研究性学习指导意见篇1
[关键词]全日制教育硕士专业学位实践能力培养模式
[中图分类号]G643[文献标识码]a[文章编号]1005-5843（2013）04-0103-05
[作者简介]段作章，江苏师范大学教科院院长、教授，（江苏徐州221116）
一、教育硕士专业学位研究生教育及其问题
2009年3月，全国专业学位教育指导委员会年度工作会议提出，要积极推进专业学位研究生教育，将硕士研究生教育从以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主转变，实现研究生教育在规模、质量、结构、效益等方面的协调、可持续发展。由此，全日制专业硕士这一新的培养目标开始进入人们的视野，我国研究生教育进入了一个新的改革探索阶段。
专业学位（professionaldegree），是相对于学术型学位（academicdegree）而言的学位类型，其目的是培养具有扎实理论基础、能适应特定行业或职业实际工作需要的应用型高层次专门人才。专业学位与学术型学位处于同一层次，培养目标各具特色，培养规格各有侧重。学术型学位按学科设立，以学术研究为导向，偏重理论研究与创新，旨在培养大学教师和科研机构的研究人员。而专业学位以专业实践为导向，重视实践和应用，旨在培养掌握某一专业领域坚实的理论基础和宽广的专业知识，具有较强的分析解决实际问题能力和良好职业素养的高层次应用型专门人才。就全日制专业硕士而言，除了与学术型硕士存有差异外，与以往要求的“具有三年以上工作经历的在职人员”方可攻读专业硕士学位也不同，它以应届本科生毕业生为主，学习方式是集中在校学习两年，同时授予专业硕士学位证书和研究生学历证书。
全日制教育硕士专业学位研究生教育的培养目标是“临床专家型”中小学教师，其素质特征表现为：具有良好的学识修养和扎实的专业基础，具有较强的教育实践能力，能胜任相关学科的教学工作；教育学、心理学理论基础厚实，具有较强的教育问题意识和教育研究能力；能在现代教育理论指导下合理运用所学理论和方法，熟练使用现代教育技术解决教育教学中的实际问题，创造性地开展教育教学工作；具有浓厚的中小学教育志趣和关爱学生的教育情怀，能以教育者的“慧眼”和“心智”引领学生全面而富有个性化地发展。他们是未来人民教师的预备队。在培养方式上，重视理论与实践相结合，要求从中小学聘任富有实践经验和指导能力的高级教师担任实践指导教师，实行双导师制；注重实践教学，要求在中小学建立稳定的教育实践基地，学生在学期间的实践教学时间不少于半年。我国硕士研究生教育实现以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主的转型，顺应国际潮流，是我国研究生教育改革发展的客观需要。全日制教育硕士专业学位研究生以其独有的教师职业定向性、实践取向性等特征，日益受到人们的重视。
从全日制教育硕士专业学位研究生教育的初步实践来看，尚存在着培育者思想认识不够到位、培养模式简单移植学术型研究生教育模式、实践教学难以落实、毕业生缺乏竞争优势等问题。其中，最为突出的问题是实践能力培养问题，具体表现在三个方面。
1.实践教学目的不明确
“临床专家型”的目标取向，决定了全日制教育硕士的教育教学实践比本科师范生的实践教学有着更高的目标要求。但从目前的教育实践来看，由于各培养院校对实践目的认识不到位或缺乏足够的实践导师等原因，普遍存在着将全日制教育硕士的实践教学等同于本科师范生实践教学的现象，组织形式相同，实践教学要求也大体一致，基本上是对本科师范生实践教学的简单重复。全日制教育硕士没有得到专门的、高水平的教师职业训练。
2.实践锻炼时间得不到保障
教育部规定的专业学位研究生在学期间，必须保证不少于半年的实践教学要求很难得到贯彻落实。主要是迫于当前应试教育的压力，中小学普遍缺乏接受研究生教育见习、实习的热情，即使碍于情面勉强接受了，也根本不敢放手让研究生实习1个学期，更遑论1个学年。在实际操作中，优质学校（意味着有优秀教师）接受研究生实习，安排课堂教学实习的机会较少；而一般学校（意味着较少或没有优秀教师）比较乐于接受研究生实习，但基本是为实践而实践，缺少有效指导，研究生的教学能力难以获得有效提升。鉴于此，有些高校为了避免麻烦而采取“自找门路、分散实习”的办法。这种实习可能因缺少指导和管理而难以保证质量。有的高校甚至减少实践教学环节，这直接违背了全日制教育硕士学位设置的初衷。
3.实践能力得不到有效培养
具备深厚的学科专业理论知识和较高的学术水平，同时具备基础教育实践经验和实践技能的双师型教师，是教育硕士专业学位研究生对导师队伍的特殊要求。然而，现实中双师型素质的教师严重不足。高校的教育硕士导师大多由学术型研究生导师兼任，他们虽然具有深厚的专业理论知识和较高的学术造诣，但对基础教育改革发展现状和动态知之甚少，缺乏基础教育实践经验，指导教育硕士专业学位研究生常有不得要领、力不从心之感。而从教育实践基地聘任的指导教师，虽然具备丰富的实践经验和较强的教学实践能力，但能够将教育教学实践升华到一定理论和学术高度并加以认识分析的却又很少。由于实践指导教师的缺乏，出现了全日制教育硕士实践指导教师与本科师范生的实践指导教师处于同一层次和同一水平的现象，难以保障教育硕士更高目标、更高要求的教育教学实践质量。
二、“四习一体”实践能力培养模式构想
全日制教育硕士专业学位的“专业性”要求教育硕士在学期间必须保证从事不少于半年的实践教学。如何理解“实践教学”的内涵是能否贯彻落实实践教学的前提。如果把“实践教学”理解为到中小学“真刀实枪”地开展课堂教学，在目前学校和家长普遍看重分数的背景下，为期半年的实践教学确实难以安排落实：我们认为，实践教学和教育实习不可划等号，不能把实践教学简单看成是进入课堂教学实习这一单一形式。其实，除了教育实习外，实践教学还包括观察了解中小学教育教学活动规范和章法的教育见习，考察教育现状的调查研究，参与教育行动研究，以及深入中小学感受体验教师的教育生活等等。同时，在高校教师教育综合实训中心（基地）的微格教室、教学实验室进行的课堂教学模拟训练、班级实务管理模拟训练、教学设计与说课训练、优秀课例研究、优秀教师成长个案研究、班级管理案例分析等，都属于实践教学的形式，对于教育硕士研究生专业实践能力的培养均具有很强的可行性和实效性。
基于这样的理解，笔者提出“四习一体”教育硕士实践能力培养模式的初步构想。“四习”（共20周）是指见习、演习、实习、研习四种教育实践活动形式。“四习一体”旨在形成前后衔接、内在统合、逐次推进、螺旋式提升的实践能力训练机制。
1.见习（3周）
对于全日制教育硕士专业学位研究生来说，教育见习仍是十分必要的，因为他们在本科学习阶段的教育见习活动是比较薄弱的。而在考研期间，所在高校鉴于目前“考上研究生就算就业”的就业考核导向，通常对准备考研的学生开放绿灯，在教育实习方面网开一面，考研学生甚至可以不参加教育实习（教育实习和考研准备均为第七学期），因此许多研究生没有进行过教育实习。与在职教师攻读专业学位相比，全日制教育硕士研究生的最大差距就是缺乏实际从教经验，实践性知识严重不足，严重制约着他们对教师教育理论课程的理解和体验。通过见习，走进中小学参观了解学校基本情况，包括学校特色、中学生特点、规章制度、日常工作、教学改革现状等，感受教师职业生活，形成感性认识，无疑有助于他们理论联系实际地学习理解教育类理论课程。古人云：“百闻不如一见。”通过“见”，才能真正了解教师这一职业的崇高与伟大，了解中小学教育教学工作的特点以及中小学教学改革的现状等。见习的内容包括课堂教学、备课和实用教案编写、课后答疑和作业批改、班主任工作、第二课堂活动等等。见习要抓住课堂教学这一中心环节，培养学生热爱教师职业的初步感情，初步认识当今中学生的现状，熟悉中学教学和管理工作，了解中学教学改革及研究的现状。见习宜采用“集中见习与分散见习相结合”的方式，通过观摩“备课、说课、上课、评课、研课”等教育实践，丰富学生的教育实践经历与体验。
2.演习（3周）
演习是指在见习的基础上为教育实习而开展的备课、说课、上课、评课等模拟演练。演习训练的目标包括：通过演习，初步感知中小学教师教育教学工作的基本内容和教学常规要求；将教育教学理论知识运用于教育教学实践中，初步掌握教师必备的教学技能，为顺利开展教育实习打下良好基础；巩固、应用、验证教育教学理论，深入理解和把握教师教育教学理论知识。演习可以结合教育理论课程教学穿行，也可以相对集中一段时间进行。无论分散演习，还是集中演习，都需要教师精心设计演习方案，细化操作流程，加强点评指导，如此方可保证演习的效果。比如模拟上课实施流程设计，教师依据不同课型选择部分教学内容，选取部分学生在课堂中进行模拟上课；针对模拟上课情况，教师讲评，学生互评，特别指出优点以及改进意见；组内模拟上课，每位学生在小组内模拟上课，组内点评；优秀课例展示，每组推选一名学生在班级模拟上课，展示小组模拟上课成果。再如，评课演习设计。第一步为评课内容设计。可以播放优秀教师示范课光盘、或者任课教师自己录制的一线教师教学光盘，在班级集中进行评课；可以与模拟演练上课相结合，对学生的模拟上课活动进行评课；可以结合微格教学录像，师生针对教学内容或教学技能进行评课。第二步为评课标准设计。从教学的目标、内容、方法、过程、效果五个方面结合教学基本功进行总体评价和针对性评价，旨在引领研究生树立有效课堂教学的全面观和系统观。第三步为评课要求设计。每位学生提交2篇针对某一节课的评价报告，培养学生教学评价方面的反思意识和总结能力。
3.实习（10周）
实习是指研究生走进实习基地学校，在指导教师的引领下独立开展课堂教学、班队管理、教育调查等活动，经受实际历练，丰富实践知识，切身体验为师之甘苦，全面锻炼提升其综合素质。教育硕士研究生经过了校外见习和校内演习两个阶段的训练，已初步具备了教育实习的理论基础和前演性能力，但还缺乏教育实习的实战经历和实践能力。教育实习要着重强化教育教学和学生管理的实战性和实践性，能切实锻炼和提高实习生的教育教学和学生管理实践能力。在教育实习方式上，各高校先后尝试过分散实习、集中实习、委托实习、顶岗支教实习、全程浸入式实习等形式。从实习效果看，比较理想的还是“统一安排、集中实习”模式。其优势在于，集中实习通常实行双导师制，通过高校教师的理论指导和中小学教师的实践指导，可以实现教育实习效果的最大化；实习生有一种集体归属感，便于相互之间的合作教研、切磋、启发，有利于保证教育实习质量。
4.研习（4周）
研习是在实习之后为进一步巩固扩大实习成效，提高研究生对基础教育教学工作的理性认识而开展的课堂案例研究、教育调查研究、名师成长个案研究、教改范例研究等实践教学活动。“研习”活动的目标定位包括三个方面。一是知识目标。通过教育研习，从理论上反思总结教育实习中的得与失，并采取措施查漏补缺，形成以学科教学知识为主体的（包括教育心理知识以及相关学科知识）结构合理的专业知识；掌握课例研究的程序和方法论知识；学会并运用班主任工作经验总结的一般方法；掌握教育研究的常用方法和撰写教育调查研究报告的基本思路与技巧。二是能力目标。根据“经验+反思=成长”的理念，以课例研究为载体，提升从教能力；以班队管理经验反思为载体，提升班级管理能力；以教育现状调查为载体，提升教育研究能力。三是情感目标。从活生生的、亲身经历过的教育实习事例中总结和反思教师爱岗敬业的真谛，从中小学指导教师身上体验教师职业的幸福感，认识基础教育与国家发展的关系，提高师德水平，更新教书育人的理念和方法。
通过见习、演习、实习三个环节的实践学习，教育硕士研究生对于课堂教学、班级管理、教育现象与问题已经积累了比较丰富的感性认识，正渴望从理性认识的高度对自己的教育行动进行反思、研究、改进。研习活动的设置，恰好可以满足教育硕士研究生的“渴望”，对于研究生理性化地认识自身的初步教育实践，提升备课、上课、说课、评课的设计与实施能力，乃至将初步教育实践中积淀的缄默知识“显性化”，均具有重要意义和价值。
三、“四习一体”实践能力培养模式的理论依据
1.“四习一体”实践能力培养模式符合教育硕士专业能力的形成发展规律
教师教育实践表明，师范生专业思想和能力的形成，不是靠单纯的理论教学或短期“突击性”实践锻炼所能解决的，它需要一个反复的、系统而连贯的实践训练过程。从专业能力构成来看，教育硕士的专业能力既包括传统的“三字一话”基本技能，又包括备课、说课、上课、评课的教学能力和班级管理能力，还涵盖了教育研究能力、课程资源开发能力、合作共研能力、心理健康教育能力等。应该说，全日制教育硕士研究生在本科学习阶段已经或多或少地经历过实践教学训练，不同程度地具备了“三字一话”基本技能和课堂教学能力，但离“临床专家型”教师素质还相去甚远，仅靠低水平的一次性实习很难解决问题。“四习一体”实践能力培养模式贯彻“针对性训练”的理念，强化实践训练的理论性指导，符合前后衔接、逐次提升的实践能力形成机理，因而可以卓有成效地培养教育硕士的专业能力。
2.“四习一体”实践能力培养模式是符合教育伦理的明智选择
在目前的就业形势下，中小学校毕竟面临着追求升学率的巨大压力。这种压力不仅来自校际之间的竞争，而且来自家长和政府的评价。政府和学校担心因接受教育实习而影响教学质量，进而影响学校的社会声誉，甚至影响到学校的生存和发展；家长也不再满足于“有学上”，而是要求“上好学”，享受优质教育的愿望是前所未有的，他们不会“容忍”学校把孩子交给实习生“实习”半年。笔者将模拟教学实践纳入实践教学范畴，不仅丰富了实践教学形式，而且是考虑到实习中小学校的“可接受性”而作出的合乎教育伦理的现实选择。
3.“四习一体”实践能力培养模式符合教育部有关实践教学的要求
《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》（教研[2009]1号，下文简称《意见》）指出：“专业学位研究生在学期间，必须保证不少于半年的实践教学，可采用集中实践与分段实践相结合的方式。”显而易见，教育部关于实践教学的要求是有弹性的，已经考虑到各类专业学位实践教学的特殊性，并不是硬性规定必须一次性安排半年实习。“四习一体”实践能力培养模式见习3周、演习3周、实习10周、研习4周，用20周的时间开展教育实践训练，是符合教育部规定的，也是比较适合国情的。
四、“四习一体”实践能力培养模式的支持系统
任何人才培养模式的改革与创新都是有条件的，必须从硬件到软件形成强有力的支持系统。没有这样一个支持系统，改革创新方案只能停留在理论设计层面，难以付诸实践。与本科师范生的实践教学模式相比，“四习一体”教育硕士研究生实践能力培养模式不仅把绝对时间延长了，而且要求更高了。尤其该模式中的演习和研习训练，是本科阶段较为薄弱甚至不曾开展的实践活动，对软硬件支持系统和教师的专业性高水平指导具有很高的依赖性。
1.建立健全教育硕士实践能力实训中心
为实现本科师范生的模拟教学训练，高师院校大都建有数量不等的微格教室。这类微格教室无论在硬件设施方面，还是软件配置上，都难以满足教育硕士专业学位研究生实践能力训练的要求。要想把“四习一体”中的演习、研习落实到实处，必须根据教育硕士实践能力训练的要求，建立健全教育硕士实践能力实训中心（基地）。既要扩大实训场所、设施设备等硬件配置，更要加强软件建设，如微格教学案例库、说课训练案例库、评课训练案例库、优秀教师教学示范课、优秀班会案例库、班队主题活动案例库、教育硕士说课训练指导录像以及教育硕士教育见习、演习、实习、研习录像等实践活动相关资料的基本课程资源。既包括文本资源，也包括电子资源；既包括教学团队精心打造的教学资源，也包括教育硕士实践活动动态生成的学习资源。
2.造就一支双师型导师队伍
根据《意见》要求，教育硕士研究生要实行校内外双导师制，“以校内导师指导为主，校外导师参与实践过程、项目研究、课程与论文等多个环节的指导工作”。如前文所述，目前高校以“指导为主”的教育硕士导师大多由学术型研究生导师兼任，他们虽然不乏指导的热情和较高的学术水平，但缺乏基础教育实践经验和实践技能，指导教育硕士专业学位研究生不得要领，尤其在指导教育硕士研究生的演习和研习训练时，难以高屋建瓴，切中要害。因此，为适应教育硕士研究生实践教学的需要，急需打造培养一支“双师型”导师队伍。从导师队伍建设角度来说，遴选教育硕士研究生导师标准要从严要求，不仅考量相关专业的学术研究水准，而且要有基础教育教学研究论文，最好具有基础教育实践经验。作为教育硕士导师队伍的主力军，学科教学论教师更要关注、研究基础教育，每隔几年，要走进中小学执教一段时间，以便及时了解、把握基础教育改革发展的现状和动态，更加卓有成效地指导教育硕士研究生的实践训练。
研究性学习指导意见篇2
一
作为一种区别于传统学习的新的学习方式，在教学互动中，难免出现一些失误和不足。当前研究性学习与课堂互动教学中过多强调研究性学习而忽视了课堂互动，主要表现为：
1.忽视过程的控制
与传统的学习活动相比，研究性学习更注重学生的主题作用，从客体确立、方案设计到实施，完全由学生自主完成。一旦学生失去了“自主”，研究性学习便成为一句空话。许多老师充分意识到这一点，在一些课题指导过程中，害怕穿新鞋走老路而重蹈传统教学的覆辙，不愿过多地介入学生的自主研究。他们在研究性学习的初期尚能和学生在一起，帮助学生选择课题、设计实施方案，一旦方案敲定便认为自己的辅导任务结束了，于是完全放手，对学生的研究过程一概不问，致使整个研究呈“放羊式”的无序状态。最终结果不是流产，就是学生东拼西奏完成“论文”，交差了事。
2.忽视群体参与
小组合作实验是学生经常采用的的组织形式。小组成员既有分工，又有合作，各有所长，协作互补。但是，由于学生个体的差异、能力的强弱，在具体研究过程中个体参与的情况差别较大。一般说，兴趣、爱好广泛，活动能力较强的学生对课题研究较为热心，他们积极查找资料，深入研究，广泛与课题组成员进行讨论，在个人钻研与讨论中，不断接受新知识，发现新问题，他们承担了课题研究的绝大部分任务甚至包揽了全部的研究任务，自然而然成为课题组的顶梁柱。无可置疑，他们各方面的能力在课题研究中都得到了充分的锻炼和提高。而一部分性格内向、学习基础比较差、自信心不足的学生，他们对课堂研究大多兴趣不浓，参与不够。如果教师不能有针对性地对这些学生做好协调、指导、激励等工作，他们往往就会游离课题研究之外，成为整个课题研究的配角或“旁观者”，他们自然很少享受到研究性学习中各种兴趣，能力也很难有所提高。
二
针对这些情况，我们在教学中应该采取哪些行之有效的措施呢？
1.积极参与，全面关注
研究性学习充分尊重学生的主体地位，强调学生学习的自主性，但并不是说不要教师的指导，相反，对教师的指导提出了更高的要求。教师不仅要指导学生确立研究课题，还要指导学生有效地收集相关信息，分类处理，提炼观点，和学生磋商成果。教师的指导应贯穿学生研究性学习的全过程，教师应积极参与学生的研究性活动，把握学生研究性学习的方向，及时发现并指导他们解决学习中遇到的问题。在研究性学习过程中，教师的主导作用只要体现在帮助学生提高理论水平，树立研究思路，指引研究方向，推荐研究方法，避免误区，尤其在学生研究浮于表面，不能深入的时候，教师画龙点睛式的点拨，往往会使学生茅塞顿开。
教师的指导应点到为止，要留给学生充分的思考和想象的空间。教师指导学生探究时，还要引导学生发扬团结精神，培养学生的意志品质和社会责任感，促进学生非智力因素的发展。
2.把研究性学习引入课堂
研究性学习一个重要特征是促进学生积极主动的认识事物，这一要求也应贯穿课堂教学的始终。根据语文学科的特点探索其课堂教学模式为：通读课文确立课题研究学习成果展示总结评论课后延伸。
实践过程中，教师应积极创设和谐民主的课堂气氛，鼓励学生另辟蹊径，对一些有争议的问题发表自己的看法。随着讨论的深入，教师要不断引导学生提出新问题，发表新看法。对讨论中意见不同或与教参意见不相符的观点，教师不应武断地对学生的意见作出评价，而应引导进一步讨论研究，让他们继续打“笔墨仗”。这样，课堂成为学生讨论的场所，畅所欲言的论坛，学生的个性特长、创新能力在其中会不断得到培养和锻炼。语文研究性学习的内容主要是课题研究，教师应根据所在班级的具体情况，遵循循序渐进的原则，因班而论，因人而异。对于始起年级或基础不是很好的班级，应从小处着手。课题定得小一点，浅一点，待有一定基础后再定得大一点，深一点。一般情况下，小的专题一学期完成，大的专题或综合性专题一学年完成。在选题上切忌贪大求全，好高骛远，以致达不到研究性学习的目的。在确定专题的时候，应启发学生充分发表意见，教师只起指导参谋作用，不能越俎代庖。有的同学喜欢小说，可围绕古今中外的小说确定研究专题，“孙悟空人物形象研究”，“《孔乙己》与《范进中举》的比较研究”等；有的同学喜欢将诗词作为研究专题，诸如“杜甫与李白诗歌之比较”，“诗词的艺术魅力”等；有的同学喜欢散文，凡是与散文有关的都可以作为研究专题，例如，“杨朔散文研究”等等，诸如此类，只要是学生有兴趣的问题，都可以作为研究专题。只不过当学生提出研究专题后，教师应给学生当好“参谋”，帮助学生恰当地拟定专题研究的内容，选择恰当的研究方法等。
3.不断完善评价标准
推行研究性学习不仅仅局限于对学生某一方面素质的锻炼，而是力求提高学生的综合素质。对学生研究性学习的评价，必须坚持以人为本的原则。不仅要充分重视学生在研究性学习中所用的方法和所获得的体验，重视研究中所获得的成果，更要重视学生的创新精神和实践能力的提高，要充分关注学生参与研究性学习的态度以及小组成员之间交往与合作的情况等。
学习评价对教师的教和学生的学具有重要的调控作用。在课堂教学中，采用以课为单位的形成性评价方式，即在一课学习结束时进行测试，不侧重给学生划分数、定等级，而是让学生找出不足和差距，并找出矫正补偿的处方。这样就能使绝大多数学生都能得到进步，充分体验到成功的愉快，而暂时后进的学生也能增强克服困难的勇气，发掘潜力。调动学习的积极性，为学习进步创造良好的心理条件，从而对进一步学习起到促进、激励作用。教师可以从评价的结果中，了解到教学的效果，并能对教学中出现的问题做出准确的判断。教师只有准确地了解到自己教学中的成效及存在的不足，才能进一步端正教学思想，调整教学计划，完善和改进教学，进而实现教学的进一步优化。
研究性学习指导意见篇3
【关键字】高中地理教学；研究性学习；策略
1高中地理研究性学习的概念与内涵
对于研究性学习，广义上，指学生在学习过程中，探索研究问题并且解决这些问题的一种学习；狭义上，指在教师指导下，学生从自然、社会等方面选择一些专题进行研究，通过这种研究获取一定的知识，并且培养解决问题的能力。作为一种学习方式，指学生通过研究一些问题来主动的掌握新知识；作为一种教学方法，是指教师指导学生完成一些研究性的学习活动来达到教学目的的一种教学方法、手段。
对于地理这门课程，地理的研究性学习，指的是在教师的指导下，学生从生活中选择一些研究专题，对其问题进行自主研究，运用掌握的地理知识，分析其因果关系，最终寻找出问题的解决方法。这种学习方法或者说是教学方法，能使学生自主的发展，学生可以在更大的课堂中学习新知识。虽然说是研究性学习，但是与研究还是有一定的区别，它是一种学习方法，只是通过研究某个问题的方式来使学生在这个过程中学到新的东西，掌握新的技能，这种过程并不要求一定得得出结果，但是要有所收获。这种研究性学习的教学方法，能使学生更好的掌握新知识，符合新时代教育的要求。
2研究性学习对高中地理教学的意义
2.1可以培养学生独立发现问题和解决问题的能力
研究性学习首先需要一个研究的对象，这个对象就是实际生活中的问题。学生在研究过程中，对这一问题提出自己的假设，并且运用相关知识，验证这个假设，最后得出自己的结论。教师在这个过程中要引导学生发现问题，引导学生采取科学的研究方法，把新知识和旧知识都运用到研究过程当中，并且要从不同的途径，不同的角度去发现问题、解决问题。
2.2可以培养学生主动收集、分析和利用信息的能力
学生在学习过程中，对信息的收集、处理能力直接影响学习的效果，学会正确有效地收集、处理信息对学生来说至关重要。在学生的研究性学习过程中，学生对于一个问题进行研究，学生围绕这个问题，需要主动地去收集与问题相关的信息，并对这些信息进行处理，最后利用这些信息来解决这个问题。在研究性学习阶段，教师要指导学生通过不同的手段、途径来有效的获取信息，提高学生收集资料的能力，这些途径包括网络、文献、地图等，学生可以通过这些手段，加上自己的判断，选取有价值的信息来对问题进行研究。所以，研究性学习可以培养学生收集、分析、利用信息的能力。
2.3培养学生创新精神和动手实践能力
研究性学习的总目标就是培养学生的创新精神和实践的能力。在研究性学习过程中，教师要注重培养学生的创造性思维，发挥学生的主体性作用，让学生怀疑课本的权威，积极个性的发展。教师应该设立形式多样的学习方法，鼓励学生从不同的角度、不同的层次来看待问题，并提出不同的解决方案，鼓励学生多提问题，多质疑，勇于表达自己独特的见解。地理的研究性学习给学生提供了动手实践的条件，学生可以亲身参与到研究过程当中，这样能更好的调动学生的创新意识，提高学生对知识的掌握深度，培养出学生的实践能力。
2.4培养学生的合作能力和人际交往能力
在地理研究性学习中，人与人之间的交流合作必不可少，一般是以小组为单位展开活动，每个小组都要有计划、有目的的围绕小组问题来共同努力，小组成员要互相合作，共同提出问题，分析问题，收集资料，动用大家共同的智慧，寻求解决问题的途径，最后得出结论。小组活动过程中，每一个成员都要有集体意识，要细心倾听别人的意见，并积极分享自己的见解，成员之间要相互理解和尊重，心中都是为了共同的目标努力，心往一处想，劲往一处使，为了最后的结论都贡献自己的一份力量。这就能锻炼出同学之间的合作意识和交际能力。
3高中地理教学研究性学习的策略
3.1地理教学着眼点的确定策略
地理的研究性学习和传统的教学有着很大的不同，传统的教学教师注重的是学生对知识的掌握程度，以书本为主。学生在学习的过程中，只是单纯的知识的积累、理解，没有做到实践。研究性教学与之不同，它更注重学生的认知过程和自主学习能力，教学活动也主要是以学生的自主实践为主。教师在教学中要结合课本中的知识，同时也要注意其他学科在地理学中的渗透，让学生从感兴趣的问题入手，积极参与到探索研究当中，亲手实践，从发现问题，分析问题，到收集资料，运用所学知识来解决问题，最后得出结论，这样学生对知识的掌握更加灵活，更加牢固，教学效果更好。
3.2教师角色的定位策略
在地理研究性学习教学活动中，教师应重新转变自己角色。从以下几个角度入手：①教师是学生研究活动的组织者，组织学生对感兴趣的问题进行探讨，设立能为学生提供和发现问题的情境，激发学生的探究欲望和热情；②教师是学生研究活动的指导者，指导学生选择、确定研究方向和课题；指导学生对地理及相关的资料进行收集的途径、方法、处理信息的方式、分析思路、提炼观点和相互分享讲评等课题研究方面的技能；③学生是研究活动的合作者，研究性学习教学是师生、生生间的合作学习过程，教师要以探索科学知识的求真务实精神去影响和带动学生，使学生在合作学习的过程中去追求科学知识的真理所在。
3.3教师教学指导与学生自主学习活动相结合的策略
教师应该改变对自己的定位，以往的教学都是教师为中心给学生讲解新知识，在研究性学习当中，教师要充分考虑学生的自主性，给学生充分的自主选择、思考的空间。同时，由于学生对背景知识的掌握程度不高，对问题的认识也不一定到位，这就对自主研究造成了障碍，教师要及时的给予学生帮助，对于同学遇到的问题、难点，给予讲解、引导，并且鼓励学生，让学生有足够的信息来自主完成任务。在研究性学习中，教师一定要发挥好指导作用，并且把握好学生的动态，以保证研究性学习过程能够顺利进行。
参考文献：
[1]黄端端.研究性学习在高中地理（必修1）中的实践与效果分析[D].福建师范大学，2008
[2]刘云贵.研究性学习的探究与实践[D].湖南师范大学，2005
研究性学习指导意见篇4
1教师是学生学习的参与者
教师以平等的身份主动参与学生的课题研究，是其工作的前提条件。作为参与者，教师的任务就是经常深入学生课题组的活动，了解学生的需求，倾听学生的需求，拉近教师和学生的距离，让学生认可教师为他们中的一员，愿意没有拘束地一起交谈和讨论，大胆地发表自己的意见。教师对课题的参与中，师生间如果能有一些和谐融洽的关系，教师就可以随时掌握学生的问题，有的放矢地进行指导。同时也正是在参与中，教师可以从中学到很多新东西，在参与中学习，在学习中指导。
2教师是学生学习的指导者
教师首先是学生学习的指导者，但这里的指导与以往学科教学中的指导有很大不同。以往指导主要是找出学生问题所在，然后通过解惑、解难，最后把学生引导到教师心目中早已有的标准答案上来。但研究性学习中，学生研究的课题各不相同，教师对学生课题最后得到的答案事先并不很明确，因此所谓的“标准答案”事实上已不复存在，将学生引导到早已有的标准答案上的指导路径也已经失灵。那么在研究性学习中，教师指导什么呢？归结起来，大约为：研究思路的指导，研究方法的指导和信息资料来源的指导。这种指导要求教师一方面能抓住学生思想的火花，输送氧气，让它能燃烧起来；另一方面则是运用老师的知识积淀、经验和智慧，给学生一些点拨和启发，即所谓的“点到为止”，将思考和想象的空间留给学生。
3教师是学生学习的组织者
研究性学习中学生的活动是分散的、自主管理的。由于学生自控能力的差异会导致各组活动的管理组织和活动质量有较大的不同，由于各组工作侧重点的不同而会出现不同的困难、问题，在小组研究中学生还会发生各种意见分歧和情绪波动，等等，这就需要教师在指导学生的同时，还要做好学生学习的组织协调工作。具体来说，如创设轻松和谐的活动环境，及时组织课题组之间的汇报和交流，一旦发现课题组活动质量有问题要找学生谈话，教育学生相互尊重和相互欣赏，帮助学生克服困难，树立信心，保持旺盛的求知欲和持之以恒的积极性等。
4教师是学生学习的合作者
在新的教育理念中，教师要主动放下架子，参与到学生的学习中。教师走到学生群体中，建立融洽的师生关系，课堂教学效率也会大大提高。因此，教师也可以是学生的朋友，与学生打成一片，让学生成心底里接受之间，喜欢自己。正所谓爱屋及乌。老师让学生喜欢，相应老师所教授的学科也相应的会被学生所喜欢，从而产生极大的兴趣爱好。
老师和学生建立起这种新型的师生关系后，老师和学生之间的互动也才会更加自然和谐，课堂的学习气氛也会更见轻松愉悦，老师的教学和学生的学习也都会变得更加容易。
5教师是学生学习的促进者
研究性学习指导意见篇5
经济的转型与社会科学技术的发展对高层次、应用型专门人才的需求越来越多，教育领域也同样呈现出相似的发展态势。为了适应这一社会发展的需要，自2009年起，教育部决定“进一步调整和优化硕士研究生的类型结构，逐渐将硕士研究生教育从以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主转变”。由此开始扩大招收以应届本科毕业生为主的全日制硕士专业学位范围。同时为了全面提高全日制硕士专业学位研究生的培养质量，2009年3月教育部出台了《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见(教研[2009]1号)》文件。文件就全el制专业学位研究生教育的重要性、培养模式以及组织实施等工作做了详细的说明，尤其是对培养过程中实践环节做了明确的要求：“专业实践是重要的教学环节，充分的、高质量的专业实践是专业学位教育的重要保证。专业学位研究生在学期间，必须保证不少于半年的实践教学，可采用集中实践和分段实践相结合的方式；应届本科毕业的实践教学时间原则上不少于1年。”可见注重学生实践能力的培养是专业硕士培养的明确目标，实践环节的设计与实施也就成为专业硕士培养的关键所在和重中之重。
二、辽宁师范大学教育硕士实践环节的模式特色
作为较早承担教育硕士专业学位培养单位的辽宁师范大学在教育硕士培养模式上办出了自身的特色，开创了教育硕士的特有模式。本文通过对辽宁师范大学2009级(7个专业方向的68名学生)全日制教育硕士研究生的实践设计与实施过程的分析和总结，归纳出它在全日制教育硕士培养上的特色与成果，即“完善的教育制度、稳定的教育实践基地、环环相扣的教育实践运行程序”三者相互衔接、相互促进的“三位一体”的教育实践模式。
(一)教育硕士实践工作的制度保障
为了确保全日制教育硕士研究生的培养质量，学校把全日制教育硕士的培养重点放在了实践环节的设计与选择上。首先，学校制定了详细而规范的《全日制教育硕士教育实践实施方案》。这一《方案》共包括六大部分内容：(1)实践的目的与任务；(2)基本内容和实施步骤；(3)教育实践成绩的考核与评定；(4)组织领导；(5)实习研究生纪律要求；(6)实习研究生各类评优标准。在本套实施方案中，学校对全日制教育硕士实践的意义和所要达到的目的都做出了明确的说明，提出了实践各个环节的考核方式和办法，给出了实践成绩评定标准，并指出：“学校在主管校长领导下，由研究生院和各学院主要领导及聘请的教育督导、实践基地领导、基地导师组成教育实践工作指导委员会，统一领导全校的教育实践工作。”在集中实践工作结束后，学校要评出优秀实习研究生、优秀教案和优秀案例，并给出相应的评优标准。同时，各培养学院也积极配合和参与全日制教育硕士的培养工作，相应成立“全日制教育硕士研究生实践领导小组”，并明确学院小组的工作内容及职责等。其次，为了保证教育硕士研究生的教育实践质量，学校聘请有经验的硕士生导师作为督导教师，并明确督导教师的工作要求，制定了《全日制教育硕士实践基地督导工作职责》。再次，学校专门为教育硕士的教育实践划拨专项经费，并制定《全日制教育硕士研究生教育实践经费使用制度》和《实践研究生的经费报销方法》。此外，学校还专门制定了《全日制教育硕士教育实践安全管理规定》和《实践研究生的请假制度》。完善的实施方案和制度保障，使专业教育硕士实践工作的顺利实施有了政策性的保证。
(二)教育硕士实践工作的基地保障
实践基地的建立是落实教育硕士实践环节的重要一环。为了把教育硕士的实践落在实处，辽宁师范大学在教育硕士实践基地建设上．主要确立以下几个方面的原则：(1)实践学校应是公立的市级普通高中或区县级重点高中；(2)实践学校要有一定数量的能够指导教育硕士研究生的高级教师；(3)实践学校必须在同一地区或彼此距离较近，但不能在辽宁师范大学本部；(4)实践学校应具有能为实践研究生提供食宿的办学条件。确立以上原则之后，由辽宁师范大学统一出面商谈，先后与盘锦市二高中、盘山县高中、大洼县高中、大洼县三高中、营口市熊岳高中、营口市开发区第二高中达成基地建设协议，明确了双方的责任和义务。在基地实践的研究生名额分配上，采取了男女搭配、专业搭配的方式，使实践研究生均匀地分布在6个实践基地，但每个专业方向在同一基地的人数不超过4人。由此保证了每个学生的实践机会，也没给实践基地增加过多的负担。
(三)教育硕士实践工作的运行程序
教育硕士集中实践工作安排在第三学期，时间为半年。为了保证教育实践的顺利进行，学校在教育实践的具体实施上主要采取了以下几个阶段来进行：实践动员及准备阶段、教育见习阶段、教育实习阶段、实践总结和成绩评定阶段。
1．实践动员及准备阶段。(1)召开全校实践研究生动员大会，由主管校长、研究生院领导、各学院主管领导、导师、督导教师及全体实践研究生参加。会上主要宣讲教育实践的内容，强调实践的意义、重要性、实践期间一些常规事项的处理等。各学院要专门对本专业方向的研究生进行实践前指导。(2)为了保证整学期基地生活的顺利进行，督促研究生在出发前，要做好学习、生活用品的准备、与各方人员通讯联系的准备等。(3)在基地开学前，研究生院领导以及督导教师一起将各专业方向参加实践的研究生集体送往各实践基地。(4)研究生到达实践基地后，在研究生院与基地双方领导的共同主持下，举行研究生与基地指导教师见面仪式。之后，实习研究生的实践工作正式开始。
2．教育见习阶段。实践基地开学后，教育实践进入教育见习阶段。教育见习的主要目的是了解基础教育课程改革及教育教学的现状与趋势，培养热爱教育工作的思想，学习中小学优秀教师的师德风范及教育方法。见习的主要内容有教学工作和班主任工作。见习教学工作，就是要认真学习如何授课，听课数不能少于4节，公开课不能少于1节，要从课前、课中、课后三个角度总结学习收获。课前观摩教研组的备课活动，课中分析教学目的、内容、方法、课堂组织、语言表达、板书情况、常规及突发事件处理等，课后要及时总结听课心得，虚心向指导教师请教。见习班主任工作，要深入到班级中，学习优秀班主任的工作方法、处理问题的方式，争取参加主题班会，学习评价方式和方法。另外，在见习阶段除以上两方面工作外，研究生还要快速完成角色转变工作，并注意自己的言行、仪表。
3．教育实习阶段。见习阶段结束后，进入到教育实习阶段。教育实习的内容也主要包括教学工作和班主任工作两个方面，但它与教育见习阶段有所不同。实习阶段的教学工作，实习研究生要在基地导师的指导下编写教案，送交导师审定，上课前进行试讲，经导师批准后，方能正式上课。课后要进行讲评，对每位实习研究生集体讲评不少于两次，从三维目标、重难点、教学方法、教学口语表达及板书、课堂组织、教学效果、评价方式、教学特色等方面，先由研究生本人进行自评，再由听课的其他研究生和老师进行他评。实习研究生的授课时数每周不能少于2学时，总学时不能少于36学时。研究生在教学实习工作中除了上课外，还要积极参与到学生的平时测试、月考、期中考试以及期末考试的命题、监考、阅卷、试卷分析等工作中，学会如何考评学生和通过考试环节找到解决教学工作问题的方法。班主任工作要在指导老师指导下进行。主要内容有参加班级的日常管理卫作，了解班级文化情况，熟悉班主任工作技巧、集体或个别生教育工作、家访、班干部工作等。另外，要注意相关案例的收集、整理、分析工作。每个实习研究生至少组织一次班集体活动，如主题班会、报告会等，要根据学生年级、年龄特点明确主题，了解学生思想动向。
4．教育实践总结和成绩评定阶段。教育实践总结阶段主要有两个方面的要求。一方面是理论的总结与提升，即在实习过程中，研究生要对在见习阶段、实习阶段遇到的典型案例和实际问题，进行分析和思考，并有针对性地查阅参考资料，拟定调查方案和论文写作提纲，在指导教师的指导下撰写教育教学调查报告或论文。另一方面是对整个实践的总结，即在各基地学校期末考试结束、教育实践内容全部完成后，实习研究生要写出全面的个人总结，包括主要收获、个人教育教学优缺点、今后的努力方向等。在第四学期开学后一周内，实习研究生要将整理好的实践总结和撰写的调查报告或论文交给学院实践领导小组。各学院召开实习研究生座谈会，总结经验，同时结合基地导师的评语和学生的实践成绩，向学校推荐优秀实习研究生、优秀教案、优秀案例。在汇总各学院推荐的各项优秀后，学校进行最终评选，并召开实践总结暨表彰大会，对获得各项优秀的实习研究生进行表奖。至此，整个教育实践环节全部结束。
三、教育硕士实践模式持续发展的深入思考
全日制教育硕士研究生的生源基本上是应届毕业的本科生，只有少数师范专业的毕业生有教育实习经历，大多数人没有教育实践的经验。但在辽宁师范大学独特的实践环节教育下，这些学生获得了良好的教育培训和教育实践训练，为顺利走上教师岗位做好了充分的准备，为未来成为一名优秀的教育工作者打下了良好的基础。笔者认为，要继续做好全el制教育硕士的培养工作，使全日制教育硕士的培养获得可持续发展，在教育硕士的实践环节上还要做好以下几个方面的工作。
1．建立稳定的教育实践基地。没有实践基地，实践工作无法有效开展，零散的、个别地进行无法保证效果；同时实践基地的实践品质也至关重要。实践基地必须能给研究生提供有效的实践机会，使学生顺利开展教学工作和班主任工作。
2．教育实践要由学校统一管理。实践工作要由学校统一安排，集体到基地实践。这样不仅便于管理，而且避免了学生分散实习的很多弊端，如应付、不作为的做法。同时学校统一管理，有统一的计划，使每个研究生都能真正地得到锻炼，保证教育实践的有效性。
研究性学习指导意见篇6
指导思想坚持以邓小平理论和“xxxx”重要思想为指导，深入贯彻党的xx大会议精神，用科学发展观统领教研工作全局，扎实推进基础教育课程改革，全力推行素质教育。按照“教研教管一起抓,教研科研一体化”的指导思想，坚持规范与发展并举的工作方针，本着“求是、求实、求新”工作的原则,充分发挥教研室教学管理、研究、指导、服务的职能，认真做好督查及评价工作,力争常规工作有创新,重点工作有突破,全面提升教育教学质量。
工作目标
1.以加强教学管理为着力点，通过调研、视导、督查、评估等方式，加强学校精细化管理和规范化管理，为提高教育教学质量和推进新课程改革创造良好环境。
2.以加强教学研究为切入点，积极探索高效课堂，提高教学有效性，加强新课程开发和实施，指导校本教研，为加快教育发展奠定基础。
3.以提高教学质量为落脚点，加强对高考、中考的研究、指导和管理，确保高考、中考比往年有新的突破，确保我县各学段的教学管理质量都有新的提高。
4．以加强服务为实现途径，明确课改引领重点，通过师资培训、典型引领、名师培养、成果推广、搭建平台，开创全县教育工作的新局面。
5．以创建特色为重要目标，根据我县教育的实际，不断探索教研工作新思路，推动学校规范管理、创新管理，形成有一定影响的管理模式和教学模式，培养一批在全国、全省有一定影响的教师，让平邑县教育的窗口亮起来。
6.以队伍建设为基本保障，加强政治、业务学习，提高教研队伍专业素养，转变工作作风，增强服务意识，强化制度管理，提高工作效率，真正打造一支具有凝聚力、战斗力的教研队伍。
工作要点
一、强化教学管理职能，向管理要质量201X年是全省深化素质教育，加速推进新课程改革的一年，新的教育形势大大加强了教研室的管理职能。教研室要在进一步强化学校教学管理规范的情况下，实现教研室教学管理职能的新转变，向管理要质量。
1．加强课程实施评估与管理推进新课程改革、实施素质教育是2013年全省教育的基本形势。教研室将加强规范管理和制度建设，保障新课程改革顺利实施。教研室管理的重点是督促和帮助学校开齐课程，开足课时，切实减轻学生课业负担，遵循教育规律和学生成长规律，以人为本，促进学生全面发展。教研室管理的主要方式是对中小学校进行课程实施水平评估检查，上半年进行一次抽查，下半年进行一次全面的检查与评价，努力提高我县中小学校课程实施水平和教育教学质量。
2．加强教育教学质量管理质量是教育的生命线，是学校的生命线，是科学发展观的核心体现。教研室将以以高考和中考两个社会关注点为突破口，全面提高教育教学质量。一是教研室将加强高考、中考的研究，及时把握高考、中考的新变化，认真解读考纲和考试说明，及时搜集高考、中考信息，以准确指导毕业年级的教学和管理。二是适时出台各种教学管理意见，引导学校细化教学管理。高中要完善《高三一轮复习指导意见》、《高三二轮复习指导意见》、《高三后期管理指导意见》等，初中要进一步完善《初中复习指导意见》和《九年级下学期后期管理指导意见》，引导教师提高课堂教学效益，建设高效课堂，实现有效教学。高初中和小学每学期都要根据形势的变化和教干教师的反馈完善教学常规，提前发放到学校和教师，高中各学科要制定和完善针对高一高二的《教学实施意见》。三是完善视导，督导学校细化教学管理。各学段每学期将进行一次针对毕业年级的调研室视导和一次针对全校的评价性视导，对学校的教学管理和教师的教学过程进行全面的检查，帮助学校找问题，定对策，督促学校在教学管理上下功夫，向精细化管理要质量。四是及时对学校的期中考试和期末考试进行调研，分析诊断教学过程，帮助学校加强过程管理，提高管理水平。高中要抓好全市高三一轮的统一考试和阅卷，抓好高一7月份的全市统一考试、阅卷，以及高二学业水平测试，及时进行教学情况分析，及时弥补疏漏，确保12年高考和各年级教育教学质量有新的提高。
3．加强教学和管理评价体系建设随着全省强力推行素质教育和新课程实施，旧的评价制度已经不适用，新的评价制度还没有建立起来，教研室在教学管理制度建设方面还有许多工作亟待完成。一是要建立与新课程改革相配套的学校课程制度和管理制度。二是要在临沂市各学段学校评价制度的基础上完善《平邑县中小学教学管理评价方案》；三是要结合《山东省普通中小学教师工作评价指导意见》（征求意见稿）建立《平邑县中小学教师工作评价示范方案》；四是指导学校建立学生评价体系，逐步完善学生综合素质评价制度，建立过程性评价为主、终结性评价为辅的的评价体系；五是指导学校建立学生学业评价体系，形成日常学习评价与期末考试评价相结合的评价体系。这一整套从课程改革到课程实施与评价、从学校评价到教师、学生评价体系的建立复杂而艰巨，需要教研室引进来走出去，开阔视野，不断吸收、消化和创新，更需要在实践中不断摸索和完善。
二、转变教学研究方向，向教科研要效益教是研的基础，研是教的提高。教学研究必须与教学的实际需要相结合才有生命力。新的教育形式要求教研室必须尽快转变教学研究方向，迅速寻找与教学实际的结合点。
1．全力推进高效课堂的研究和建设随着素质教育的实施，课堂教学时间大大减少，而教学任务并没有降低，因此提高课堂教学效益，建立高效课堂成为教研室最突出最迫切的研究任务。建立高效课堂是一项综合工程，存在师生两个方面的因素。教师方面有两个基本因素：一是教师的教学理念和专业素养的提高。二是教学方式的转变。学生方面的因素主要是学习习惯和学习方法。因此教研室今后将围绕建立高效课堂进行系统性的研究：一是实施多层次、有序列的教师培训工程，引领老师改变观念，占领素质教育的制高点；二是在我县现有的学案导学模式下，积极探索和完善新的课堂教学策略；三是加强对学生的研究，加强对学法的研究和指导，指导学生形成良好的学习习惯，这是我们教育的落脚点。四是加强对学校课堂教学的跟踪调研，注重研究导致课堂教学低效的原因，有的放矢地去化解这些低效的因素，这是教研室今后研究的重点和着力点，也是建立高效课堂必不可少的步骤和前提条件。
2．逐步实施课程开发和研究从今年我县中小学课程实施水平的市、县复查来看，传统文化课的实施水平比较高，但在研究性学习、社会综合实践活动、校本课程开发等方面还存在较大的差距。因此教研室下一步在课程开发方面的研究重点是：一是通过案例研究，逐步形成研究性学习的几种基本课型供教师参考，然后鼓励教师在此基础上大胆拓展和创新，形成个性化的教学方式。二是研究传统学科与社会实践活动的有效结合点，创设学生和老师喜闻乐见、自觉主动参与的社会实践方式，引导学校积极落实。三是引导和指导学校加强校本课程开发，由教研室学科教研员牵头，组织部分学校骨干教师联合开发平邑风物、法制教育等新课程，为学校课程开发做好示范。
3．全程指导学校校本教研现在有一个问题没有解决好，就是教研室与学校的教科室的定位和分工没有搞好，导致教研室工作紧张忙乱，而学校教科室因过分依赖教研室而无事可做。今后教研室将督促学校根据自己的实际自主开展校本教研，教研室则加强对学校教科室的指导和帮助，教研室则腾出手来加强学习、观摩、研究，以占领制高点，提高教研员的引领能力。
4．继续落实以教定研作为基层教研室，教学研究既要高屋建瓴，更要解决具体问题。教研室将继续坚持以前行之有效的做法：一是搞好问题征集，解决教师教育教学中的实际困难。二是搞好个体调研，提高课堂教学研讨和教材通研等活动的示范性和有效性。三是分片联研，集中解决教师中存在的共性问题，提高教师的课堂教学能力和教材把握能力。四是搭建教师和学校交流平台，开阔教师和教干视野，改变教师教育教学观念。
研究性学习指导意见篇7
论文摘要: 基于计算机网络的研究性学习的学习时空的开放性、学习内容的综合性、学习形式的多样性、学习过程的探究性、学习方法的实践性、学习评价的差异性等特点，在新的教育教学情境中对教师的知识、能力、地位、工作方式提出了挑战。教师要适应网络研究性学习的要求，成为课程的组织者、学习的参与者、信息的咨询者、工作的合作者、情感的支持者。
教师是人类社会永恒的职业，但人类社会对教师的要求却是不断变化的。网络应用于教育教学，是对教育教学情境的巨大改变;研究性学习成为一种教与学的方式，是对教师与学生关系、角色的改变。基于计算机网络的研究性学习，是在新的教育教学情境中对教师角色的挑战。
一、网络研究性学习
(一)研究性学习与网络研究性学习的涵义
所谓研究性学习，就是学生在教师指导下，从自然，社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究性学习是一种自主学习，教师不能包办代替;是一种体验学习，强调通过亲身实践获得直接经验;是一种探究性学习，要求综合运用所学知识解决学生生活和社会生活中的实际问题。它必须面向生活，走出课堂，全员参与，实现对传统教学的教师中心、课堂中心、书本中心的三个超越。
网络研究性学习，是基于计算机网络的研究性学习，是计算机网络与研究性学习的整合。其基本含义是:在教师的指导下，从学生所关心的问题出发，利用网络收集、处理信息确定研究主题，分析研究任务，开展网上自主探究与协作，并在网上、交流、评价研究性学习成果。这一学习方式旨在以计算机网络为技术支持，培养学生的创新精神、主动探究的意识和运用以计算机网络为核心的信息技术进行实践的能力，促进学生的发展。
(二)网络研究性学习的特点
1.学习时空的开放性特点。网络研究性学习在一定的环境条件下，经过精心组织策划，都可以有效的进行，因而在学习的时间和空间上具有开放性的特点。学生可以在课堂和课堂教学以外的任何选定的时间里进行研究性学习，并在一定的时间内完成具体的任务。在学习的空间上，只要条件允许，无论是课堂还是实验室，甚至在家中都可以开展网络研究性学习。此外，在同一研究课题下，学生可以根据自己的个人爱好与经验选择不同的研究方法和研究工具，充分施展自己的特长和才能，使自己得到充分的锻炼，个性得到充分的发挥。
2.学习内容的综合性特点。网络研究性学习的内容和以往的通常的教学内容有着很大的区别，学习专题的选材来源于自然、社会和生活的各个领域，其内容往往是跨多个学科的。例如，在“废电池回收和利用问题的研究”过程中，首先要搞清楚废电池的化学成分，对环境有什么样的污染。其次要做一定的实际调查，分析回收率在城市中的分布情况，确定回收点的位置等，涉及化学工业学、环境工程学、统计学、城市规划等多种学科。因此，网络研究性学习无论是在专题的选择上，还是在学习内容方面都有综合性的特征[1]。
3.学习形式的多样性特点。在网络研究性学习中创设问题情境的活动是多样性的。为了能激发学生的灵感，启发学生的思维，诱发学生研究的动机，教师可以和学生一起来创设问题情境并采取多种多样的方式。这种问题情境的创设可以是网上的，也可以是网下的，还可以是网上网下交融的。其中包括网络信息浏览、网络问题咨询、专题讲座、日常的课堂学习、实地参观、社会实践等。此外，研究性学习的组织形式是多样性的。研究形式依据个人的兴趣和条件而定，并没有什么特别的要求，可以是小组合作式、个人独立研究式、个人和研究性网站相结合式、个人与集体讨论式等。
4.学习过程的探究性特点。网络研究性学习强调的重点就是学生亲身参与研究的过程。在具体实施过程中，每一阶段都需要学生自己去探究，去发现问题和解决问题。研究性学习的课题并不是由教师强行指定，教师只是设定情境，让学生去体会、发现、归纳、探究哪些问题值得研究。在研究过程中，研究方法的确定，研究过程的设计都是由学生自己去构思，去探究，教师只是在适当的时候给予引导和点拨，启发学生的思维。
5.学习方法的实践性特点。网络研究性学习中，学生是活动的主体。要让学生在实践活动中获得亲身的体验，并在实践过程中得到磨炼和培养。在确立研究问题后，学生可以利用图书馆、网络资源等收集资料，必要时要做社会调查、访谈等研究活动。在收集了足够的资料和数据后，还需要对资料进行整理和分析，筛选出有价值的资料，去解决问题并完成研究任务。最后论文的撰写也是由学生自己执笔完成。在整个活动过程中，学生不仅是操作者，有时甚至还是策划者，他们通过自己的亲身实践，获得解题资料和方法。
6.学习评价的差异性特点。网络研究性学习的评价包括总体评价和个别评价两个方面。总体评价是对研究性学习总体研究成果的评价，个别评价是对子课题完成结果的评价。由于分工的不同和参加者在知识水平和能力上的差异，所以在研究性学习成果的评价上，特别是个别成果的评价上存在着差异。
二、网络研究性学习对教师的挑战和要求
基于网络的研究性学习对于教师的改变是全方位的——从赖以生存的外界工作环境的转变到赖以支撑专业的教师内在素质，从教师的地位到工作方式。
1.对教师既有知识和能力的挑战。长期以来，教师是知识的占有者和传授者，是学生获得知识的唯一来源。即使是很差的老师，借助着他所拥有的知识，他在学生面前依然也是权威，居高临下，一切由他说了算。但在网络研究性学习中，这种情况发生了根本的变化:学生希望研究的很多问题都超出老师的专业领域，超出了课堂教学、教材、教学参考资料的范围，教师几乎没有专业知识方面的优势可言，而学生的计算机技术和网络技术甚至超过老师;同时学生网上学习内容的开放性使学生的认识领域大为拓展，吸纳知识的途径由单一变为多元，教师也不再是学生唯一的知识来源。“后喻文化”的兴起和教学方式的转变让老师真正开始意识到自己在知识、能力上的不足:知识结构的单一、知识面的狭窄、学科知识与生活实际联系的漠视、网络技术的欠缺、沟通协调能力的不足等问题一并出现，足以对教师专业地位构成威胁。教师只有不断拓展自身知识的广度与深度，成为学习型、研究型的教师，才能够更好地扮演指导者和学习伙伴的角色。基于计算机网络的研究性学习对教师的信息能力、研究能力、信息技术的运用能力也提出了更高的要求。
2.对教师地位的挑战。挑战在建构主义教学理论指导下，基于计算机网络的研究性学习模式中师生角色的相互转换成为可能。实现教育信息化、信息民主化意味着知识传递方式、途径等方面的变革。教师角色中“知识来源”的作用将部分由网络替代，即技术也可承担部分的教师角色。信息资源获取机会的均等使得教师不再拥有控制知识的“霸权”，教师工作重点将不再是分发信息，那种教师“对”学生的师生关系将转换成教师“与”学生的关系，甚至可能是“伙伴—伙伴”的关系。
研究性学习以“学生发展为本”，学生不再是由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，而是成为信息加工的主体、意义的主动建构者。在研究性学习中，教师已不再是完全的专业权威或唯一的知识来源，师生之间的界限趋于淡化，教与学的互换日趋频繁。谁先占有知识和学问，谁先发现问题和解决问题，谁就首先获得发言的主动权。教师失去了以往的优越感，他们和学生之间是一种平等的关系，教学由“我说你听”变为一起讨论，一起商量，我们倡导了几十年的新型民主平等师生关系的建立至此也有了基础和可能。教师从失去对学习内容的垄断到学习过程中权威的失落，都表明了教师的地位有以前的权威、管理者转变为平等的参与者、指导者。教学相长、师生共同激励、相互促进是网络时代教育需要建立的师生观之一。
3.对教师工作方式的挑战。以往的教学中，每个教师都有自己的专业，基本上是独立地完成教学工作，基本上可以不和其他学科的教师有业务上的交往。但在研究性学习中，围绕课题研究，教师指导的内容包括计算机知识。科研方法、各种专业知识、结题报告写作、数据处理等各方面的知识。因此对绝大多数老师而言，几乎很难独自一人很好地完成对学生课题的所有的指导工作。这就要求教师从个体走向合作，联合起来对课题小组进行指导。这对教师来讲，是一种工作方式的根本改变。他必须与其他同事建立联系，从仅仅关注本学科走向关注其他相关学科，从习惯于孤芳自赏到学会欣赏其他教师的工作和能力，从独立完成教学任务到和其他教师一起合作。在教育学生学会合作的同时，教师首先自己学会合作[2]。这是教师面临的又一个挑战。
三、网络研究性学习中的教师角色定位
1.教师是课程的组织者。研究性学习中学生的活动是分散的、自主管理的。由于学生自控能力的差异会导致各组活动的管理组织和活动质量有较大的不同，由于各组工作侧重点的不同而会出现不同的困难、问题，在小组研究中学生还会发生各种意见分歧和情绪波动，这就需要教师在指导学生的同时，还要做好学生学习的组织协调工作。具体来说，如创设轻松和谐的活动环境，及时组织课题组之间的汇报和交流，一旦发现课题组活动质量有问题要找学生谈话，教育学生相互尊重和相互欣赏，帮助学生克服困难、树立信心、保持旺盛的求知欲和持之以恒的积极性等。
2.教师是学习的参与者。教师作为基于计算机网络的研究性学习活动的平等参与者，其意义包含:教师和学生共同围绕研究主题，进行收集信息、分析信息、平等协作与交流。这并不否认相对于学生来说，教师在学识、能力与经验上的优势，而是更强调了教师跑开知识权威的角色观，作为研究性学习的共同参与者，由于学生一起面对计算机网络所提供的丰富信息，平等地在网络交互平台上交流意见。在整个学习过程中，学生和教师一样，可以自主地发表自己的见解。有些学生的发言视角独特，教师也从中得到启迪。可以说，正是面对计算机网络，教师不再以知识权威的面目出现，学生感受到了民主平等的研讨气氛，这使学生们的思维更加活跃。
只有确立平等的、教学相长的师生观，教师才能够真正地参与到网上交流之中，并在交流中抑制自己的“权威思想”，耐心地倾听学生具有独到见解的发言，不挫伤学生创新与探究的积极性。只有确立平等的、教学相长的师生观，教师才能够赢得学生在交流中的平等、轻松与安全，从而增强自信，积极参与到研究性学习中来。也只有确立平等的、教学相长的师生观，才能够在教师与学生之间、与研究性学习的其他参与者之间形成开放的信息交互系统，使与研究主题相关的各种信息在平等的交流中不断丰富，为问题的解决提供充足的资源。
3.教师是信息的咨询者。网络资源的丰富性容易产生两种现象，一是使学生拥有广泛的信息来源，二是容易使学生无所适从，很难找到有效信息。由于学生的学习方式、方法尚在形成之中，基于计算机网络的研究性学习模式，使教师从传播信息的权威角色中退出，但强调教师在信息资源的咨询、指导上的重要作用。(1)对信息资源利用的指导。基于计算机网络的研究性学习强调网上信息的获取利用，然而，互联网上的信息资源浩如烟海，学生容易产生迷航现象。教师应率先了解网上信息资源，提供专业性较强的网站、电子图书资源以及可以通过网络访问的有关专家的e-mail地址等，形成关于研究问题的信息资源清单，并向学生提供资源利用的指导意见，促进学生自主地高效地获取信息与利用信息，在信息的设计与管理上体现教师的新的角色特点[3]。(2)对网上探究与协作、交流的指导。基于计算机网络的研究性学习的重要组成部分就是网上的探究与协作。学生在探究中需要教师对其学习方向、探究方法和资源利用进行指导。在网上的师生交流中，学生向教师提出学习需求、咨询相关问题和反馈学习情况，教师针对学生的需要提供相应的指导性意见。在网上协作中，教师也同样担负着指导的责任，以保障学生间、学生与教师间、学生与网上其他协作者之间的交流围绕主题顺畅进行。
4.教师是工作的合作者。在传统的教学模式中，教师的教授行为往往是独自进行的。在班级授课制下的学科教学中，几十名学生只能拥有一名学科教师。对好些学生而言，教师成为了这门学科的唯一的知识权威。网络时代的到来，尤其在研究性学习中，学生不仅需要单一学科的知识，更需要多个学科知识的综合。教师不是也不可能是百科全书，只有加强教师间合作才是最佳途径。虽然，传统模式中也存在教师间的合作，但往往受到时间和地点的局限。基于计算机网络的研究性学习模式，不仅有利于同一学校内的教师合作，而且为跨校、跨地区的教师合作提供可能，这样的合作只有依靠计算机网络才能得以实现。
5.教师是情感的支持者。学习不仅是知识的传递与建构，更是双方情感的交流。正是这种重构与交流体现了师生双方的协同发展。后现代观念的研究性学习方式中，师生情感的对话是学习者发展的重要途径。现实世界中师生间面对面的“对话”，真实亲切，双方能很快地感知彼此的感受，因此，这样的交流对于情感或思想易激发，又易扼制。这些受到交流的时间与空间的客观因素、教师的交流技巧与师生的性格等主观因素制约。借助网络的交流没有面对面对话的亲切感，但是它不受时空限制，它的虚拟性又为情感对话奠定了平等与开放的基础。第一，网络的对话时间是由学生自主选择的，学生面对网络，他可以查询资料也可以对话。选择对话是他所需的，是内驱力驱使他通过对话方式解决问题、交流内心感受。第二，网络学习中的人物是平等的，因为在虚拟的环境里每个人的角色是平等的。在平等的氛围中，大家都拥有话语权，平等的话语权促进学生尊重自我、释放自我。在平等沟通的激励与碰撞中，学生容易释放出真实的想法，潜力得到激发。
参考文献
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研究性学习指导意见篇8
研究性学习不同于传统的教学方式,它的目的在于“让学生自己动手实践,在实践中体验、在实践中学会学习、在实践中获得信息时代所需要的能力”,也就是说,它强调的是实践的过程,而非结果。在进行评价时要注重过程的评价。研究性学习是一个长期、复杂的过程,基本可以分为预备期、前期、中期、后期四个阶段。随着学生认知水平的差异及在研究过程中认知能力的发展,在研究的不同阶段对教师的需求会有所差异,教师的相应职能也会有所区别。
一、研究性学习预备期教师职能与评价
教师在研究性学习中扮演着指导者与组织者的角色,要扮演好这个角色需要教师自身对研究性学习和相关课题知识有较好的了解,并对整个组织工作有良好计划性。
1.备课题
作为指导老师,首先应对研究性学习的性质、特点、教师的地位、作用、相关课题的研究情况、课程的设计、评价及指导过程中可能遇到的各种具体问题的处理方法等方面都有比较系统的了解,做到心中有数,指导时才能收放自如。
2.备学生
由于指导的学生是自己从未接触过的,因此可以通过班主任和任课教师初步了解所指导学生的特点。
3.写好指导计划
为了便于研究性学习的顺利进行,指导老师有必要将自己所了解的课题情况及学生情况进行收集整理并拟订初步指导计划。
二、研究性学习前期教师职能与评价
1.组织好第一次研究性学习小组见面会
帮助学生了解研究性学习的基本内容、研究方法和途径,确定大致研究范围,明确研究目标。对学生而言,他们第一次接触研究性学习,对其概念还处于一知半解的状态,因此在第一次小组见面会上,教师应耐心地为学生介绍研究性学习的基本内容、研究方法和途径,认真听取他们感兴趣的研究内容,确定大致研究范围,明确研究目标。同时,教师应注重培养和谐的团队氛围,把此时的师生关系延伸为“共同的研究者”。因为学生的自尊意识使他们渴望获得民主和平的氛围,而这也恰恰是一个研究团队所需的氛围。初次见面时教师语言要清晰自然、平和准确,以自然幽默的方式缓和与学生之间的陌生感。只有在这种陌生感消除之后,学生最真实的一面才会显现出来,便于教师进一步把握学生的性格特征与特长,在后期的指导工作中才能更好地因材施教。
2.指导学生确定具体研究课题
研究性学习是以问题为载体的,课题的确定是研究性学习中至关重要的环节。在选题时,应该做到两个方面:一要联系学生实际,与学生的兴趣、认识水平和知识结构相匹配。二应尊重学生,在认真倾听学生对课题的想法和计划之后再结合自己的理解进行选题指导,并突出学生的自主性和创造性。
3.组织学生进行分工
一般采取由学生自由分工的形式。教师在分工的过程中可以给予学生合理的建议。另外,在分工中还要注意“各尽其长”原则,也就是根据每个学生个人能力的大小分配不同难度的任务,而每人任务的难度较之其能力要稍高一点。最后,还应该为整个小组确立一个核心组员。这个核心组员的推选也要充分尊重大家的意见。
三、研究性学习中期教师职能与评价
1.指导学生写好研究日记,及时记载研究情况
真实记录个人体验,为今后进行总结和评价提供依据,而教师在每次指导后也应有相应的记录与总结;教师还应让学生根据个人或小组集体设计的研究方案,按照确定的研究方法,选择合适的目标进行调查,获取调查结果。在这一过程中,学生应如实记载调查中所获得的基本信息,形成记录实践过程的文字、音像、制作等;同时要让学生学会从各种调研结果、实验、信息资料中归纳出解决问题的重要思路或观点,并反思是否获得了充足的证据,是否还存在其他解释的可能。
2.参与研究性学习小组会议
听取学生前期工作总结,并给予相应评价,帮助学生解决研究过程中碰到的难题,多与学生交流。交流的形式可以多样化:面对面交流,或是在网络情境下的交流指导都会给学生带来很大帮助,让老师对学生的研究情况获得全面了解。在学生有困难时应避免直接回答,应多使用启发式。研究性学习的目的之一是通过研究学习活动转变学生传统的思维方式,提高学生主动地发现问题、分析问题、解决问题的能力。
3.在指导中渗透思维方法与心理素质教育
在实施指导过程中,应遵循循序渐进的教育原则,先让学生尝试运用,然后是经常运用,最后是习惯运用一些科学创新的思维方法(如求异思维、发散思维、类比思维、右脑思维、非言语思维、次协调思维、辩证思维)去思考解决问题。在研究性学习实施过程中应加强以下几方面的心理指导:对学生进行挫折教育、意志教育,以培养学生的耐挫力和意志力;通过对社会问题的研究活动来培养学生对社会的责任心和使命感以及关注社会现实与未来的人文精神;通过对集体成果的评价让学生学会合作,培养学生在学习生活和社会生活中乐于合作、善于合作的团队精神;通过主动探究的实践活动,使学生获取亲自参与研究、探索的积极情感体验,培养学生主动求知、乐于探究的心理品质和勇于创新的精神。
四、研究性学习后期教师职能与评价
1.指导学生整理研究成果,做好结题工作
组织并倾听学生的自我评价和互评,结合自己的观察做出结论,并对整个题目的完成情况给出评价,指出不足和希望,为课题的进一步发展提出建议。当经过一段时间的研究与努力之后,每一位组员在工作中都形成了自己的工作方法和思考方法,每个人也都有了一定的成果。这个时候需要教师将大家组织起来进行阶段性的总结,仔细倾听他们的发言,寻找他们工作中的闪光点,并对此表扬鼓励甚至是适度地放大其重要性。使他们明白,对于每一个小小的进步都是值得庆贺的,但离目标的实现还很遥远。对他们的工作给予不断地肯定以保持他们的积极性和工作的热情。
2.综合各方面的评价信息做出结论
在结题总结时可以先听听学生自我的评价和他们之间的互评,再结合自己的观察做出结论,而且给出的成绩要允许学生提出质疑。最后也要对整个题目的完成情况给出评价,指出不足和希望,为课题的进一步发展提出建议。
3.组织好学生进行课题答辩
4.教师做好研究性学习的记录工作
教师也应写好研究日记,及时记载研究情况,为以后进行总结和评价提供依据。
对于以上的研究性学习,在明确了教师的职责和角色后,可以对每个具体过程设立具体的量化指标,作为定量化的教师行为评价指标,可以作为教师在研究性学习中的理论参考。
总之,教师在研究性学习中的真正地位还需要我们长时间地摸索和验证,具体的操作还需在实践中不断完善。在研究性学习的评价中,除采用过程性评价外,还可使用态度评价、成果评价、策略评价等多个指标,使评价手段多元化、评价结果客观化,以达到促进研究性学习全面发展的目的。研究性学习符合学生的学习规律和社会发展的需要,具有极大的现实意义。培养学生对社会的责任心和使命感,是“研究性学习”的重要目标。为师者只有及时充电,更新知识结构,不断丰富知识,才能给学生一杯活水,才能培养出新型人才。
参考文献:
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[4]柳栋.网上研究性学习中的教师角色[J].全球教育展望,2001(11).
研究性学习指导意见篇9
黄美蓉
【摘要】基于网络环境下的研究性学习，能使学生学习的主体性在网络环境下得以实现。网络环境下的研究性学习具有学习内容问题化、学习过程探究化和学习活动网络化的特点，教师在进行教学设计时要重视学习任务的设计、学习组织形式的设计、学习基本步骤的设计和教师指导策略的设计。
【关键词】网络；研究性学习；教学设计
研究性学习是国家教育部2001年1月颁布的《全日制普通中学课程计划》（试验修订稿）》中综合实践活动板块的一项内容。基于网络环境下的研究性学习，就是在运用网络优势的前提下，在教学过程中创设一种类似科学研究的情境和途径，学生在教师指导与支持下，以科学研究的方法探索问题的学习过程。研究性学习是比较适合在网络环境中进行的，网络能解决研究所需的大量资源，能帮助学生建立小组协作，能使教师实现个别化异步指导，能使学生与校外专家、研究者建立有效、快速的联系，能使学生学习的主体性在网络环境下得以实现。具体表现为：一、网络技术有利于设计以学生为中心的理想学习环境，有利于学生主动学习，这类技术为学习者主体地位的落实、学习主动性的激发提供了必要的物质与行为方式的基础。二、网络信息资源的海量化较好地解决了研究性学习材料缺乏问题，同时也带来了如何使用、发挥其作用的问题。三、网络特有的超文本链接方式和强大的检索功能，使得学习者可以更为高效地检索有关信息，并获得信息判断、筛选等能力的锻炼，从而有效保证学生研究性学习的开展和研究性学习能力的提高。四、网络的交互性为研究性学习者提供了更为开放的互动对话环境，并使每一个独立个体的话语权得到尊重，使学生自主学习成为现实。五、网络的超时空性，迫使课堂格局发生质的变化，学生能够实现弹性更大的自主学习，教学民主有可能发展为必然。
一、网络环境下研究性学习的特点
网络只是环境，教学模式改革的目的在于，使学生的主体地位得以真正的确立，学习的自主性、能动性、合作性得到发挥，有利于培养学生的创新意识、创新思维和创新人格。
1.学习内容问题化。根据各学科性质和具体的教学内容，由教师将学习内容转化为各种形式的有价值的问题，并在网络上呈现出来，为学生在课内外的研究性学习设置逻辑起点。
2.学习过程探究化。学生主动地获取由教师汇编整理并放置在网络上的相关资料以及其它的网络资料，在获得基本知识之后，在学习过程中，围绕着相关的问题进行自我探究或集体讨论，教师以平等的姿态参与和引导学生的讨论，使教学过程由传统的传承型转变为探究型。
3.学习活动网络化。在教学活动中，改变过去教学内容主要来自于教科书的单一状况，强调培养学生从网络资源中获取素材，自我改造、重组、创造教学内容的能力，培养学生从网络获取资源的能力和习惯。
二、网络环境下研究性教学的设计
1.学习任务的设计
(1)解决问题的设计。基于网络的研究性学习，采用以问题为中心的综合主题式研究性学习方式，选择与儿童生活经验有关的问题，让学生在教师的指导下，以类似科学研究的方法发现问题、研究问题、收集资料、分析资料、表达交流成果。教师通常提供一个需要学习探究的问题，提供解决问题的依据，引导解决问题的方法。通过学习者内外部世界的积极互动，养成属于他们自己的科学精神、科学态度，真正把握科学方法，形成科学的行为习惯。
(2)真实性任务的设计：基于网络的研究性学习提倡以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习的内容选择真实性任务。真实性的任务可以整合多种知识和技能，有助于学习者用“真实”的方式应用知识，同时也有助于学生意识到他们所学知识和技能与他们是相关的和有意义的，这也是维持学习动机的非常重要的因素。
2.学习组织形式的设计
学生学习的组织形式通常有个别学习、小组学习、群体学习几种，小组学习是基于网络环境的研究性学习的较好组织形式。实践显示，学生在具有良好组织结构的协作小组中学习，其效果远远优于传统的班级组织形式。小组协作活动中的个体（学生）可以将其在学习过程中探索、发现的信息和学习材料与小组中的其他成员共享。在此过程中，学生之间为了达到小组学习目标，个体之间可以采用对话、商讨、争论等形式对问题进行充分论证，以期获得达到学习目标的最佳途径。与个别化学习相比，协作学习有利于促进学生高级认知能力的发展，有利于学生健康情感的形成。
合作学习小组一般由研究兴趣相近的学生自愿组成，每组3－6人。各合作小组在选择研究问题时，完全由学生根据兴趣爱好自主选择决定。各小组研究课题互不重复，其成果丰富多样，经交流展示，将拓宽同学的视野。在研究问题的过程中，各小组制定研究计划、讨论研究方案、分配研究任务、收集整理资料、参与实践活动、形成阶段性研究成果等。在研讨交流阶段，合作小组或对自己的成果补充内容或征求别人的意见，或对别人的成果提出建议，通过小组间的相互启发、交流补充，各抒己见，使每个小组的成果更完善。
小组合作学习形成了“组间竞争、组内合作”的良性机制，将传统教学的师生之间单向交流或双向交流改变为师生、生生之间的多向交流，不仅提高了学生学习的主动性和对学习的自我控制，也促进了学生间良好的人际合作关系，促进了学生心理品质发展和社会技能的进步。
3.学习基本步骤的设计
在实践中，我们对基于网络的开放性研究性学习的基本步骤进行了初步的探索。
第一部分：激发兴趣，确定研究的范围
活动目标：一、小组成员商议确定本组的研究范围，确定本小组研究的课题方向。二、学会用搜索引擎，用网络寻找信息。三、小组成员确定个人所承担的主要任务。
主要活动计划：一、教师组织学生参加网络环境下的研究性学习。二、学生参与后，让其自行组织成各个活动小组，推选出组长。三、学生学会用搜索引擎，进行网络搜索。
第二部分：进一步收集信息，澄清问题
活动目标：一、学生学会对资料的检索与分类，粗略整理搜集的资料。感受到网上收集资料的乐趣，主动参与探索问题、研究问题。二、学生学会在BBS留言，自己的观点。三、引起学生对某一问题的注意，激发严谨地研究问题的热情，感受到与他人合作的愉快。
主要活动计划：一、各课题组在课题文档留下课题的初步研究方向。二、学生网上收集、摘录、保存网上的信息资料，并对各种资料进行分类，发现自己感兴趣的内容。还可对网上的信息、资料进行筛选，提出自己的观点。
第三部分：制定课题方案
活动目标：一、撰写各小组课题的开题报告。二、展示各小组课题的课件，锻炼学生的表达能力。
主要活动计划：一、教师指导开题报告的基本样式，提供有关学生所做的研究报告供学生学习参考。二、学生学习用powerpoint制作课件，在公众场合（现实与网络）展示开题报告，听取大家的意见，进行改进。
第四部分：课题研究的实施阶段
活动目标：一、学会设计调查问卷并着手实施。二、学会调查、记录、采访，进一步细化整理各类相关资料。三、培养学生执著精神，养成严谨的科学态度。
主要活动计划：一、实地考察访问有关研究的内容。二、访问有关部门，听取专家的意见。三、进行问卷调查，对问卷进行分析。四、指导学生拓宽思路，通过更多途径获得有关知识。
第五部分：撰写结题报告
活动目标：一、完成结题报告和研究性学习的体会文章。二、培养学生精益求精的学习习惯。
主要活动计划：一、确定结题报告的框架及所需资料。二、撰写结题报告和活动体会。三、将结题报告上传给网上的指导教师，请求指导。四、汇总各方面的建议，修改结题报告。
第六部分：结题与总结评价
活动目标：一、举行结题活动，展示研究成果。二、宣传研究性的学习方式，让学校更多的学生和老师加入研究性学习的队伍。
主要活动计划：一、小组分工合作，完成结题报告、课件的制作和展示。二、把有关论文和活动体会及活动记录制作成网页，进行网络展示。三、进行论文答辩。四、组织汇报活动，向全校师生汇报。
4．教师指导策略的设计
以学为中心的教学设计并不排斥教师的指导作用，学生在自主学习的过程中，通常要求学习者自己决定解决问题的策略，而教师可以帮助学习者最大限度地使用自己的认知资源和知识，作出适当的决策。
（1）由于学习资源的极大丰富，教师在筛选、组织、传递学习资源方面的指导作用特别重要，教师由传统教学中的“讲台上的圣人”转变为网络知识海洋中的“导航者”。
研究性学习指导意见篇10
[关键词]职前幼儿教师；观摩学习；教育实践；研究体验
[中图分类号]G652
[文献标识码]a
[文章编号]2095-3712（2013）34-0075-03
[基金项目]江苏省教育科学“十二五”规划课题“伙伴协作支持下的职前幼儿教师培养模式研究”（C-c/2011/01/69）；江苏省社会科学基金项目“学前教育问题研究”（11JYB003）；教育部人文社会科学研究青年基金项目“师范生实习支教的理论与实践研究”（11YJC880052）。
[作者简介]李国栋（1976―），男，江西泰和人，硕士，盐城师范学院教育科学学院讲师，研究方向：教师教育。
2011年，教育部在《教师教育课程标准（试行）》（以下简称为《标准》）中提出了“教育实践与体验”这一重要概念，并把它确立为职前幼儿教师教育课程的三大目标领域之一，其内容包括：“具有观摩教育实践、参与教育实践和研究教育实践的经历与体验。”[1]为了解《标准》颁发后职前幼儿教师“教育实践与体验”的具体状况，本研究选取Y校为个案，期冀通过“以小窥大”的方式，揭示其中存在的问题，并据此提出改进建议。
一、研究方法
研究者以《标准》中“教育实践与体验”这一目标领域的相关要求为框架，从观摩学习、教育实践、研究体验三大维度设计了《职前幼儿教师教育实践与体验问卷》，面向Y校学前教育专业2011、2012、2013届本科毕业生，发放问卷320份，回收有效问卷268份，有效回收率为8375%。
二、研究结果与分析
（一）观摩学习存在的问题
1观摩学习者缺乏充分准备
职前幼儿教师在观摩他人幼儿教育实践时，其自身亦须做充分的准备，因为“他们观摩到了什么，常常由他们想观摩什么或准备观摩什么所决定”[2]。调查结果显示，仅有3246%的人认为自己观摩时有明确的目的，1306%的人会事先根据观摩主题查阅资料，2276%的人会设计观摩记录表并及时记录，3955%的人会主动与他人交流观摩发现的问题。可见，多数职前幼儿教师在观摩学习时的准备不够充分，其付出的更多的是一种缺乏明确目的和非主动的观察行为。
2观摩学习时间短暂且过于集中
充分适宜的观摩学习时间，是保障职前幼儿教师观摩学习效度的必要条件。然而在此方面，调查结果却呈现出与“应然”状态迥然相异的态势。首先是观摩学习时间短暂。认为自己观摩学习时间在1～3天的人占2015%，4～6天的占4925%，合计有694%的人观摩学习时间尚不足一周。其次是观摩学习时间安排过于集中。多数职前幼儿教师表示只是在大三见习期的5个集中工作日才有过观摩幼儿教育实践的机会。在这种情形之下，他们只能对幼儿园某一特定时段的工作有所了解，而对其他时段的工作不甚熟悉。
（二）教育实践的问题
1教育实践地点较为单一
职前幼儿教师教育实践地点的多样性，在很大程度上也决定着其体验的丰富性。调查发现，职前幼儿教师的教育实践地点较为单一，9813%的人集中在幼儿园这一类机构上，而去过早教中心、托儿所以及其他托幼机构的人非常少。这一状况表明多数职前幼儿教师认为学前教育的主要工作对象是幼儿园内的4～6岁幼儿，而对其他托幼机构的0～3岁幼儿早期教育不够重视。
2教育实践内容不够全面
职前幼儿教师能否获得对教师专业的充分理解，在很大程度上取决于其实践内容是否全面。调查表明，职前幼儿教师教育实践的内容主要集中在教学活动上，参与率高达100%；而保育工作的参与率只有4366%，这一状况潜在地揭示了职前幼儿教师在教育实践时持有一定的“重教轻保”倾向；教研活动和“家―园―区”合作的参与率则更低，分别仅有933%和821%。这些内容的缺失，导致职前幼儿教师缺少与有经验幼儿教师、家长以及社区人士直接对话和当面交流的机会，这使他们在真实情境中的沟通和对话能力得不到有效的发展。
3教育实践过程缺乏充分指导
为帮助职前幼儿教师尽快适应实践领域的诸项工作，师范院校和幼教机构通常会为他们配备指导教师。但这种形式上的“师徒制”安排未必能在实质上给他们的实践带来足够的指导。调查结果显示，在指导话题上，仍以传统的“课堂教学”和“班级管理”为主，而对《标准》新规定的其他工作（如游戏活动、环境布置、保育护理、部门工作等）涉及的不多；在指导频率上，每周5次以上的仅占1381%，每周3～4次的也只有2052%，每周1～2次的占5112%，每周不到1次的占1455%；在支持程度上，有近半数的人感觉指导教师对其“不太支持”或“不支持”。可见，指导教师对职前幼儿教师的实践指导并不充分，其作为“榜样”或“重要他人”的示范性影响未能有效发挥出来。
（三）研究体验的问题
1研究选题与实践存在隔离
根据职前幼儿教师的研究实际，可将其研究选题来源划分为间接性来源（如接受他人命题或文献阅读发现）和直接性来源（如日常学习感悟或实践改进需要）。调查结果显示，职前幼儿教师研究选题的间接性来源比例更高，占5485%；直接性来源的比例相对更低，占4515%。这一状况与《标准》提出的“在日常学习和实践过程中积累所学所思所想，形成问题意识和一定的解决问题的能力”的要求有较大差距，同时也说明职前幼儿教师的研究选题与其日常学习实践存在着一定程度的隔离。
2研究结果缺乏分享交流
《标准》指出，职前幼儿教师通过研究幼儿教育实践，旨在“了解研究教育实践的一般方法，经历和体验制订计划、开展活动、完成报告、分享结果的过程”。调查发现，职前幼儿教师认为研究体验最深刻的是“完成研究报告”，有3022%的人选择了这一选项；然后是“了解研究方法”“制订研究计划”和“开展研究活动”，三者比例分别为2388%、2127%和2052%，均超过了20%这一均值；而对“分享研究结果”这一选项，仅有411%的人做出了应答。通过访谈得知，由于学校没有建立相应的研究结果分享机制，导师亦对这一环节的重要性强调不足，因此在多数职前幼儿教师看来，完成研究报告（即毕业论文）就几乎意味着研究过程的“终结”，这一系列原因导致了他们对研究结果分享体验的缺失。
三、改进建议
（一）强化观摩学习的有意性，合理安排观摩学习时间
观摩学习者准备性的不足，在很大程度上与有意性的缺失有着密切的关联。“有意性”系指个体在从事专业活动时表现出来的目的性、准备性和主动性等品质。[3]欲强化职前幼儿教师观摩学习的有意性，首先要注重观摩学习的价值引导，使其对观摩学习的意义有着充分的认识，进而树立明确的观摩学习目标；其次须强调观摩学习各环节的事先设计，如观摩前的资料查询、观摩中的记录准备、观摩后的总结反思；此外还可采取一定的组织形式，促进他们与观摩学习对象的交流，使他们意识到观摩学习并非一个单向被动的“输入”过程，而是一个双向互动的“对话”过程。
关于观摩学习时间的安排，我们可适当借鉴国外的一些经验。例如，英国许多大学在组织职前教师观摩学习时，通常采取“累加渗透式”的做法，即把观摩学习渗透于大学每一学段，并逐年累加时间：第一学年1～2周；第二学年3～4周，第三年一般为5周；到了第四学年，则融入16周左右的“幼儿园体验”之中。这样一来，不仅可解决观摩学习时间长度不够的问题，而且可避免安排过于集中的问题。[4]
（二）注重教育实践的全纳性，构建“艺友式”指导机制
针对教育实践对象和内容的片面性，可在“全纳性”理念的观照之下来对之加以改善。“全纳性”的本意是指在教育过程中要接纳所有学生和满足各类学习需求，此处可概括地理解为顾及所有幼教对象和涉及全部实践内容。也就是说，在组织职前幼儿教师教育实践时，一方面要引导其树立“幼婴全纳”的观念，把教育实践的活动对象扩大到各类幼教机构的0～6岁儿童；另一方面要在教育实践内容的安排上体现出保教的结合，防止职前幼儿教师初入实践场域时就形成“重教轻保”的不良取向。
有关教育实践缺乏充分指导的问题，宜从指导机制的角度来反思改进。在此方面，早在20世纪20年代陶行知先生所提出的“艺友制”思想，至今仍有重要的启示意义。陶行知曾提出：“凡用朋友之道，跟着幼稚园教师在幼稚园里学做幼稚教师的，便叫做幼稚园的艺友；与传统师徒制相比，这种艺友制来得格外自然，格外有效力”。[5]运用这一思想来构建教育实践指导机制，指导教师须放下“师傅”的传统架子，在指导过程中以“支持者”的身份不断强调教学任务和情境的复杂性，并给予充分的理解和支持；职前幼儿教师则须卸下“徒弟”的思想包袱，以“探索者”的姿态不断反思自身的种种问题，并就这些问题与指导教师展开主动、积极的对话和协商。
（三）强调研究体验的行动性，推动研究成果的转化应用
针对研究选题与实践存在隔离的问题，有必要从强调研究体验的“行动性”入手来予以改进。行动性是教育实践研究的本真所在，特别是对于职前幼儿教师这一准教师群体而言，通过行动性的研究对其自身经历的问题进行反思和提炼，有助于化解其从学习者到教育者的角色冲突，拉近其所学理论和所获经验的现实距离。欲彰显职前幼儿教师研究体验的“行动性”，在研究选题上须强调从其亲历教育体验入手，以解决现实世界中的真实问题为基本取向；在研究形式上要以行动研究为主导，鼓励其质疑各种习以为常的观念和做法，从纷繁的事务中抽象出潜藏的问题，并对之做出分析、判断和抉择。
研究结果分享体验的缺失可从推动研究成果的转化应用入手来予以补充。一方面，要制订科研奖励的有关政策。高师院校可通过版面资助、论文评奖等具体手段，激励职前幼儿教师在教研或科普期刊上，或将其论文提交至有关研讨会上进行分享交流。另一方面，要加强科研成果的教学转化。论文导师与指导教师可采取合作支持的方式，创设适宜的教育情境和机会，引导职前幼儿教师将自己的研究所思所得应用到具体的课堂教学实际之中。总之，要让职前幼儿教师充分意识到研究的目的不仅在于体验研究过程和完成研究报告，更在于促进自我专业成长和改善自身专业实践。
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