概念的认知层级要求处于拓展抽象结构水平。全国卷高考考纲要求[19]如下：了解电解质、强弱电解质的概念；了解电解质在水溶液中的电离、电解质溶液的导电性；了解弱电解质在水溶液中的电离平衡；了解水的电离、离子积常数；了解溶液pH的定义与测定方法，进行pH的简单计算；了解盐类水解的原理与应用、影响盐类水解程度的主要因素；了解离子反应的概念及发生条件；了解沉淀溶解平衡及沉淀转化的本质；理解化学平衡常数的含义并进行简单计算；了解化学反应的可逆性；了解定量研究方法；了解化学反应中能量转化的原因；能够将分析解决问题的过程和成果，用正确的化学术语及文字、图表、模型、图形等表达并做出解释（即多重表征能力）。
2.2建构中和反应核心概念的认知模型
从初高中化学核心概念学习进阶的角度分析，学生在初三学习中和反应概念，到高中还会从电离、电解质、离子反应、化学键、化学能与热能、电离平衡、酸碱滴定曲线、盐类水解、调节pH与沉淀溶解平衡等跨学段学习过程，定量认识溶液的酸碱性、中和热、中和滴定原理、中和反应限度等，形成系统完整的中和反应概念体系。根据学习进阶理论将中和反应的概念认知与发展过程划分为初中阶段、必修阶段、选修4前期（即4-1）、选修4后期（即4-2）4个建构阶段，高三高阶阶段是在这4个阶段的基础上进行综合运用与思维重整，进而建构中和反应认知模型（见图3），包括认知任务、认识角度、认知层级与认知对象4个维度。
3基于中和反应概念认知模型探讨初高中跨学段的教学衔接
3.1初中阶段“中和反应”概念的进阶教学
初中新课标对中和反应的要求[20]如下：（1）知道酸和碱发生的中和反应；（2）理解酸碱性对生命活动和农作物的影响及中和反应在实际中的应用；（3）了解中和反应的实际意义，培养和激发学习化学的兴趣。《深圳市初中毕业生学业考试说明》考纲要求[21]如下：（1）掌握常见酸和碱的主要性质和用途；（2）理解中和反应的特点，知道物质发生化学变化伴随能量变化；（3）初步形成正确、合理使用化学品的意识；（4）知道化学在环境监测与保护中的重要作用。
在初中阶段，学生在中和反应概念上的学习路径发展经历2个转变。
（1）个别到一般：由具体物质反应到物质类别间反应规律，如教材分别介绍naoH与HCl、Ca（oH）2与HCl、naoH与H2So4之间的反应总结出“酸和碱反应生成盐和水”的规律；
（2）一般到个别：从物质类别间反应规律到具体物质反应，利用酸碱中和反应原理解答课后习题中“书写含al（oH）3药物治疗胃酸过多症的化学方程式”。
综上，初中阶段的教学内容应选取盐的定义、中和反应的概念与中和反应规律、实际应用等教学内容，并将中和反应的概念、原理、应用等学习内容设计成探究活动。基于初三学生认知发展层级水平确定如下初中阶段的学习目标：（1）认识酸和碱能发生中和反应，归纳物质类别间反应规律，分析中和反应在实际中的应用；（2）通过微型实验探究掌握中和反应实验的操作方法，强化实验安全意识；（3）通过探究活动分析酸碱中和反应的本质，加深对中和反应应用价值的认识，形成绿色环保化学、合理使用化学品的意识。
3.2高中阶段“中和反应”概念的进阶教学
高中阶段，“中和反应”核心概念的学习涵盖了宏微结合、分类表征、变化守恒、模型认知、实验探究、绿色应用等化学核心素养[22]。在必修阶段、选修4前期与后期、高三复习备考阶段，学生对中和反应的认知层级经历了“宏观微观、定性定量、静止孤立动态作用、文字描述符号表征图表数据分析论证”等认知层级的提升与认知角度的转型。
（1）必修1和2模块：学生学习电解质、离子反应时，从微观层面的认知角度认识酸碱盐的分类，建立起微粒种类和数量分析、微粒相互作用和动态变化的认知模式，理解酸碱中和反应的微观本质与发生条件。必修2则是从化学键类型的微观角度认识酸碱盐在水溶液中的电离，从中和反应放热的定性实验初步理解中和热。这个阶段，学生的学习路径发展经历2个转变：①从宏观反应到微观实质：由宏观物质反应到微观实质的认识方式，分析中和反应的离子变化；②从微观实质到类比迁移：由微观实质到宏观物质反应，学生根据酸碱盐离子反应的微观实质和反应规律，迁移到陌生物质间反应的方程式书写，基于微观本质认识迁移到陌生情境中陌生物质反应的推理与论证。
（2）选修4模块：中和反应概念的学习进阶经历3个转变：①由定性到定量：选修4前期，记为选修4-1，学生从反应热、能量变化曲线图、热化学方程式、中和热的测定实验、水的电离、酸碱滴定等主题学习内容，定量认识中和反应过程的能量变化、pH变化和微粒变化，是学生思维层级由定性向定量提升的关键阶段；②从正向到逆向：选修4后期，记为选修4-2，中和热、水的电离与溶液的酸碱性、酸碱滴定实验等学习内容是学生从正向思维认识中和反应概念、能量变化、反应限度、微粒作用情况；而盐类水解与沉淀溶解平衡则是从逆向思维认识中和反应的限度、能量转化形式与实际应用价值，学生的认知层级经历了“正向逆向”的提升过程；③单一分析到多重表征：从宏观现象-微观变化-符号书写-曲线图像数据分析这四重表征[23]的认识角度形成完整的“中和反应”概念体系。
（3）高三备考阶段：即便到了高三复习阶段，学生的化学认知方式与化学核心素养的现状水平仍不乐观，一是没有建立学科系统思想，对化学概念与原理间的关联认识不到位；二是缺乏系统、有序、全面的分析思路，没有将不同学段中化学核心概念与原理知识进行重整；三是未深刻认识化学核心概念的应用价值，因此在高三一轮复习阶段，教师应通过主题式复习帮助学生建构中和反应认知模型，深入分析认知对象、角度、层级与任务这4个结构维度。
4研究反思与未来展望
4.1研究反思
本研究是建立在跨学段教学实践后经验总结这一定性的视角，仍需要通过大数据测评，用翔实的数据报告和学生学业表现来完善修正本研究的认识。而化学核心概念的初高中跨学段教学，除了要根据不同学段的具体认知任务和研究对象，还要考虑化学核心概念的发展性和整体性，既要有不同学段延续发展的整体考虑，又要有不同学科渗透发展的整体考虑。笔者认为应从化学学科课程的整体来认识和理解化学核心概念的教学内容与学业标准，从初三到高二乃至高三，要逐步深入和扩大对核心概念跨学段教学的研究，进行基于进阶目标、评价标准的课堂教学实践和学业测评活动。
4.2未来展望
要定义某一核心概念或学科技能的学习进阶，许多研究者所根据的现有文献往往是研究者本人长期致力于某一领域的科学课程，而发展学习进阶的证据需要超越学生想法与学生思维本质特征的不同。我们一线化学教师身处在基础教育课程改革风起云涌的时代，不断面临着理论和实践上的问题和挑战。未来应该加强实证研究，借助深圳市教科院在全市各个初中高中开展化学测评这一平台，运用大数据学业质量平台进行跨学段的学生大样本测试，形成大数据学业质量诊断书，以深入了解学生化学核心概念在教学过程中变化的空间、路径和关键因素，为选择合适的教学方法和提高教学质量提供学理上的支持和实践中的指导。
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