教育目的和教育方针的概念篇1
（一）教育目标及有关概念辨析
我国的教育目的是造就德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人，其宗旨是为人民服务，为社会主义现代化建设服务，其教育方式是与生产劳动和社会实践相结合。②教育方针是国家在一定历史阶段提出的教育工作发展的总方向，是教育基本政策的总概括。教育方针的内容一般包括教育性质、教育目的及实现教育目的基本途径等。教育方针的核心问题是“培养什么结构素质的人”。在不同的历史时期，我国教育方针的特点和侧重点都有所不同。当前，我国教育方针正从专注于现实性，逐渐向现实性与理想性融合转变，育人为本、服务人民的理念越来越成为新时期国家的教育追求，成为我们拟定新时期教育方针的核心原则。③综上所述，教育目标属于教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育价值，是根据社会不断发展和人的基本需求，对教育活动所规定的目的、方向和要求，是教育活动结果所应达到的标准、规格和状态。
（二）课程目标
课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果，是确定接下来的课程内容、教学目标和教学方法的基础。课程目标通常具有整体性、层次性、持续性、阶段性、递进性和时间性等特征。④一般而言，课程内容的选择和组织、课程的实施和评价都应当围绕课程目标进行。基于“大课程小教学”理论，课程目标位于教育目的与教学目标之间，属于教育目的的下位概念，同时是教学目标的上位概念。除了对教学目标制定有较大的影响之外，课程目标对课程的整个编制也有非常重要的理论指导价值，是课程从内容设计到实施直至评价的重要依据。
（三）教学目标
很多文献会把“目标”同“目的”混淆。其实，在英文文献中，这两种用法往往有所区分：“目的”通常是指某一国家或社会为实现一定的教育目的或者教育理想，在其教学领域内向教师提出的一种总体性、概括性要求，其涵义往往与教育者的主观愿望等同，是一种方向性的宏观指示。“目标”则是指在具体情景中学生行为变化的结果，是教学中师生预期达到的学习结果和标准。一般而言，目标通常是可观察、可测量、可评价的，是策略性的，加之时间、情景等条件所限，是教育目的的具体化。⑤基于“大课程小教学”理论，教学目标是课程目标的下位概念，是对学生在学完一个指定的教学单元之后能够做出什么事情更精确、更详细的表述。教学目标表明了特定教学任务期望学生达到的行为标准和表现，是学生在学习任务结束后要达到的有实际意义的结果。它涉及的范围，大到对于一门课的一个学期、一个学年，甚至一个学段的要求，小到对于一个课时，甚至一个知识点的要求。
二、教育目标、课程目标、教学目标三者之间的关系
教育目的和教育方针的概念篇2
随着我国教育事业的发展，新课程改革的推进，高中教学越来越受到教育部门的重视，生物教学是高中教学中的重要内容，生物学是一门研究生命现象和生命活动规律的学科，对于推动我国的生命科学科研、医学事业等都有着重要的作用。本文分析了目前我国高中生物教学中存在的问题，针对提升生物教学质量，创新概念教学模式提出了几点措施。
关键词：
高中生物；概念教学模式；应用探索
引言：
生物学是一门研究生命现象和挖掘生命活动本质的自然学科，学科基础理论学习主要就是针对生物概念而进行的，生物学概念是生物学领域的基本单位，生物学中的一些原理和规律都要通过概念的形式表现出来。概念教学模式是高中教育过程中应用较为广泛的教学方式，是培养学生能力的一种有效途径。目前我国高中生物教学还有一些做得不到位的地方，有一些问题急需解决，因此，构建创新的教学模式势在必行，是生物学科发展的需要，是素质教育对高中教学提出的要求，也符合教育改革的趋势。
1高中生物教学现状
1．1教师的专业水平有限，概念教学意识有待提高：
目前影响高中生物教学很大一方面因素是师资力量的因素，师资力量不足和教师专业素质较低，都会对教学效果和教学质量产生影响。教师是教育的引导者，使课堂教学的组织者，现在部分高中的生物教师不是生物专业毕业的，对于生物概念的掌握不够扎实，对生物概念的教学方法也不够熟练，加之，个别高中不重视生物教学，认为生物是副科，只重视语数外三大主科的教育情况，使得教师的教学压力较小，工作态度比较散漫，对教学不够上心，对自身素质和专业教学水平的提高不够重视，导致生物教学效果不佳，学生成绩平平。
1．2生物概念教学方式单一，教师采取的教学手段较少：
生物概念本身是比较理性的学习内容，教师的教学手段对学生学习积极性是有很大影响的，目前，高中生物教学呈现的特点都是课程设置不合理，课程内容较为枯燥，教师教育方法单一，在课堂教学过程中只是讲解，学生被动地听讲，师生之间的互动很少，关于生物概念知识的沟通和交流有限，使得教学难以吸引学生的注意力，难以提高学生的学习积极性，致使个别高中生对生物学系产生厌烦心理，这严重影响了生物课的学习效果，不利于生物概念的学习，不利于学生对生物概念的掌握。
1．3生物教学功利性较强，忽视对学生的能力培养：
我国大多数高中教育是为学生大学教育打基础的，这无可厚非，但是过分强调高中教学的应试性质就偏离了素质教育的轨道，现在的教育要以培养学生能力为主。目前高中生物教育受应试教育的影响，一些教师的观念不正确，只重视学生的生物考试成绩，忽视对学生生物意识和生物知识运用能力的培养，理论学习和实践严重脱离，生物教学不够贴近生活，学生不会用生物知识解释和解决身边的问题，难以将生物理论与实际结合起来。
2创新概念教学新模式的有效策略研究
2．1利用模型加强生物概念学习：
模型教学法是生物概念教学的重要方法之一，是有效提高教学效果的途径，具体分为概念示意图模型、物理模型、数学模型三种。概念示意图模型在高中生物教学中应用很多，考试内容也多以生物概念示意图的形式出现，教师在教学时要注意核心概念图的教授，让学生掌握概念图，认识并会简单绘制，概念图是生物概念的直接表达形式，有利于加强学生对生物概念的形象化理解。物理模型教学法，生物教师在教学时要组织学生进行物理模型创作，有了物理模型，可帮助学生对生物概念又一个立体的认知，教师可以设置物理模型课程，安排课时，使学生参与到物理模型制作中，有利于学生对生物概念的深入理解。数学模型教学法，生物学科和物理、数学都是相关联的，生物概念中有很多是有数据依据的，这就要求教师教学时要将数学与生物有机结合，构建件数学模型是学生有效掌握生物概念的途径。教师在教学时要注重模型教学法的结合，根据不同的教学内容使用不同的方法，提高教学水平。
2．2利用演绎－归纳－类比法进行生物概念教学：
演绎、归纳、类比的方法适用于生物概念的教学，是有效的教学方法之一。演绎法是指从一般生物原理和规律向个别生物现象推理的过程，运用演绎法可以有效使学生理解生物活动规律，对那些特殊生物知识印象更深；归纳即总结，在生物概念教学中，教师要注重对有相似特点的知识和概念加以归纳总结，确保将生物知识划分为各种体系，使学生的学习更有针对性和广泛性，使学生的学习探究精神得到升华；类比方法是通过不同事物之间的特点，或不同属性之间的比较，得到关于生物学结论的教学方法，类比方法重视形象思维和抽象思维的结合，能够充分调动学生的想象力和创造力的学习方法。这三种思维方法巧妙结合，共同为生物教学服务，教师要做好这三项思维教学法，进而提高生物教学质量。
2．3创设情境，鼓励学生参与讨论，深入理解生物概念：
任何一门学科的教学质量要想有所提升，创设情境是必不可少的，高中生物教学内容较为科普，学习起来比较复杂和枯燥，难免对学生的积极性有所影响，这时就需要教师对自己的教学加以调整，在教学活动中注意创设情境，预设学习问题，让学生带着问题进行预习。在课堂教学时，将学生分成小组对生物概念进行讨论，实现师生互动与生生互动。还可以运用案例教学法，将贴近生活的实例引入教学中，让学生对实际案例进行分析，进而得出结论，完成对生物概念的形象化教学。
2．4运用多媒体教学法，提高学生学习兴趣和积极性：
传统的生物学教学方法比较单一，教师教学手段应用较少，现在是网络科技时代，现代的教学技术在教育界被广泛应用，生物教学也不例外。生物教师可以有效运用多媒体课件讲解生物概念知识，例如将概念示意图展现在课件上，让学生直观的感受生物体的神奇，还有教师要在网络下载一些生物常识作为学生的课外学习内容，使生物常识更贴近生活和实际，更符合时展的趋势，有效提高学生的学习积极性和学习热情，进而加强生物教学质量。
结语：
高中教育在人的终身教育过程中是非常重要的一个阶段，是学生向大学教育的过渡阶段，对于学生的人生发展至关重要。高中生物是高中学科教育的重要组成部分，生物概念教学模式的创新和发展对学生的意义重大，是培养学生综合能力的重要途径。
作者：刘鹏单位：吉林省东辽县第一高级中学
参考文献
教育目的和教育方针的概念篇3
关键词：传统体育教学模式；初中体育教学模式；创新
1体育教学模式的概念与构成要素
目前学术界尚未对体育教学模式的概念作一个准确的定义，针对体育教学模式的定义在国外具有较大影响的美国的m·wei与Joyce两人在其1972年编著的《教学模式》一书中对体育教学模式的定义，其认为体育教学模式是指导体育教师在教学环境中的一种范型或者计划。而国内有很多学者就体育教学模式提出了自己的理解，以下简单的罗列三种国内学者针对体育教学模式的定义：1、方建新认为所谓体育教学模式就是指以体育思想作为指导，具有典型意义同时相对稳定的体育课堂教学结构；2、毛振明认为体育教学模式是指能够体现某一种体育教学思想的教学程序，其包含了相应的教学方法体系以及相对问题的教学结构；3、樊临虎认为体育教学模式是指在特定的体育教学理念的指导下，组织与设计体育教学通过实践建立起来的各种不同的体育教学活动的范型。我们必须深入的理解体育教学模式，体育教学模式不仅是教学理论的具体化，也是进行体育教学活动的一套方法体系，同时还是体育教学经验的一种系统概况。
针对上述就体育教学模式概念的定义，我们可以将体育教学模式的结构即构成要素分为四个部分，这四个部分分别是指导思想、教学条件、操作程序以及教学目标。1、指导思想：不管是什么教学模式，其无一例外都是建立在教学思想的基础上的，因此，都有其个性鲜明的主题，与此同时，支配着其他构成因素包括方法、程序、目标等等。例如：“健康第一”与“以人为本”就是体育与健康课程的新理念、新思想；一切的模式都以这个为中心，以学生的发展为出发点，至始至终都将学生的健康成长放在首位；2、教学条件：教学条件也可以说是实现条件，是促进体育教学模式发挥效力的各种条件的集合，要成功的进行完一堂体育课，这一过程中实现条件包括教师、学生、教学内容、场地、设施、体育器材等等，实现体育教学模式的最有利保证就是教学条件；3、操作程序：所谓的操作程序是指在体育教学过程中在时间上展开的教学逻辑步骤同时还包括这些步骤的主要做法等等；4、教学目标：教学目标就是体育教学模式应当达到的教学结果，不管什么教学模式都是为了完成某一个或者多个特定的目标而设计的。体育教学模式的四个过程要素是相互制约、相互联系的有机总体。
2初中现行体育教学模式的分析
我国初中现行的体育教学模式主要存在着以下几个方面的问题：
2.1教师为主体的教学模式；传统的初中体育教学由于教学观念较为陈旧，只注重体育知识技能的讲授，这种讲授模式致使了教师在进行体育教学中处于绝对的主体地位，导致师生互动的效果很难达到，学生的个性化发展基本上得不到满足。
2.2教学评价标准单一；传统的初中体育教学实践当中，学生的个体差异往往容易被忽视，学生的主观能力无法得到激发，而单一的教学评价标准致使对学生个体努力程度以及进步幅度过度的重视，致使学生的全面发展以及心理需求无法得到重视，最后影响学生的进一步学习。
2.3体育教学软硬件设置不完善；目前我国针对于初中体育教学的软硬件投入还不够，正在使用的初中体育教学软硬件相对较为落后。硬件方面主要是大部分初中都缺乏正规的体育场地与体育器材，即使有正规体育场地与体育器材的初中其维护管理方面也存在着不少问题；软件方面主要是缺乏体育专项教师指导，初中体育教师的师资力量有待进一步的提升。
2.4无序的体育课堂活动；上体育课必须进行的是体育课堂活动，无序的体育课堂活动将会导致安全事故的发生。教师和学生都是体育课堂活动的参与者，同时教师必须在整个体育课堂活动中起到指导作用，尽量避免课堂安全事故的发生。
3初中体育教学模式的创新
我们可以从以下三个方面着手进行初中体育教学模式的创新：
3.1确立体育创新的教育观；创新初中体育教学模式的前提在于确立体育创新的教育观。而确立体育创新的教育观在于三个方面转变，第一个方面：从原来的以体育教师为中心转向以学生为中心，确立正确的师生关系；第二个方面：从原来的体育课以技术学习为中心转向以运动能力为中心，确立正确的体育理论知识和专项技术与运动技术能力的关系；第三个方面：从原来的以体育技术课堂为中心转向以创新思维学习为中心，确立正确的自主性学习与传授性学习的关系。
3.2构建多维互动的体育课堂教学模式；这里所说的多维互动的体育课堂教学模式是指改变传统的单一的由体育教师独占课堂传授知识的教学方式，在体育课堂上实现师生、生生多向互动。这种多维互动的体育课堂教学模式可以划分为授道解惑式、问题研究式、集体激发式与实践操作式等体育教学模式；这几种教学模式各自有其独特的地方，但是都遵循一个基本原则就是主体性、挑战性与开放性原则。首先必须确立学生为主体，其次体育教学内容不局限与体育教材，最后允许和鼓励学生发表不同意见，将学生的创新潜能最大限度的激发出来。
3.3更新体育教学管理模式；体育教学管理模式必须与体育创新教育思想想符合，从封闭的创痛教学管理模式当中走出来，实行现代化的开放性教学模式，放弃传统僵化保守的体育教学管理手段，创建开发高效、有序和谐的教学管理环境。
总结：初中体育教学模式的创新不仅是教学改革的一部分，与此同时对初中生综合素质的培养起到了非常重要的作用。本文首先对体育教学模式的概念以及构成要素进行了简要的概括；然后就目前我国现行的初中体育教学模式进行了分析，从中发现了一些问题；最后针对发现的问题提出了一些初中体育教学模式创新的措施。希望本文能够得到更多人的关注，使初中体育教学模式创新良好的进行下去。
参考文献
［1］于国峰.创新理论在体育教学中的应用［J］.学理论，2011,(10)
教育目的和教育方针的概念篇4
关键词：mooC；课程设计；概念图；学习目标；主动；评价
1、mooC的兴起
2012年是大规模网络公开课程（massiveopenonlineCourse，mooC）元年，mooC开始在美国兴起，全球知名大学纷纷加入到mooC浪潮中，中国的知名高校也不例外。与早期功能单一的在线教育不同，mooC几乎可以完成传统大学的一切，包括教师按进度授课、学生完成作业及考试乃至为学生颁发相应证书或文凭等。
这种颠覆式的革命使人们越来越意识到mooC将对传统的大学教育产生巨大冲击。在什么都全球化的今天，mooC也将教育推上了全球化的舞台，这种变化带来的好处显而易见，最明显的一个特征是打破了教育壁垒，令教育资源平等化。这意味着在世界的任何一个角落，只要有网络就可以接受世界上最好大学的课程教育。
国内的教育家已经认识到mooC带来的巨大挑战与机遇，国内大学也已经迅速行动起来，努力避免沦为少数国内外一流大学的机构。作为大学教师，我们已经深切感受到前所未有的紧迫感，并开始思考如何在mooC革命的冲击下设计和变革课程体系。
尽管mooC不仅有视频辅导材料还有互动评估系统，大规模地冲击着校园教育，但是质疑的声音仍然不绝于耳：有人提出这种mooC的数字化教育并非等同于个性化学习，会导致教育的单一化、一致化和标准化，培养出的是思想僵化并只追求肤浅、通用知识的学生；还有人提出mooC方式会让学生缺乏压力和动力，因为学生可以多次选修一门课程，直到通过为止。然而，所有的这些质疑都可以通过校园教育完成和弥补。“精品”的教学内容和“明星”式的教师、个性化的教学和及时的互动是mooC背景下的必然趋势。新兴的教学模式和教学理念大量涌现，如研讨型教学、翻转课堂、先解决问题后解释、传授学习方法和思维方法等。
计算机程序设计语言课程如C语言课程，是一门受众面广、实用性强的课程，由于每个知识点相对简单和完整，因此它也是适合采用mooC教学的计算机类课程之一。在新模式和理念的指导下，我们以程序设计语言特别是C语言为案例，对mooC环境下课程的设计进行一些初步探索和尝试。
2、课程设计与实施
为了达到更好的教学效果，我们需要进行充分的课程设计，为教师和学生制订课程安排，对使用课程资料的整个活动过程进行描述。课程设计在教学过程中需要不断修正和改进，设计的内容包括活动或反馈的要点、指导或讨论的时间、调动热情的方法等。
教学过程应该包含几个阶段一直是教育工作者不断研究和总结的问题，目前比较公认的是BopppS模型，该模型将教学过程划分为引入（Bridge-in）、目标（0bjective）、预评价（pre.assessment）、参与学习（participatorylearning）、后评价（post-assessment）和小结（Summary）6个部分，简称为BopppS。
为了更好地实施BopppS模型，我们围绕授课对象进行课程设计，需要考虑概念图、学习目标、主动学习以及评价4个要素。其中，概念图帮助构建BopppS模型中的引入（B），建立课程之间的关系；学习目标与BopppS模型中的目标（0）紧密相关；主动学习是为了更好地实施参与学习（p）；最后的评价体现在BopppS模型中的预评价（p）、后评价（p）和小结（S）。
可见，概念图、学习目标、主动学习和评价4个要素贯穿课程实施过程中BopppS模型的始终，是增强教学效果和提高教学水平的重要保证。
3、适应mooC的c语言课程设计
3.1概念图
概念图是进行课程设计的基础，反映课程中各个知识点之间的组织关系。构建概念图使得教师在进行课程设计时，能够更好地梳理课程脉络，突出重点内容，从而指导课程的进度安排。
教师在构建概念图时，首先需要挑选课程内容中的关键知识点，形成概念并将其罗列出来，接着以层次、网络等方式将这些概念关联起来，形成概念图。在课程教学过程中，需要不断地对这些概念进行必要的评价和修改，并形成新的概念图。对同一课程而言，不同教师有不同的内容组织方法和教学方法，因此会有不同的概念图。即使是同一教师，随着认识的深入和时间的推移，也会令概念图随之变化。
对c语言课程而言，课程的关键概念或知识点比较明确，如语句、控制结构、顺序结构、选择结构、循环结构、函数、递归函数、数组、指针、引用、结构、if-else、switch、for、while等，需要先将其罗列出来。概念有不同的层次和范围，即概念之间有隶属或关联关系，因此需要梳理这些概念之间的关系并建立概念图，我们以控制结构章节的概念子图为例。控制结构概念图如图1所示。
容易看出，在控制结构这一章中，知识点以层次式结构组织。当然，概念图不都是层次式结构，根据不同的理解能够构建出不同结构的概念图，教师在授课过程中可以根据学生的反馈进行调整和修改。
3.2学习目标
学习目标确定了期望学习者通过课程学习在一定条件下可观察或可量化的新的知识、技能及情感。制订这种定量化的学习目标还有利于后期的课程设计评价。
课程的学习目标通常能够划分为不同的层次。2005年，Bloom按照人的认知层次将学习目标由低到高逐渐划分为记忆（remembering）、理解（understanding）、应用（applying）、分析（analyzing）、评估（evaluating）、创新（creating）6个层次。Bloom建议针对课程内容，在上述6个层次中定量地制订相应的学习目标，提高可操作性。
学习目标有一定的表述规范，1962年，mager提出制订学习目标应包含3个要素：成效（学生能够完成什么）、条件（何时/何地学生能够完成）和标准（学生能够做到的程度）。上述3个要素必须具体、可度量、明确而清晰，为的是便于教师实施和操作。
结合Bloom和mager的理论，科学的方法应是在Bloom的不同层次用mager规范描述和制订学习目标。以控制结构章节为例制订的学习目标见表l，其中认知层次的学习目标成效是学生能够罗列出控制结构的常用语句，条件是当问到控制结构章节内容时，标准是语句罗列的完整程度以及正确与否。在明确了不同层次的学习目标后，教师和学生可以根据不同层次的需要分别制订各自的主动学习方案。
3.3主动学习
1978年，诺贝尔经济学奖得主赫伯特西蒙说过，“实践与思考是学生学到知识的途径，也是唯一的途径”，这一点对于c语言课程尤为重要。学生想要具备相关领域中的计算机应用开发能力以及利用计算机分析和解决问题的意识，必须主动学习并动手实践。当学生学会自己对问题进行解释，而不是被动地听教师讲解时，学习效果会好很多。
主动学习是指学生在课堂上主动参与与课程相关的活动，而不仅仅是被动地看、听和记笔记。主动学习过程是以学生为主体的教学过程，是以激发学生的兴趣为目标，强调实践和思考的教学方式。学生更多的是通过自主阅读、书写、讨论、实验等方式达到学习目的。
课堂上的互动是教师在授课过程中促使学生主动学习的主要方式之一。课程中互动环节的设计符合大脑工作规律，Johnmedina博士针对人类大脑进行了一系列研究，他在注意力方面指出两条规律和两个限制：情感刺激规律和要点层次式规律以及单任务和10分钟限制。因此，互动不仅能够充分调动学生的课堂情绪，而且能够将课堂划分成多个短时（10分钟）的子单元，更好地提高教学效率。互动的方式很多，如可以回答问题、画概念图、作研讨报告、讨论、辩论、案例教学、头脑风暴、课堂练习、问卷调查等，其主旨就是要让学生与教师互动，达到激发兴趣并主动参与的目的。
我们提出一种新的教学模式，旨在设计课堂教学与mooC相结合的主动学习方案，因此提出“翻转课堂”的学习模式：学生在课下通过mooC视频学习新的知识或内容，课堂上进行讨论、练习或评述等。在具体操作时，教师需要给出具体的讨论内容和课程进度并将学生编配分组。考虑到人脑注意力的10分钟规律，我们将50分钟的课程划分成5个阶段，平均以10分钟为一个阶段进入不同的教学流程。每进入一个阶段，相当于对大脑进行一次新的刺激，以引起新的兴奋点和注意力。
具体来讲，学生可以在下一次上课之前自行观看mooC视频和预习书本内容。第一节课的5个阶段如下：（1）由学生讲心得，可以画出概念图；（2）由其他组的学生对其进行讲评；（3）全体学生参与讨论，互相提问并回答；（4）教师根据讨论结果进行总结和讲评；（5）再由另一组学生讲评上次布置的作业，然后教师布置新的作业。第二节课主要以实际动手练习为主，教师布置课堂练习并进行实践性指导，学生可以随时提问，由教师或教辅人员进行一对一指导，在课程的最后10分钟，教师进行实践讲评和答疑。需要特别强调的是，每次的课堂表现都计人课程的平时成绩中。
3.4评价
评价是课程实施过程中阶段性的量化考核，用以反映前一阶段的教学效果。前期对于学习目标的量化，就是为了能够准确而有效地进行评价¨们，因此教学评价与制订的学习目标是紧密结合的。不同于传统考试，评价的方式和目的更加多样化。评价能够为学生在学习过程中提供反馈，也能够为教师获得学生对教学方法的反馈。这些反馈能够帮助教师及时调整课程内容和进度，为顺利完成教学目标提供支持。
根据要评价的对象，如课程实施、实验安排等，罗列出对象的不同评价条目；根据不同的学习目标和授课对象分别划分出高、中、低3个等级，还可以引人Bloom分类法，注明评价条目的所属层次，绘制出表格，以此给出具体而明确的评价结果。例如，可以将表1中不同层次的学习目标按照高、中、低3个层次打分，从而完成这一学习目标的评价，控制结构学习效果评价见表2。当然，教师可以评价学生，学生也可以评价教师，教师根据不同的目的，均可以制订评价方案以及时获取反馈。
综上所述，在mooC背景下，笔者针对C语言课程的概念图、学习目标、主动学习和评价4个要素进行课程设计初探，给出了具体的设计方案、实施办法及量化指标，为未来c语言课程更好地适应mooC变革提供准备。
4、结语
教育目的和教育方针的概念篇5
关键词：政策；公共政策；教育政策
中图分类号：G640 文献标识码：a 文章编号：1671-6124(2012)03-0095-05
随着政策科学的兴起，教育政策的研究和探讨近来也成为教育研究的热门话题。有些研究者甚至说：所谓教育研究就是关于教育政策的研究。尽管这种说法有些夸张，但反应了我国教育研究力图从那种纯理论的“学术研究”走向“应用研究”的趋势。鉴于教育政策研究兴起的时间不长，我国一些研究者对教育政策的概念、习惯于从一般政策中演绎或从公共政策中寻章摘句，这样故然有意义，但把人们的视线引到了公共政策科学方面，以致于教育政策形同公共政策，不利于教育政策科学本身的发展。本文从政策、公共政策、教育政策3个最基本的概念以及它们的逻辑关系着手，力图对它们各自的内涵和外延进行界定，以求得对教育政策概念的本质认识。
一、政策溯源
在我国古汉语中，“政”和“策”两字一般是分开使用的。《说文》：“政，正也，从支，从正，正亦声。”古人对于政的常见解释有：匡正、政治、政令、法则、政权、治理等，例如，《左传·昭公二十年》日：“政宽则民慢，慢则纠之以猛；猛则民残，残则施之以宽。宽以济猛，猛以济宽，政是以和。”由此看来，“政”的含义相当于现代所说的控制社会、管理国家事务、治理民众的意思。“策”的本意为“马鞭”。《说文》曰：“策，马菙也。从竹，朿声。”古人对于策的常见解释有：鞭打、驾驭、督促、计谋、谋划等，例如，《礼记·仲尼燕居》曰：“策，谋也。”《吕氏春秋·简选》曰：“策，谋求也。”《释名》注：“策书教令于上，所以驱策诸下也。”由此分析，策的含义相当现代所说的策略、计策、规定等等。根据古汉语的解释和习惯用法，政策的俗解就是治理国家、规范民众的谋略或规定。
在西方英文中，政策源自政治(politic)，而政治源于古希腊语中的“poiteke”，poiteke的本意是关于城邦的学问，即治理城邦的规则、准则。随着近代西方国家政治政党的发展，人们从它的本意逐渐演变出政策(policy)一词。《朗文当代高级辞典》解释为“acourseofactionfordealingwithaparticularmatterorsituation，espaschosenbyapoliticalparty，government，businesscompany，etc”。《牛津现代高级英汉双解辞典》解释为“planofaction，state-meritofaimsandideals，esponemadebyagov-ernment，politicalparty，businesscompany，etc”。由此可见，当代西方所讲政策是指政党、政府或工商企业处理某种特定的事件或情形而采取的行动。
从词的本意中可以看出，汉语中的政策是指统治阶级治理国家、规范民众的谋略和规定，英文中的政策是指政党、政府或企业的施政措施、行动。在这里略有不同的是，我国讲政策着重在国家、政府层面，而西方国家的政策则包括企业的行为，这种略微的差异主要表现在理念上，而实际上的操作我国工商企业也有政策行为。一般说来，政策就是一个国家或政府的政治、政务、政令，如我们常见的政策表述是“国家或政党为实现一定历史时期的路线和任务而规定的行动准则”。试设想，如果国家、政党不存在，社会上有不有发展的谋略、准则、规定或措施、行动的依据呢?答案显然是有的。由此，对政策的理解就不能仅仅从“国家”、“政党”的层面来界定。卡尔·弗雷德里奇认为，政策是“在某一特定环境下，个人、团体或政府有计划的活动过程”。詹姆斯·安德森讲得更明确：“政策主体分官方主体和非官方主体，官方的政策制定者包括立法者、行政官员、行政管理人员和司法人员；非官方的政策制定者包括利益集团、政党和作为个人的公民。”也就是说从政策主体来讲政策可以由政府、政党、社会团体，甚至个人制定，从政策客体来讲政策可以是国家政府的大政方针，也可以是某个政党的某种主张，某个团体的行动纲领，某个个体的一种成长发展对策。例如福雷门克(Friedricket)认为：“政策是一个人或团体或政府在一个具有障碍的环境与机会中所提出一种行动纲领，意在利用机会，克服困难，以实现预定目标或目的。”由此，政策主体是一定的组织和个人，政策客体则是特定的问题以及对这个问题的目标取向，“主体”和“客体”应该在政策概念中得到明确。把政策当作一种“计划”、“纲领”、“策略”、“行动准则”，这是没错的，但政策对人们的行动所起作用在一些学者的表述中并不十分明确。例如“政策是泛指任何一种行动的指导原则，或是一种提纲挈领的预定计划，或是对某些问题所采取的观点和立场”，“政策是管理者为了未来行动所设立的基础和范围，它反映了管理者对组织的员工、顾客与所有者活动的意向”。但究竟起何种作用，似乎表述不很明确。西蒙在《管理行为》中为了区分“政策”与“管理”时写道：“‘政策’一词常常含有如下两层意思：1)指组织已规定了的用来约束下级权限的一般规则；2)指那些规定当中由最高管理层次的重要者。”这里的“约束”一词明确地表达了政策的作用，这就是说，政策概念的另一个实质性的内涵是政策制定的主体对政策的执行者和接受者起指导、约束作用。因此，要完整准确地表述政策的概念，有3个要素值得把握。首先，政策制定的主体包括：“个人”、“团体”、“政党”、“政府”等，我们不能仅仅限定在“国家”、“政党”之内。其次，政策的本质是一种“计划”、“纲领”、“决定”、“行动准则”，在某种意义上就是制定者对特定社会问题的目标取向。第三，政策的作用是用来“约束”、“指导”执行者、接受者来达到某种“目标或目的”。在此，对政策的概念作出如下的表述：某个组织(团体)或个人为某一个时期的目标任务制定出来的，并以此约束、指导组织、个人行为的纲领、准则、计划和行为规范。
二、公共政策诠释
政策是一个包容相当广泛的一般性概念，一个私营业主、学校、机关、企业、国家、政府，都可以根据某个时期某种任务的需要来制定和某项政策，指导和约束执行者、接受者达到某种目的。不过就某个个体、团体或企业、机关、学校制定的政策来讲，它只在某一个狭小的范围发生作用，如私营业主限在个人的经营范围，学校限在教育、教学、教育科研等教育范围，企业也限在它特定的生产、经营的范围，显然，它们不能称为公共政策。要给公共政策下定义，关键是把握住“公共”两字，从词源的角度来看看“公共”两字的涵义。所谓“公”，《礼记·礼运》云：“大道之行也，天下为公。”郑玄注：“公犹共也。”它的本意是指公共的、共同的、公有的。所谓“共”，《论语·公治长》曰：“愿车马，衣轻裘，与朋友共，敝之而无憾。”它的含义也是指共同、共有的意思。合两字之意，“公共”是“与私人事务相对的商业界或社会的、为全体人民所支持的或为全体人民的利益服务的”的事业。在英文中，公共(public)是指：concerningpeopleingeneral，公众的；fortheuseofeveryone；notpri-vate，公共的、公用的、不是私有的；connectedwiththegovernmentandtheservicesitprovidesforthepeople，公务的、公众事务的。以此推断，私营业主、学校、企业的活动，虽然有一定的公共性，但这种公共性只对某个特定狭小的范围和特定的人发生作用和影响，因此他们所制定的政策不能称为公共政策。
什么是公共政策呢?自20世纪50年代美国的政治学家拉斯威尔倡导政策科学以来，几乎所有的研究者都把“政策”当作“公共政策”的代名词，其实，政策与公共政策是种属概念，前者是种，后者是属，尽管它们内涵基本一致，但显然不能把政策完全等同公共政策。之所以出现替代，是研究者省略了公共二字，他们所讲的政策就是公共政策。拉斯威尔认为“政策是含有目标价值的大型计划”，他侧重强调政策的设计功能，认为政策是对整个社会发展的规划；托马斯·戴伊则认为“政策是政府选择作为或不作为的行为”，他强调了政策的行为特征，即政策本质上是一门实践科学，此外他把“不作为”亦作为政策的一种表现形式，从而扩大了政策的外延；戴维·伊斯顿从政治学原理的角度认为“政策是整个社会所做的权威性价值分配”，他强调的是政策的价值分配功能；詹姆斯·安德森则认为“政策是一个有目的的活动过程，而这些活动是由一个或一批行为者为处理某一问题或事务采取的”，他强调政策的动态性，把政策视为相互联系的活动所组成的一个完整的过程。从西方权威学者所下的定义中可以得出公共政策具有如下含义：其一，是由政府或某些权威组织、权威人士所制定的准则；其二，是具有目的性的，是为达成某种目标而采取的行动；其三，是一个由一系列活动组成的过程，是动态的选择过程；其四，主要是政府的选择行为，具有强制性。
我国学者对公共政策的诠释是在西方学者的基础上，根据我国的实际而增加的理解。例如，“政策是国家和政党为了实现一定的总目标而确定的行动准则，它表现为人们的利益进行分配和调节的政治措施和复杂过程”(孙光)；“政策是党和政府用以规范，引导有关机关团体和个人行动的准则或指南”(张金马)；“政策是国家机关、政党及其特定的政治团体在特定时期为实现一定社会政治、经济和文化目标所采取的政治行为或规定的行为准则，它是一系列谋略、法令措施、办法、条例等的总称”(陈振明)；“公共政策是一个政府对公、私行动所采取的指引”(伍启元)；“政策是国家、政党为实现一定历史时期任务和目标而规定的行动准则或指南”(兰秉洁)。上述各位学者的观点表明：其一，公共政策制定的主体是国家、政府、执政党；其二，公共政策的本质是价值取向和利益的分配调节；其三，公共政策的表现形式是“行为准则”、“谋略”、“法令措施”、“办法”、“条例”等；其四，公共政策的作用是用来规范、引导执行者和接受者的行为。
综合中外学者的观点，我们可以把握公共政策的基本要点：1)主体是国家、政府、政党或有广泛影响的政治、社会团体。2)客体则是主体所要管理的各项社会事物和目标团体。3)目的是便于政策制定者的统治，服务于社会公共事务。4)本质上是决策主体的价值行为，即对利益的分配和调节。5)形式上表现为规范、约束人们行为的战略、纲领、计划、准则。根据政策概念的思路，我们认为，公共政策是一个国家或政党为某一个时期的目标任务制定出来的，并以此来约束指导人们行为的纲领性、计划性的行为准则和规范。正如有的学者讲：“公共政策是实现公共意志、满足社会需要的公共理性和公意选择，是规范、引导社会公众和社群的行为指南或行为准则，是由特定的机构制定并由社会实施的有计划的活动过程。”《学会生存》中写道：“政策属于起始阶段，在这个阶段，由被指定负责这项工作的机关或个人，跟那些在一起程度上曾参加过这项工作的人们，或对某些准则曾给予赞许的人们(如果他们在社会上和文化上充分组织起来管理公共事业的话)一起，以社会共同的名义，作出一些带根本性的选择。”政策的概念是抽象度较高的，它涉及到个人或组织(团体)，而公共政策的概念则不涉及个人或一般组织(团体)，它是国家、政府关于社会公共事务的行为，由于人们习惯上的省略，讲政策就是指公共政策。
三、教育政策解析
一个国家的公共政策涉及到政治、经济、军事、外交、人口、资源、环境、文化、教育等各个方面，自然就引申出各个领域的专项政策，如经济政策、外交政策、人口政策、教育政策。由于各个领域和各个专业的不同，其政策的视角、范围、目标、功能作用也就有所不同，那么它的本质内涵及其外延的广度也有所不同。
教育政策一词，在教育行政管理活动中出现的频率是相当高的，但对它的解释却是众说纷纭，至今没有一个公认的、严谨的、准确的说法。目前我国对于教育政策概念的解释主要有4类观点。第一类观点是把教育政策同一般(公共)政策联系起来，从政策概念演绎或直接脱胎出来，如“党和政府在一定历史时期为教育工作制定的基本要求和行为准则”；“政府和政党规定的有关教育的方针、政策，主要是某一历史时期国家或政党的总任务、总方针、总政策在教育领域内的具体表现”；“政府在一定时期为实现一定教育目的而制定的关于教育事务的行为准则”。第二类观点是把教育政策视为公共政策中一项专业政策，如“教育政策是针对教育工作的目标、途径和方法的总体规定，是国家或政党为实现教育目标而制定的行政准则”；“任何一项教育政策都是关于教育领域的政治措施，政治措施本身则代表或蕴涵着政府对于教育及有关问题的一种价值选择”。第三类观点是把教育政策视为一个动态的发展过程，如“教育政策是一种有目的、有组织的动态发展过程，是政党、政府等政治实体在一定历史时期，为实现一定教育目标和任务而协调教育内外关系所制定的行动依据和准则”。第四类观点认为理解教育政策有4个维度，学者刘复兴认为：“国内学者对教育政策的定义，大多数主要是从静态的角度理解教育政策(笔者注：只有孙绵涛强调教育政策的动态过程，张新平强调教育权利和利益的具体体现)，而大多数是把教育政策理解为某种‘文本’或各种文件的总称，即一种或多种行动依据、准则或措施。”他认为这些概念表述只是教育政策“现象形态”，不能准确地表述本质，而从“文本”角度的表述只重视政策制定者的利益，忽视制定对象的利益；“静态”的“点”表述无法反映政策过程中多个实践主体的要素之间的关系；把教育政策等同于或套用于公共政策，则无法清楚地表示教育政策的特殊性；诸多定义对“教育政策利益主体如家庭、受教育者个人乃至作为最基本教育组织的学校在教育政策中的地位和作用缺乏明确的说明”。刘复兴认为理解教育政策的内涵有4个维度：“教育政策的现象形态——教育领域政治措施组成的政策文本及其总和；教育政策的本体形态——教育利益分配；教育政策过程——动态连续的主动选择的过程；教育政策的特殊性——教育活动的特殊性和利益分配的特殊性。”遗憾的是刘复兴没有对教育政策作出最终的表述。
笔者认为：第一类概念是国内大多数人的看法，应用比较广泛，这种观点充分适应在教育理论研究和实践活动中，可以把它归为传统的观点，即把教育政策看作是政策体系中的一个分支，是构成整个公共政策的一个有机组成部分，重视教育政策与其他公共政策的公共性、共同性，这种理解从操作和实用的角度是可取的。正如我们讲人口政策一样，党和国家在一定历史时期为人口的质量和数量制定的“基本要求和行为准则”。第二类概念大多是教育专业人士的观点，他们强调教育领域不同于其他行业领域，是针对教育领域。“政治措施”，是有关教育权利和利益的具体体现，在这里最关键的是把教育政策同其他公共政策进行了区分，无疑对教育的专业性和特殊性是有利的。第三类概念把教育政策视作一个动态的过程，这是一种发展性的观点，因为以往的政策比较重视“静态”的文本，而这种“纯理性”的文本必须放到实践的动态中去检验，也就是说“理性”的教育政策只有在动态发展中进行“渐进”的调适。第四类概念是从综合的角度来讲的，刘复兴从4个维度对前3种观点进行透彻精辟的分析，代表了一种综合价值取向。上述对教育政策界定的传统观点、专业观点、发展观点、综合观点大致代表了国内目前对教育政策概念的认识，同时也反映出某个研究者的认识程度和价值取向，关键的问题是如何客观、准确地表述这一概念。在此，引述美国教育政策专家佛兰德·S.柯柏思的一段话：“第一，教育政策的制定是一项成千上万人参加的极其复杂的工作，具有专门术语，政策内容广阔而多变，真正理解教育政策的本质是困难的。第二，相对而言，公众对教育系统比其他社会系统更熟悉，对教育政策更为关心，大多数公民对教育系统都有一定的接触和了解，并且都积极参与教育活动和学校的管理。第三，教育领域的权力比其他任何领域的权力都分散，教育政策不仅在不同的权力级别上形成和执行，并且在同一权力级别上也存在复杂的权力分配，从而加大了教育政策活动的难度和复杂性。第四，教育过程本身具有多种目标，在不同的教育机构中目标又具有含混性，评估教育成果具有先天的困难性。”值得思考的问题是：1)教育领域的权力在哪里，那么制定教育政策的主体就在哪里。2)教育的目标任务是什么，那么教育政策就是实现这种目标任务的指南针。3)教育事业内容纷繁复杂而且是动态多变的，那么教育政策既是一种静态的、“理性的”指南，又是一种“感性的”、“渐进”变动的航标。4)教育系统的显示性强于其他社会系统，那么教育政策既是公共性的又是专业性的。结合国内对教育政策的各种界说以及刘复兴对教育政策的“四维”分析，笔者对教育政策作出如下界定：教育政策是一个国家或政党根据一定历史时期的教育目标和教育任务制定的用来调整人们社会关系和教育关系的，并以此来约束指导人们行为的某种持续性、纲领性、计划性的行动纲领和行为准则。这个定义在某种程度上隐含了刘复兴所述的4个“维度”：“行动纲领”和“行为准则”属现象形态——文本；“调整社会关系和教育关系”属本体形态——教育利益分配；“一定历史时期、目标、任务”事实上隐含了教育政策动态连续过程；而“教育关系”则属于教育政策的特殊性。此外，对这个定义的理解还可以与上述各位学者的观点联系起来分析：1)国家和政党是教育政策的主体，政党往往是指执政党，而执政党就是国家的核心代表，执政党的政策就是国家的政策，而“政府”、“国家”、“较高层决策层”事实是属于国家范畴。2)“教育目标和教育任务”讲的是价值要求和事实要求两个方面，教育目标是指要达到一个什么样的理想境界，而教育的任务则是有一些具体什么样的工作。3)“一定历史时期”则是由于时空环境的不同，目标和任务也应发生变化。4)行动纲领和行为准则，前者是指总的要求，后者则是指具体要求，而这些“要求”是用来“调整”、“约束”、“指导”教育政策的执行者和接受者的行为。
“概念是任何一门学科的基本点，它是理论建构的基础，也是基本知识的‘生长点’，概念的准确、清晰、逻辑性是一门学科的基本要求，也是这门学科理论、知识体系建构的基础。”政策科学正处于一种方兴未艾的发展阶段，要使这门学科顺利健康地发展，有赖于对一些基础性的概念的澄清、辨析。教育政策归属于国家公共政策中的专项政策，而公共政策则出自一般政策的“集合性”概念，“即公共政策是政策的下位概念，教育政策是公共政策的下位概念。”它们之间必然存在着一种逻辑关系，对于这种逻辑关系的深层次的探讨还有待于在政策科学和教育政策科学辛勤耕耘的有志之士。
参考文献：
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教育目的和教育方针的概念篇6
办学指导思想的地位与作用日益凸显，没有引起研究者们的争议．但是关于办学指导思想的内涵，理论研究探讨的甚少，甚至概念本身在权威的教育工具书中也未曾收录．所以，目前还没有一个得到学界大多数人承认的办学指导思想的定义．综观现有研究，办学指导思想的定义大致可分为以下几类：
1.1将办学指导思想看做是行动纲领或方针
唐承沛等人认为，办学指导思想是学校根据社会发展和人才成长的需要，结合学校实际而确定的一定时期内具有全局性的办学行动纲领或根本方针．林效廷也认为，办学指导思想是对培养什么样的人、怎样培养人这一根本宗旨的认识，是一所大学从事一切教学活动的根本指针和依据．林多贤则更为具体地作了表述，办学指导思想是指学校在某一时期内指导办学的总体思路、观点、目标和工作重点的概述，是依据一定的教育思想和教育方针，适应国家和社会发展的需要，从学校的实际与可能出发，对学校的办学宗旨、办学定位、培养目标和工作重心、发展战略等大政方针予以明确，使之成为指导学校办学所必须遵循的大方向和总要求，成为学校改革、建设和发展的提纲．袁德忠融合了上述思想，认为办学指导思想是高等学校根据国家教育方针、教育政策法规、高等教育发展规律、自身情况及社会现实情况而确立的关于办学理念、办学定位和办学目标的思想体系．办学指导思想集中体现了学校的办学方向和办学思路，是建设什么样的大学和怎样建设的顶层设计，是培养什么样的人才和怎样培养的根本指针．
1.2将办学指导思想看做是观念或思维
蓝葆春认为，办学思想，简言之，就是人们对办学的总的认识与看法．其核心集中体现在培养人的问题上：一是人才培养的政治方向即为什么培养人；二是人才培养的质量规格即培养什么人；三是人才培养的基本途径和方法即如何培养人．徐丹等人认为，学校的决策机构，根据国家的教育方针、教育法规、教育规律，自己学校的培养目标及现实而确定的人才质量标准及其保证措施的思想观念．章跃则认为办学指导思想是学校决策层根据党的教育方针，国家教育法律法规，学校应当承担的社会责任和教育自身发展规律所确立的办学理念，是办学者对为什么要办这所学校、要办成什么样的学校、以及如何办成这样的学校等办学重大问题的理性思维．
1.3将办学指导思想看做是办学方针、理念等的合金
现代大学的办学指导思想就是人们随着现代社会的发展，分析现代大学办学规律所得出的具有指导意义的办学思路、办学理念、办学方针、办学原则和办学定位，等等．
1.4将办学指导思想分层理解
办学指导思想可以从宏观到微观将办学指导思想分为教育价值观、大学定位及人才培养目标3个层面，这样便可全面而立体地概观国内外大学办学指导思想．在这3个层面中，教育价值观是办学指导思想的哲学基础，大学定位是办学指导思想的首要内容，而人才培养目标是办学指导思想的直接体现．上述办学指导思想的定义说明，人们对办学指导思想的内涵存有分歧，还没有形成统一成熟的概念，对办学指导思想的理解还有待深入研究．
2关于办学指导思想的特征
特征是一事物区别于其他事物的本质属性，研究者对办学指导思想的特征进行了抽象概括．徐峰从辩证的角度认为，办学指导思想的选择与确立具有客观性和主观性，对不同大学而言，大学办学指导思想具有同一性和多样性，是二者的统一，对同一所大学而言，办学指导思想呈现出稳定性和灵活性．杨友桐认为，任何时代的办学指导思想必然具有社会性和时代性的特点．社会性是指任何一种办学指导思想在为什么培养人、培养什么样的人以及如何培养人的问题，必须反映社会的要求．它应满足社会生产力和生产关系的要求，为一定社会政治培养人，为一定生产力培养合格的劳动力，这也是教育界的最基本的职能，高等教育也不例外．时代性是指在一定社会大背景下的某一时间阶段的政治、经济、文化发展的现状及趋势．由于高等教育所培养的人，大多是直接就业的专门人才．因此，它必须紧跟时代的步伐，与社会的需求及时代的需求紧密结合，所培养出的人才能为社会所用，也才能产生社会效益和经济效益，否则，就失去了其存在的现实基础．此外，李凤海、郭秋平等人则认为办学指导思想具有思想性、指导性、发展性(动态性)和实践性特点．思想性表现为理性的认识，是办学者对现代大学办学内在规律的理性化认识；指导性是办学指导思想的最为本质的属性；发展性是指办学指导思想不是一成不变的东西，会随时代的变迁而变化；实践性是指办学指导思想来源于实践，最终还要付诸于实践的，都是要在办学实践中变成全校师生员工的行为．从办学指导思想特征的考察，可以看出办学指导思想所具有的共性特征．即思想性(主观性和客观性)、指导性、发展性(灵活性、多样的统一性、时代性)、实践性、社会性．
3关于办学指导思想包含的内容
究竟办学指导思想包括哪些内容？大多数研究者认为，办学指导思想至少包括办学定位、培养目标和办学思路3个方面内容．对办学指导思想争议较大的主要表现在办学指导思想与办学理念、办学思路的关系处理上．可分为以下几类．
3.1办学指导思想是无所不包的思想体系
持此类观点的研究者认为，办学指导思想体系由办学理念、办学宗旨、办学定位、校训和办学思路5部分组成．办学理念指的是学校办学的根本原则，办学思路是高校办学的基本路径和方法．林多贤也持此种观点，认为办学指导思想是指学校在某一时期内指导办学的总体思路、观点、目标和工作重点的概述，总体来说，其内容主要包含办学方向、办学理念、办学目标、办学层次、办学类型、服务面向、培养目标、教学工作思路和发展战略等．唐承沛等人认为，尽管不同学校办学指导思想的内容构成多寡不一，但内容上大多包涵办学的性质或方向、办学定位(服务面向、办学层次、隶属关系)、培养模式(培养目标、培养规格、培养途径)、办学目标、主要措施、办学特色等．
3.2办学指导思想、办学思路是办学理念的下位概念
廖敏在对办学指导思想、大学理念、办学理念等概念进行辨析的基础上，认为大学理念归属于宏观层面，因为其核心是试图回答大学是做什么的、什么是大学、怎样办大学和办一个什么样的大学这样一些基本问题，可探讨的范围也较广，涉及的问题也较为抽象．办学理念和办学指导思想处于中观层面，涉及的问题开始较为具体，更多地可能关乎某一高校在大学理念延伸下具体的办学理念和办学指导思想．办学思路则是从微观层面对实现办学理念和办学指导思想提出各种具体想法和做法，涉及的问题更为具体．他们的内在演绎逻辑路线可表示为：大学理念办学理念办学指导思想办学思路．
3.3办学理念是办学思路的下位概念
这一观点的典型代表是2004年教育部制定的《普通高等学校本科教学水平评估方案(试行)》，方案中对办学指导思想有特定的内涵规定，即一个学校的办学指导思想，主要包括学校定位和办学思路两个方面，办学思路又包括教育思想观念(办学理念)和教学中心地位．
3.4分层次的办学指导思想
部分研究者认为，办学指导思想有广、狭二义．狭义的办学指导思想同第一类，无所不包；广义的办学指导思想从宏观到微观可以分为教育价值观、大学定位思想及人才培养目标3个层面．教育价值观是办学指导思想的哲学基础，大学定位思想是办学指导思想的首要内容，而人才培养目标是办学指导思想的直接体现．也有研究者将办学指导思想分为国家层面的教育目的或教育方针，各级各类学校层面的办学指导思想以及单个学校实际奉行的具体的办学指导思想．从各类观点中，我们可以看出，当前我国高校办学指导思想包括的内容比较混乱不清，原因主要还是对办学指导思想概念的界定不清．因此，关于办学指导思想究竟包括哪些内容以及各内容之间的层次关系等问题需要进行专门的系统研究，从理论上探讨清楚．
4关于办学指导思想确立的原则、依据和条件
4.1原则
有研究者认为，办学指导思想确立的原则主要是把握时代性原则，即办学指导思想应鲜明地反映时代精神，体现时代特征，富有时代气息．独特性原则，办学指导思想尤其要注重突出个性，强化指导办学的针对性；连续性和相对稳定性兼顾原则，在提出目标时，要具有前瞻性，注意灵活性，并留有余地；简洁性与规范性原则，主要是在文字表述上要简明扼要，符合办学指导思想的内在逻辑．郭秋平则认为确立办学指导思想要遵循两个原则．一是三个符合度原则．即学校发展的指导思想必须符合社会发展和经济建设需要，满足社会发展需求；必须符合自身发展的条件，发挥自身的优势；必须符合学校发展的潜力；二是有所为有所不为原则．即发挥优势，整合资源，突出特色和重点，正确处理学科之间的关系，教学、科研和社会服务的关系等．
4.2依据
林多贤认为，确定办学指导思想的基本依据就是党的教育方针．要把坚持坚定正确的政治方向放在第一位，把培养为谁服务的人才问题，作为确定人才培养目标的出发点和落脚点，正确把握“全面发展”的思想，坚持做到同志在北京大学建校一百周年大会上提出的“四个统一”和在清华大学建校90周年纪念大会上提出的“五点希望”等重要思想．有人以新建本科院校办学指导思想为例，指出高校在确立办学指导思想时应依据国家关于高等教育发展的方针政策，国内同类型高等学校的发展现状以及自身的历史、现状与办学潜力．因为只有了解高校的总体发展趋势以及各高校在办学指导思想上的侧重点和战略选择，才能借鉴他人的成功经验，努力在比较中找到自身的发展优势，厘清自己的发展思路，凝炼出适合自己情况的办学理念、办学定位、办学特色．
4.3条件
办学指导思想的确立过程必须具诸多条件．张玉珍认为，确立办学指导思想必须更新教育观念，加强理论学习，必须积累办学经验．必须在理论和实践上进行不懈地探索和必须进行管理创新．办学指导思想确立的过程实际上就是观念更新、理论学习与探索、管理创新的过程．只有不断地进行理论和实践学习、探索、创新，才能逐步优化办学的原则和规则，提高办学水平和办学效益．
5关于办学指导思想存在的问题
教育目的和教育方针的概念篇7
【关键词】课堂管理概念内涵外延特征功能
一、课堂管理的内涵与特征
（一）课堂管理的内涵
第一，课堂管理的主体。教师和学生是课堂管理中的“人”，教师是课堂管理的实施者，学生是课堂管理的执行者。二者同为课堂管理中不可或缺的主体要素。第二，课堂管理的客体。对课堂中教师和学生一切有益的事情，如课堂纪律，教与学的相互过程，民主的师生关系等，都是课堂管理所要关注的客体。第三，课堂管理的中介。为了达到课堂管理的最终目标，即达到教育的目标，教师和学生使用的各种促进良好课堂行为的工具、手段和方法，也包括了实施课堂管理的机构和场所。
（二）课堂管理的特征
课堂管理的特征主要表现在以下四个方面：（1）课堂管理的基础——以人为本；（2）课堂管理的过程——自我形成；（3）课堂管理的方法——实践创新；（4）课堂管理的目标——整体发展。
二、课堂管理与相关概念的区别和联系
课堂管理是教育教学中一个比较复杂的领域，即包括教育的一般方法，也包括具体行动。为了更好地探讨课堂管理，进一步揭示其本质和特征，我们有必要比较分析与课堂管理相关的概念。
（一）课堂管理与教学管理
教学管理是以教学的全过程为对象，遵循教学活动的客观规律，运用现代科学管理的理论、原则和方法，对教学工作进行决策、计划、组织、实施、检查、指导、总结、提高，最大限度地调动教师和学生的积极性，以保证教育教学目标实现的活动。简单来说，教学管理就是对教学活动全过程的管理。具体说，教学管理应该是利用教学的规律和特点，以实现教学目标为宗旨，对教学过程进行的全面管理。
从教学管理的基本任务来看，教学管理和课堂管理有着明显不同的任务。教学管理的基本任务在于依据教育的方针政策，遵循教学的客观规律，运用先进的管理理念，协调教学活动中的相关因素，最终完成教学目标。
课堂管理与教学管理有着密切的联系。课堂管理和教学管理都是以教师和学生为中心而展开，课堂管理和教学管理在教学上互相延伸。好的课堂管理为教学管理提供帮助，而教学管理反过来也促进课堂管理的有序开展。
（二）课堂管理与班级管理
西方国家把课堂管理和班级管理同样翻译为“classroommanagement”，说明课堂管理和班级管理的理论有其重合和相似之处。但探究起来，这两个概念还是存在着明显的区别。
班级管理是班级管理者根据一定的要求和原则，采取恰当的方法，调节、整顿某一团体的教育条件，有效地推进有计划的教育的行为。从这个定义中可以分析，班级管理不仅包括对课堂的管理，还包括对学生在班集体中的生活、学习各方面进行的管理。它的核心工作时建立一个良好运作的班集体，其主要管理者是班主任而非课堂管理中的科任老师。
从实施角度来看，班级管理的工作更为繁杂琐碎。除了教师和学生在课堂上的管理活动外，班级管理工作还牵涉了课外、校外以及家长工作等其他方面。从任务角度来看，班级管理和课堂管理也不尽相同。课堂管理主要为教学而服务，班级管理则更侧重于促进学生个体的社会化。
（三）课堂管理与教育管理
教育管理是一种由来已久的教育现象，人们从20世纪中叶开始把它作为科研对象来研究，形成学术观点并指导教育管理实践工作。目前对教育管理的概念的界定是多种多样的，如我国学者张复荃先生认为，教育管理是社会管理的特定领域。简单来说，教育管理是国家对教育系统进行组织协调控制的一系列活动。从宏观管理角度，它主要指国家和各级政府的教育行政管理，微观管理角度主要指学校的内部管理。
从两个概念的界定上可以看出二者明显的差异。课堂管理主要针对课堂上的教师、学生以及二者教与学的中介。而教育管理的范围要大得多，涵盖了教育中出现的各方面要素。而从实施的主体来看，除了课堂管理中的教师和学生，教育管理涉及了更多、更全面的人员，更包括了校外的家长和整个社会与教育相关的工作者。
课堂管理与教育管理的关系是局部与整体，课堂管理是教育管理的一个分支。二者的区别虽然明显，但有着教育统一的宗旨，即管理是为教育而服务的。二者管理的目标都落实在育人，要为了育人而管理。
通过对以上四对概念的认识，我们可以发现课堂管理和教学管理主要是针对单个班集体，管理的手段、方法和形式有其相似之处，其区分点主要是管理的关注点不尽相同，但主要是通过教师的教和学生的学为主要关系而展开。班级管理、学校管理和教育管理总的来说，更侧重于教育的行政管理。其中教育管理明显站在一个更加宏观的角度，学校管理、班级管理、教学管理和课堂管理都包括在教育管理之中，属于教育管理的分支。
课堂管理是构成教育活动中不可忽视的一个重要动力因素，通过上面的论述可以发现，课堂管理在我国教育教学管理领域还有待开垦。国内外在20世纪六七十年代开始，给予课堂管理越来越多的重视。虽然在我国相关研究刚刚起步，但随着当前的教育变革和发展的需要，课堂管理必然会引起人们进一步的关注，最终促进我国教育事业的健康发展。
【参考文献】
[1]李秉德.教学论[m].北京：人民教育出版社，2001.
教育目的和教育方针的概念篇8
关键词:开放教育远程教育本质关系
目前,“开放教育”和“远程教育”这两个术语经常被混用。越来越多的从事远程教育的大学和机构以“开放大学”或“开放教育机构”来命名。于是,在实践中这两个术语的界限越来越模糊。在理论上,许多人认为“开放教育”是“远程教育”的专利和特有的属性,“开放教育”似乎已经成为“远程教育”的同义词。
事实上,这两个概念既有联系,又有区别。正确辨析“开放教育”和“远程教育”的本质及其相互关系是远程教育学科建设的基础性理论问题,也是现代远程教育的实践定位和发展导向的关键。因此,研究和辨析“开放教育”和“远程教育”的本质及其关系已经成为一个亟待解决的学科的基本问题。
一、“开放教育”的本质
什么是“远程教育”?从字面上看,其突出的特征就是非面对面的、有空间距离的教育活动。虽然“远程教育”的个性特征比较突出,但给它下一个严格的定义,却也不那么容易,存在着不同的看法。试举几个比较著名或经典的定义:
1.远程教育是一种有系统组织的自学形式,在这种形式中,学生的咨询,学习材料的准备,以及学生成绩的保证和监督都是由一个教师小组进行的。这个小组的每个成员都具有高度的责任感。通过媒体手段有可能消除距离,媒体手段可以覆盖很长的距离。
2.远程教学/远程教育是一种传授知识、技能和态度的方法,通过劳动分工与组织原则的应用以及技术媒体的广泛应用而合理化。特别是复制高质量教学材料的目的是使在同一时间在学生们生活的地方教导大量学生成为可能。这是一种教与学的工业化形式。
3.远程教育是对教师和学生在时空上相对分离、教与学的行为通过各种教育技术和媒体资源实现联系、交互和整合的各类院校或社会机构组织的教育的总称。
二、“远程教育”在实践中的封闭和开放
以补充传统面授教育而产生的“远程教育”,为向远离学校或因各种原因不能参加规定的面授学习的人提供高质量的教育,而选择利用高质量的自学教材并辅以各种方式的学习支持。为扩大教育规模,降低成本,减少学生的学费负担,许多远程教育院校尽可能放宽入学条件,甚至取消入学条件的所有限制,允许所有申请者入学,通过对学习结果的严格评估来保证教学质量。这种实践模式实现了入学政策的开放,但在我国的“远程教育”的实践中,由于质量保证体系水平的限制及远程教育供不应求的教育现状,“远程教育”中的部分学历教育仍然对入学条件有着严格的限制。通过对世界各国“远程教育”实践模式的认真研究和比较分析,我们发现它在以下几个方面呈现不同程度的开放。
第一,允许学生选择课程内容、顺序、时间、地点、步骤和方法。许多课程允许学生自己选择学习内容,自定学习计划,只要学生通过规定的考试,就能够获得证书或学位。
第二,教师由学习的主导者变为学习的设计者和管理者。由于师生在多数时间是处于分离状态,教师不可能像在传统课堂上一样持续引导学生的学习,教师的角色由课堂的主导者变为课程的设计者、开发者和课程的管理者。为保证学生在个别化学习的过程中顺利完成学习任务,教师应更多地关注学生的特点和需求。
第三,有适合学生的学习支持系统。由于师生时空的分离,远程教育机构努力建立基于各种媒体的学习支持系统,从学生入学前的咨询到学习过程的问题解决,从学习方法到学习内容,从学习材料到学习资源,从地区学习中心到实验场所,为学习者提供全方位的学习服务,以最大限度地保证学习者能够顺利完成学习任务。
第四,随着新技术的发展,媒体教学模式不断更新、发展。与传统院校相比,为向学习者提供高质量的学习支持,远程教育机构不断尝试利用各种最新的媒体,开发新的媒体教学模式,以提高成本效益,满足个性需求或实现更高层次的教育目标。
三、“远程教育”和“开放教育”的关系
从上面对“开放教育”和“远程教育”本质和内涵的分析中,不难看出“开放教育”和“远程教育”是两个层次不同的概念。“开放教育”应属于哲学层次的概念,是一种理论,代表了实践的最高境界,即向人们提供没有限制的受教育的机会。“远程教育”则是特指向与教师或教育机构时空分离的学生提供教育的实践领域。“开放教育”不代表任何实践范畴,但可以作为一面旗帜,引导教育朝着更理想的境地发展。
目前有很多人认为,“远程教育”比基于校园式的传统教育似乎更开放、更灵活,尽管这种开放中仍有许多令人不甚满意的地方,这种开放远不是“开放教育”中的彻底开放。许多“远程教育”的理论工作者将“开放教育”作为“远程教育”追求的理想,用“开放教育”的理念为“远程教育”实践导航。如果说,“开放教育”是人类教育的最高境界,那么它应该是所有教育的指南针,“远程教育”应该将其作为自己实践的方向。但是如果“远程教育”将“开放教育”视为自己的专利,并在管理上用“开放教育”代替“远程教育”,其后果不仅是认识上的偏激和狭隘,而且会在实践中搞“”,最终将使“远程教育”因迷失方向而陷入危机,从而会丧失实践的领域。
综上所述,“开放教育”是针对教育的封闭而提出的开放,而“远程教育”是针对面授而提供的远程学习机会。“开放教育”不是“远程教育”的专利,“开放教育”是“远程教育”和传统校园教育共同的奋斗方向,尽管目前“远程教育”在开放的道路上比传统教育有所超前,传统教育(在中国,特别是传统高等教育)也已经或正在打开办学的大门,逐渐走向开放。同时,“开放教育”的理念和“远程教育”的实践发展有着密切的关系。在有些时期,正是“远程教育”的蓬勃发展促进了“开放教育”理念的成熟和完善,而正是“开放教育”的先进理念指导和推动了“远程教育”的发展。“远程教育”将是未来教育走向开放的生力军。
无论新的教育概念和新的教育观念多么美好,教育必须立足于实际。我们不能盲目追求简单的、片面的开放,而要从根本上改善教育的各个环节,才能真正推动教育朝着我们理想的开放方向发展。
参考文献:
[1]丁兴福.远程教育学.北京师范大学出版社,2001.11,第1版.
[2]丁兴富.远程高等教育学导论.中央广播电视大学出版社,1990.
教育目的和教育方针的概念篇9
关键词：素质；素质教育；理论；形成；发展
中图分类号：G40文献标识码：a
实施素质教育是社会发展的必然要求，是推进教育改革和提高民族素质的关键，也是一场思想观念和社会实践的深刻变革[1]。相信随着素质教育的深入实施，必定会为教育理论提供更多的经验，使之更加丰富和发展。素质教育理论的形成与发展大致可分为以下几个阶段：
一、素质教育概念的孕育阶段
学生负担过重和片面追求升学率的状况，在“”前就普遍存在[2]。早在1955年7月，教育部发出的《关于减轻中小学生过重负担的指示》中，既指出了学生负担过重的种种现象，又提出了解决问题的办法。1964年5月，中共中央和国务院批发的教育部党组《关于克服中小学学生负担过重现象和提高教育质量的报告》中指出，近来中小学学生负担过重现象有所发展，有些情况相当严重。
学生负担过重和片面追求升学率等问题，曾受到主席的重视。尤其是1957年2月27日在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中所提出的“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”的教育方针，对教育工作产生的积极影响是不可低估的[3]。在此期间，尽管尚未形成素质教育的概念，但促进学生全面而生动、活泼地发展的理念已明确提了出来。
二、素质教育概念的提出阶段
据考证，“素质教育”一词最早出现在《教育研究》1982年第10期中的《德育过程的阶段说》一文，作者是冷冉。冷冉先生是我国“情知学派”的代表人物，对教育科学研究的重要贡献是：在我国第一次提出将情感纳入学校尤其是基础教育的目标体系，率先提出学校德育的阶段连续理论，最早地使用了“素质教育”的概念。在《德育过程的阶段说》一文中，“素质教育”是指对学生的道德素质教育；虽然与现在的“素质教育”的含义有一定的出入，但毕竟提出了“素质教育”这一重要名词。
1985年，国家教委副主任柳斌在讨论《中共中央关于教育体制改革的决定》时，曾用过“素质教育”这个名词。1987年，《贵州学院学报》第2期发表了题为《人才素质与素质教育》的文章，这是报刊杂志的标题中最早正式出现“素质教育”一词。此后，素质教育逐渐成为专门研究问题，引起人们的极大关注。尽管当时关于素质教育的概念还不完善，但在素质教育问题的探讨上无疑迈出了可喜的一步。
1985年5月27日的《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出：“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。”1986年4月12日颁布的《中华人民共和国义务教育法》第三条规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”这就从方针、政策和法规的角度，确认了素质教育的必要性和迫切性，为构建素质教育理论奠定了基础，也为实施素质教育指明了方向[4]。
2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》明确规定了义务教育必须贯彻国家的教育方针，实施素质教育，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础。新修订的《中华人民共和国义务教育法》颁布以后，素质教育作为一种政策理念，已经以法律的形式规定下来，增强了“素质教育”的合法性地位，坚定我国政府、学校与社会实施素质教育的意志与信念，扩大人们对于素质教育的关注与讨论范围，促进素质教育的全面实施与发展。
三、素质教育理论的深入探讨和积极推进阶段
进入20世纪90年代以来，中小学素质教育研究广泛而深入地展开。1990—1992年，专门探讨素质教育的文章明显增多。1995年起，有关素质教育方面的文章可谓铺天盖地。素质教育专题研讨不断出现[1-4]。在素质教育的实践推广阶段，广大专家学者参与的理论讨论，加速了决策层推动实施素质教育的进程。1994年，国务院副总理李岚清在中央召开的全国教育工作会议的总结讲话中指出：“基础教育必须从‘应试教育’转到素质教育的轨道上来，全面贯彻教育方针，全面提高教育质量。”
在政策上，最早涉及“素质教育”的文件有1993年《中国教育改革和发展纲要》。第一次使用“素质教育”概念的文件是1994年颁布的《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》。1996年，八届全国人大四次会议通过的《中华人民共和国国民经济和社会发展_“九五”计划和2010年远景目标纲要》指出，要“改革人才培养模式，由‘应试教育’向全面素质教育转变”。1997年10月，原国家教委制定了《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》。1998年2月，又提出《推进素质教育调整中小学教育教学内容、加强教学过程管理的意见》。1999年1月，中共中央、国务院批准了教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》，明确提出了“跨世纪素质教育工程”；6月，作出了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，并召开第三次全国教育工作会议，发出了“深化教育改革、全面推进素质教育”的动员令。2001年5月，国务院印发了《关于基础教育改革与发展的决定》，对全面推进中小学素质教育进行了部署。2002年11月，党的“十六大”报告中提出：“坚持教育创新，深化教育改革，优化教育结构，合理配置教育资源，提高教育质量和管理水平，全面推进素质教育，造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。”2003年3月，十届全国人大一次会议政府工作报告强调，深化教育体制改革，坚持教育创新，全面推进素质教育；10月，十六届三中全会强调，构建现代国民教育体系和终身教育体系，建设学习型社会，全面推进素质教育。2005年10月，党的十六届五中全会指出，适应经济社会发展对知识和人才的需要，全面实施素质教育，深化教育体制改革，加快教育结构调整，在全社会形成推进素质教育的良好环境。2006年3月，第十届全国人大四次会议政府工作报告要求各级各类学校都要全面推进素质教育。
四、素质教育全面实施阶段。
素质教育进入全面实施阶段以1997年“全国中小学素质教育经验交流会”为标志。会议对素质教育实践进行了全面总结，并作了具有实质性深化的全面部署。会后，教育主管部门了《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》，在政策上注意抓住素质教育实施中的关键环节和薄弱环节，加大行政干预的力度，击破难点、理顺关系、突出统筹。各地开始探索建立素质教育的有效的导向机制、有力的制约机制、科学的评估机制和广泛的社会参与机制。
从总体上看，1993年的《中国教育改革和发展纲要》、1997年的《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》、1999年的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》三份文件，构成了国家素质教育政策的基本框架[3-4]。
《中国教育改革和发展纲要》，是指导20世纪90年代乃至21世纪初教育的改革和发展的蓝图及纲领性文件。全文提及“素质”一词达20余次，虽然没有直接提到“素质教育”，但却从政策层面上肯定和反映了素质教育的思想和观念。《纲要》的明确导向，把素质教育的探讨推向了高潮，标志着素质教育观念上升为国家教育决策的指导思想。教育主管部门在《纲要》的指导下，陆续在文件中表达了对素质教育的肯定态度：强调它对基础教育改革的必要性，确定它在基础教育工作中的重要地位，调动地方的积极性，引导素质教育改革实践从个别学校向区域整体推进。
《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》，阐述了实施素质教育的意义，阐释了素质教育的含义和特征，并就薄弱学校建设、课程体系、督导评估体系、考试评价改革、升学考试制度改革、改进德育工作、校长教师队伍建设等方面提出了在全国推进素质教育的一系列政策措施。《意见》的颁发，标志着素质教育进入全面实施阶段。
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》是指导21世纪教育改革发展的纲领性文件，它也由此成为国家近年来最重要的素质教育政策。《决定》第一次界定了素质教育的基本内涵。它指出：“实施素质教育就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”《决定》还第一次指出素质教育政策的重点，把“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”作为实施素质教育的重点，表明教学整体改革已经成为教育资源新的增长点。《决定》指出：“全面推进素质教育，是我国教育事业的一场深刻变革，是一项事关全局、影响深远和涉及社会各方面的系统工程。”《决定》中关于素质教育的界定，吸收了十多年来素质教育的理论与实践成果，明确了全面推进素质教育的指导思想和基本策略。为贯彻国家一系列有关素质教育的政策，各地相继出台了推进和实施素质教育的具体政策，为区域整体推进素质教育的实施发挥了很大作用。
参考文献
1.李萃英.试论素质教育的开放性[J].山西高等学校社会科学学报，2000，12，（6）：54-56
2.黄成权.素质教育概念泛化的影响[J].三峡大学学报（人文社会科学版）2004，26（1）：89-90
教育目的和教育方针的概念篇10
一般来说，所谓的“差生”，指的是学习成绩后进的学生，或者是“调皮捣蛋”的学生。这个称谓和概念，从教育科学的角度来说，是不准确的，属于误导性说法。教师用它来评价学生，既有失偏颇，又会给教学带来不良影响。
在学习过程中，学生在学习成绩方面存在差异，是很正常的现象。“差生”概念之所以存在，是因为教师在对待学生的成绩差异时，不能做到公平行事，容易对成绩暂时落后的学生另眼相看，有时候甚至会存在歧视。
学习成绩，仅仅是学生整个学习过程中的一部分内容。评价一个学生，要看综合素质。这是素质教育的要求，也是教育规律的要求。
考试成绩，作为学生学习成果的一部分，属于学生的隐私。作为教师，要保护好学生的隐私，特别是义务教育阶段，不得公布学生的考试成绩。根据相关规定，义务教育阶段学生的学业成绩要以等级方式呈现，体现综合素质评价原则。
我们要正确理解普通高中招生制度改革和深化基础教育课程改革之间的关系，进一步明确普通高中招生制度改革在推进义务教育均衡发展和减轻师生过重负担中的重要作用。通过制度建设，来纠正教育中存在的不正确观念。
初中学业水平考试成绩必须以等级方式呈现，这是避免以分数衡量学生的好做法，应该得到严格执行。教育部门必须严格、规范地做好普通高中的招生录取工作，彻底改变以单一考试分数为主录取学生的方式，完善初中毕业生学业考试制度，强化综合素质评价的导向和激励功能。要防止在义务教育阶段就开始以升学为目的错误教育观念，坚决纠正违背教育规律的错误做法，确保切实减轻学生负担，让学生健康快乐成长。
教师，承担的是传道解惑的职责，是教育教学过程中最重要的因素之一。教师对学生的影响是极其重要的，因此，提升教师队伍整体素质一直是提高教育教学质量的重要途径。在这个过程中，消除教师错误观念，树立科学的育人观就显得十分重要。
笔者认为，只有把教师心目中由来已久的“差生”概念尽快扭转过来，才能使教育回到科学的教育规律上来。作为教师，在思想里和心目中，都不能有“差生”这个概念。要从遵循教育规律出发，真正做到对每一个学生都一视同仁。
作为教育部门和学校，要通过多种途径引导教师转变观念，树立正确的学生观和教育观。只有彻底消除“差生”概念，尊重教育规律，认同并且正视学生学习成绩存在差异的客观现实，才能真正做到因材施教，有针对性地做好教书育人工作。