教育评价的基本概念篇1
学生的“学”和教师的“教”是在教育改革中显而易见的两个观察点，但却是最不容易评说的两项内容。学生学得是否高效？教师教得是否有创新性？课程和教学的“手术”应从哪里“落刀”？在地方常规考试、观课、评课中，往往众说纷纭，莫衷一是。多年来，浙江省以教育前沿理论为指导，以实验研究为手段，将“高效”与“创新”变成了可观察、可对比的现实。本栏目将陆续推出他们课程和课堂评价实证研究成果，以飨读者。
10年来，浙江省教育厅教研室组织了一大批国内知名专家，设立了由50多名专职人员组成的项目组，搭建了由30多台服务器同时支撑的技术平台，从2所学校试点，到28所学校实验，再到272所学校规模运用，一步一个脚印地开展了关于教学有效性的理论探索、实验比对和应用推广，现已达成了这样的共识：利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学，是提高教学质量的一条关键性途径，它必将对教学起到革命性的作用。
一、背景与意义
1.国内外现状之一
奥苏贝尔(Davidp.ausubel)在其《教育心理学》扉页上这样写道，“假如要我把所有的教育心理学原理浓缩为一句话，那我会说：影响学习的最重要的、唯一的因素就是学生已经认识了什么，弄清楚它，然后进行教学”。在教学过程中，教师只有重视并有效捕捉了学生的前概念，才有可能帮助学生真正掌握知识。显然，捕捉学生的前概念，是实现有效教学的关键性环节。
前概念(preconception)是存在于人们头脑中相对于新知识的已有认知。它可能是正确的，也可能是模糊或错误的。人们在学习任何概念性知识之前，都已经有了前概念。无论是哪一个年龄段，也无论是对哪一门学科知识的学习，都是这样。
国外对前概念的研究可追溯到20世纪初。1929年，皮亚杰（Jeanpiaget）出版了《儿童关于世界的概念》，涉及前概念的早期研究。20世纪50～60年代，西方一些国家的学者采用调查问卷、访谈、作业分析等方法，捕捉学生已有的前概念。到20世纪80年代，对前概念的研究转向讨论学生形成前概念的成因。
国内对前概念的研究相对较晚且研究不多，主要集中在物理、化学等教学领域。国内学者一般都认同前概念是教学有效性的主要障碍，但在如何有效捕捉前概念的策略研究上几乎为空白。
综合国内外对前概念的研究，不难发现存在这样一些情况：从“前概念”研究涉及的范围看，国外较多涉及心理学、哲学、医学等领域，而国内则聚焦在物理、化学教学上，很少有人在其他学科进行探索。从“前概念”产生途径的研究看，比较有代表性的观点是将形成前概念的心理途径归结为：先入为主的日常生活经验，知识的负迁移，旧有概念的局限，由语词带来的曲解，进行不当的类比等。从“前概念”捕捉策略的研究看，国内只有本项目组的成员从2005年开始至今有过研究和实践，其结论是“用好互联网教育数据服务平台是一条可行之路”。
2.国内外现状之二
教育质量监测与评估，是监控有效教学的主要手段。它至少涉及这样几项基本要素：测评目的、测评样本、抽样过程、数据采集、数据分析。
我国20世纪90年代中期就已经开展义务教育质量监测，但这项研究存在一些问题：主要服务于上级决策，对一线教师提高教学质量的帮助明显不足；监测样本的数量偏少，形成的评估意见缺乏针对性；抽样过程不一定客观；数据采集较困难，无法常态化；相关因素纷繁复杂，仅靠人工手段无法进行较为深入系统的运算、分析和预警。
在国外，尤其西方国家，教育质量测评工作的主体通常不是教育行政部门自己，而是第三方水平测评机构。其主要特点有：为一线教学质量服务；也采取小样本，也很难形成有针对性的指导意见；抽样过程不可控；数据采集也无法常态化；人工手段无法进行深入分析。
综合上述国内外现状，可明显看出：常规情况下由于存在几乎无法克服的困难，人们在做教学质量测评时，无可奈何地采取了小样本；无可奈何地偶尔使用一下测评这一教学质量监控的主要手段；无可奈何地在采集到的海量数据面前望洋兴叹，白白浪费了99%的有用信息；无可奈何地形成自知针对性不强的教学评估指导意见。
3.发展趋势
在学科教学领域，课堂教学的有效性取决于教师备课的针对性，而备课的针对性又取决于教师真正了解学生的程度。因此，能否在重视并有效捕捉每一个学生的前概念、形成有价值的分析等关键环节上有所突破，将是未来各学科教学质量能否实现飞跃的关键所在。
在教育评价领域，近年来，无论是国内还是国外，都相当重视测评，但问题是怎样规避抽样中的人为因素？评估报告给谁看？期望报告阅读者看出什么来？因此，建立一个科学、公平、客观、有效的质量监控体系，将是未来教育评价工作的一项重要使命。
在教育技术领域，近年来，国内教育技术学和教育信息化工作似乎遭遇了瓶颈，鲜有突破。因此，能否突破当前教育信息化发展应用瓶颈，利用信息技术解放教育生产力，将是对教育技术学和教育信息化价值测评技术的重大考验。
在互联网应用领域，我国自1995年第一个网站诞生以来，从只是浏览网页，到今天实现网络汇款，从只有几十个用户，到今天拥有4.5亿网民，互联网发展迅猛。然而互联网对教育的应用价值还远远没有被发掘出来。因此，让强大的互联网为教学过程、教学评价、教学研究提供强有力的支撑，将是未来互联网发展的一个重要方向。
4.研究意义
“利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学”的研究意义，可以用下面这幅图来简要表示。
二、实践与方法
2008年浙江省教育厅教研室与浙江大学现代教育质量监测与服务研究所共同成立了“利用互联网技术实施教育质量监测”课题组。在前7年研究的基础上，课题组用了3年时间对浙江省11个地区272所小学、初中的20万学生和相关的教师、家长、教育行政领导使用网络平台，监测教育质量，提高有效教学的情况进行了实验。
1.教育质量监测从专业化走向普适化
利用互联网技术实施的教育质量监测可以对学生学业进行常态化、全方位检测，及时查找、反馈，从根本上解决学生怎样学习的问题。利用互联网技术实施的教育质量监测不仅可以进行专业化的施测，也可以帮助学校、教师随时进行自我检测，包括对学生的平时作业、综合素质、学习兴趣与动机、师生关系以及影响学生学业质量的学校、家庭、社会等相关因素的测评。它在技术上实现零门槛，实施教育健康体检，任何测评项目间的数据可以任意组合分析，实现教育质量监测科学化、平民化、普适化，成为一种辅助教育教学及学校管理的日常工具。
2.捕捉学生前概念，实现以学定教的重大突破
前概念指学习者在接受正式的教育之前，在现实生活中通过长期的经验积累与辨别式学习而获得的一些感性印象、一些缺乏概括性和科学性的经验，以及一些与科学知识相悖或不尽一致的观念和规则。传统的教学过程中，教师了解学生前概念的渠道有限、覆盖面窄。教师课堂提问环节由于时间限制往往只能顾及少数学生，学生反馈的信息可能因受到干扰而不真实。互联网技术为突破传统教学瓶颈带来了重大突破。
（1）了解学生的前概念。教师可以课前在互联网平台专有的“讨论”模块中第二天需要学习的讨论题目或前置性作业，每个学生都在没有受到任何干扰的情况下将潜藏在头脑中的“前概念”表达出来。如此一来，教师上课不再仅凭简单的主观猜测来断定学生的已有认识。学生的前概念是丰富多彩的，不同的学生有不同的前概念，教师只有充分了解学生头脑中真实的前概念，才能有针对性地设计教学活动，才能更好地为学生的学习提供指导和帮助。
（2）有针对性地设计不同的学习活动。教师将“讨论”模块中所有学生对某一问题的各种认识归类，理出几种认识模式，有针对性地设计不同的学习活动，最终实现个性化教学、分层教学。
（3）关注可测性或量化。利用网络平台，课前捕捉学生的前概念，就使教师的教学目标非常明确、具体，学生的学习结果实现自动分析，教师的教学效果和工作效益易于检验。在过程与结果中定量与定性的检测，更全面、客观、科学地显现出学生的学业成就与教师的工作表现。
（4）让教师具备一种反思的意识。利用网络平台，课前捕捉学生的前概念，就使得教师可以根据学生的回答，反思以往的教学是否恰当：是否给学生造成了错误、片面的前概念；是否有效地纠正了学生错误的前概念；自己以学生的前概念为教学起点，为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式是否有效。
3.以学生为中心，关注学生全面发展
在新课程的背景下，将过程性评价纳入学生学业评价体系的观点得到了广泛的认同和重视，它有利于改变终结性评价占比过重，一考定终身的现状。过程性评价认为，凡是学习过程中产生的信息都应当得到评价，而不管这些信息是否在预定的目标范围或预期结果内。常规手段下，教师一般都是依据自己的经验对学生进行观察、记录，或者调动学生进行自评、他评和互评，但是由于教师的工作压力和工作负荷、学生作为评价者的专业能力不足和对评价的片面认识，传统的过程性评价在实际操作中比较混乱，收效并不理想。网络平台可以将过程性评价定位到每一个学生，并对每个学生每一天的学习、情感、态度进行跟踪记录，统计分析记录数据，并自动将分析结果推送给教师。教师能够准确及时地掌握每一个学生每一天的学习发展、心理成长等问题，从批改作业等大量简单的劳动中解放出来。教师根据分析结果，重点进行有针对性的差异化教学设计，提高了劳动价值。
网络平台可以实现把每个评价对象的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面进行比较，实现个体内差异评价。基于互联网的过程性评价是一个过程，通过评价过程得到的不是一个等级或评语，而是大量经过价值判断，反映被评价对象工作或学习质量和水平的、定量和定性的数据和资料。评价的反馈和导向作用，使学生获得最大收益。
基于网络平台的过程性评价是一个综合性评价体系，它不仅有延续性的一面，也有阶段性的一面。从延续性的一面看，评价关注的是在发展过程中的情感态度和行为表现；从阶段性的一面来看，评价关注的是每一阶段的学习效果，包括智能的与情态的效果。
三、成果与创新
1.在学科教学方面
项目组基于多年设计经验，设计研制了有效捕捉每一个学生前概念的平台模块，教师可以打开平台直入个人首页。如，点击讨论模块布置讨论题。学生利用学校的网络教室和信息技术课程活动时间，互不干扰、完整地表达自己的前概念。
在两组对比性公开课上，对照组没有参与过本项目实践，实验组授课教师均来自项目学校。两堂课的结果可谓大相径庭：实验组教师由于在课前捕捉了每一个学生的前概念，知道了多少学生会，多少学生不会，会的程度如何，不会的有几种类型等，使课堂教学效果大大提高；而对照组教师在课堂的前20分钟几乎是浪费时间。这一现场对比令与会代表惊讶不已。
2.在教育评价方面
项目组基于多年的研究实践，大胆提出了“基于互联网的现代测评理念及其技术支撑体系”――基础教育质量监测与评估现代公共服务体系，设计并研制了承载着现代测评理念、方法、技术的基于互联网的教育数据服务平台。
（1）目标定位：服务并促进一线教学质量的提高，兼顾为宏观决策提供数据支持。
（2）样本来源：项目覆盖到的所有学校及其所属全体实名制的教师、学生、家长。
（3）数据采集。基础类信息：姓名、性别、出生年月、民族、籍贯等。过程类数据：前概念表达，平时作业，自助式体检(知识点检测、单元检测)，在线考试，综合实践活动记录，学习兴趣与动机、心情变化等。分析类数据：按出错频率分类的错题本、按教学内容分类的错题本、按地域分类的错题本、任意时间段的作业分析报告、学习跟踪曲线、电子成长记录等。
（4）分析内容：集中趋势、远离中心程度、分布形态等，难度、区分度、积差相关、效度、信度等，最高分、最低分、难度值、能力值、离均值等，方差分析、回归分析、主成分分析、因子分析等。
（5）监测预警。所有与用户强相关的信息或预警信息，会以设定的方式被数据库抓取并自动推送到相应用户的个人首页。
项目组在近3年的时间里为实验学校展开了以前概念、平时作业、心情、学习兴趣与动机、师生关系等为主要指标的过程性数据的跟踪，提供了学习质量分析报告、错题本、相关知识点错题补练、自助式学习“体检”等服务，基本形成了一个能适应区域、学校、教师、学生、家长的基于现代技术的基础教育质量监测与评估体系，实现了全样本跟踪、差异化教学、促进教学质量提高等现代测评的基本要求。
3.在学校发展方面
对教师来说，利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学的研究，实现了课前了解所有学生在不受任何干扰及影响情况下头脑中真实的“前概念”，教师据此进行针对性、差异化教学，从而大大提高了课堂教学效果，提高了教学质量；实现了可根据教师自定义的跟踪提醒规则实行自动跟踪提醒服务；实现了随时关注班里每一个学生的学习动态及走势，分析相关性；实现了可关注到平时最容易疏忽的中间群体和临界群体，确保整体提高；实现了可利用该数据跟踪系统为教科研提供发展性数据，使教科研上一个新台阶；实现了用带有自动批改、补练功能的网上作业系统进行自动采集数据，减少了工作量。
对学生来说，利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学的研究，实现了对每个学生个体的关注；实现了将错题归入错题本并可标注经验教训，使学生复习上一个新台阶；实现了在时间控制下做作业，提高了做作业的效率，使作业习惯上一个新台阶；实现了在当天就发现漏洞并在当天补上漏洞，使学习的有效性上一个新台阶。
对学校来说，利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学的研究，实现了可根据学校自定义的监控提醒规则实行自动跟踪提醒服务；实现了由跟踪数据支撑的发展性过程评价、教学质量监控、教育科学研究；实现了对全校教学状况，尤其是平时作业这个看似普通但实为关键一环的全面掌控；实现了借助平台加强教育质量的过程性管理而使教学质量管理上一个新台阶。
教育评价的基本概念篇2
一、“价值”与“教育价值”
要谈“评价”，首先必须谈“价值”，有“价”才能“评”，无“价”也就无“评”之说了。首先，让我们来了解何为“价值”。
1.价值
“价值”一词拥有广泛含义。它在不同领域，有着不同的解释。
《现代汉语词典》中对于“价值”的解释为“①政治经济学上指体现在商品里的社会必要劳动。②事物的用途或积极作用。”第一层解释是从马列主义政治经济学角度来看；第二层意思，是价值的一般解释，具有高度概括性。
价值既是经济学范畴，又是社会学、美学、教育学等学科范畴，更是哲学范畴。我们要研究价值的一般含义，从哲学角度切入是最为恰当的。因为哲学是科学的科学，哲学上的概念具有高度概括性和一般性。
在哲学意义上去解释，“价值”是客体与主体需要之间的一种特定的关系，是指客体及其属性同主体的需要相一致、相符合或相接近。这里包含两个要素，一是主体及其需要，二是客体及其属性。价值反映的便是客体及其属性对于主体及其需要的满足程度。当主体在某一方面存在需要时，客体在某种程度上满足了主体的需要，这就形成了客体对主体的价值；客体及其属性对主体及其需求越满足、二者越一致，价值就越高，反之亦然。
2.教育价值
明白了“价值”概念，将“价值”置于教育领域进行解释，即“教育价值”。简单来说，教育价值是指教育这一社会活动或社会现象中的客体及其属性与主体的尺度和需要相一致、相符合或相接近。[1]
教育价值也包含教育主体、教育客体两个要素。教育活动、教育现象中的客体及其属性愈能满足主体的需要，我们说教育价值就愈高。
接下来看评价和教育评价。
二、“评价”与“教育评价”
1.评价
“评价”一词在我国由来久矣，《辞海》（1999年版缩印本）中对评价的解释为“指评论货物的价格；还价。”《宋史?戚同文传》：‘市物不评价，市人知而不欺。’今亦泛指衡量人物或事物的价值。”在英语中，evaluate（评价）这个词，是从value（价值）一词而来的，也是引出和阐发价值的意思。
由此可知，评价确是指评定事物价值。
从哲学角度而言，评价是指主体按照一定的标准对客体的价值进行判断的过程。
美国学者格朗兰德（Gronlund，n.e.）认为，评价可以简单地用下式表述：
评价=测量（量的记述）或非测量（质的记述）+价值判断[2]
对事物进行量（或质）的记述，是事实判断，是对事物的现状、属性与规律的客观描述。价值判断是在事实描述的基础上，根据评价者的需要和愿望对客观事物作出评判，是一种客观性与主体性统一的活动。[3]
2.教育评价
评价是主体按照一定的标准对客体的价值进行判断的过程，教育评价可阐释为“在教育领域，一定主体按照一定的标准对教育客体的价值进行判断的过程”。这是从一般到特殊的演绎。
关于教育评价的概念，学界已有许多观点，谨选取一些代表性定义加以学习、分析。
“教育评价”（educationevaluation）这一概念，最早由美国的泰勒（tyler，R.w.）于20世纪30年代提出，他认为“教育评价过程在本质上是确定课程和教学大纲实现教育目标的程度的过程。”
毕比（Beeby，C.e.）把教育评价描述成“有系统地收集和解释证据，并以此作为评价过程的一部分，进而以行动为取向进行价值判断。”[4]
1981年，美国教育评价标准联合委员会对教育评价进行了综合性的界定，他们认为“教育评价是对教育目标和它的优缺点与价值判断的系统调查，为教育决策提供依据的过程。”[5]
由此可见，学界对于教育评价的概念，也经历了一个逐渐发展丰富的过程，从最初的以教育目标为依据，到为决策提供信息，再到着眼于教育价值的判断，教育评价的定义随着时代的进步而不断完善。
20世纪80年代以来，我国教育界也对教育评价理论进行了初步探讨。
刘本固认为，“教育评价是指按照一定的价值标准，对受教育者的发展变化及构成其变化的诸种因素所进行的价值判断。”[6]
王景英对于教育评价的界定：“教育评价是教育者对教育活动或行为主客体价值关系、价值实现过程、结果及其意?x的一种认识活动过程，其核心内容是揭示教育活动或行为中的客体对主体的需要、目标的价值意义。
吴钢认为，教育评价是“指在系统地、科学地和全面地搜集、整理、处理和分析教育信息的基础上，对教育的价值作出判断的过程，目的在于促进教育改革，提高教育质量。”[7]
胡中锋认为，教育评价是“根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地搜集信息、分析解释，对教育现象进行价值判断，从而为不断优化教育和教育决策提供依据的过程。”
这些观点是不同学者通过孜孜不倦的研究而得出的智慧结晶。当然，随着时代的发展、科技的进步，原来的一些观点也应与时俱进，比如获取信息的方法和形式不断创新，大数据、人工智能等助力事实信息的获取；教育评价的主体多样化，不再限于教育者，越来越多的第三方机构已经进入这一领域；教育评价的目的也随着社会的进步而变化，越来越注重以人为本、关注人的发展……
教育评价的基本概念篇3
【关键词】近十年；幼儿；社会性发展；社会性发展评价
【中图分类号】G612【文献标识码】a【文章编号】1005-6017（2013）07/08-0042-04
【作者简介】张婉莹（1988-），女，甘肃庆阳人，西北师范大学教育学院在读硕士。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》第四部分第六条强调“幼儿的行为表现和发展变化具有重要的评价意义，教师应该视之为重要的评价信息和改进工作的依据”，而且在第八条中指出“明确评价的目的是了解幼儿发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导”“全面了解幼儿的发展状况，防止片面化，尤其要避免只重知识和技能，忽略情感、社会性和实际能力的倾向”。[1]可见对幼儿发展进行全面评价之重要性。可是从有关幼儿发展评价的文献综述来看，幼儿社会性发展评价的研究似乎过于匮乏，为了了解具体情况，本文对2002年以来CnKi上30篇相关文章进行整理分析。鉴于儿童社会性发展这一概念的模糊，文章先从基本概念的界定开始。
一、基本概念的界定
概念是构成理论的基本要素，一种成熟的理论依赖于对概念明确无误的界定。综观我国儿童社会性发展及其教育的研究，有关概念的模糊与不一致以及社会性内容的不确定，正是当前困扰这一领域研究的主要问题。[2]至于各家之观点这里不一一列举，为了便于研究，本文引用向海英在《幼儿社会性发展评价方法初探》一文中对“幼儿社会性发展”这一概念的界定。幼儿的社会性发展是指幼儿在与社会环境的相互作用下，了解与初步掌握社会规范，逐渐掌握社会生活技能、处理人际关系、发展自主性，逐渐适应社会生活的心理发展过程。有关幼儿社会性发展的内容也因具体概念的界定不一而无法达成统一，概括起来大致包括如下内容：1.自我系统的发展，包括自我认识、自我评价、自尊心和自我价值感、成就感与好胜心、自信心、主动性、独立性、自制力与坚持性等；2.情绪情感的发展，包括一般情绪状态、情绪情感的表达与控制、同情心、责任感、好奇心与兴趣等；3.社会交往的发展，包括交往态度、交往能力（合作、轮流、分享、遵守规则、解决冲突）、人际关系等；4.品德发展，包括爱周围人、爱集体、爱祖国、礼貌、诚实、爱劳动等（陈帼眉，1994）。[3]本文中幼儿社会性发展评价的内容便是借用此处的划分。
幼儿社会性发展评价是幼儿发展评价的组成部分，它是根据幼儿社会性发展的目标，运用教育评价的理论和方法，对幼儿社会性发展进行有目的有计划的价值判断的过程，其评价的范围可以是幼儿整个社会性发展的全貌，也可以仅是幼儿社会性发展的某个侧面，如幼儿的分享和互助行为、择友标准、道德判断、自我评价等问题。[4]
二、我国幼儿社会性发展评价研究的分析
（一）我国幼儿社会性发展评价的理论基础
实践总需要以一定的理论为基础，在相关理论的指导下发展。从文献查阅情况来看涉及幼儿社会性发展评价的研究多是实践操作方面的，理论层面的研究极少，现有研究也只是提供一种理论视角。如冯季林（2007）认为“被评价者由于遗传、环境、教育的不同，其社会性各方面的发展也不同，评价应根据每个幼儿的实际情况，确定不同的评价标准、评价目标和评价方法”。
（二）我国幼儿社会性发展评价的内容
1.幼儿自我系统发展评价
自我系统的发展，包括自我认识、自我评价、自尊心和自我价值感、成就感与好胜心、自信心、主动性、独立性、自制力与坚持性等。幼儿自我系统发展评价就是对幼儿自我系统的发展水平做一客观评价，评价的目的在于全面了解幼儿，以便提供更加适宜的帮助和指导。从对30篇文献的分析情况来看，我国对幼儿自我系统发展的评价主要集中于对幼儿自我概念的发展和自制力与坚持性的发展进行评价，并且多以量化方法为主。姜飞、许晓晖（2009）对幼儿社会自我概念的发展情况进行研究后发现“由于认知的局限，幼儿的自我评价具有权威性与依从性等特点，即幼儿对自己的评价直接来源于教师、父母的评价”，所以教师、家长应慎重评价。杨丽珠、宋辉（2002）编制“幼儿自我控制能力发展教师评定问卷”对幼儿自我控制能力进行评价后发现，3岁～5岁幼儿的自我控制能力随年龄增长呈上升趋势，并且存在明显的性别差异。
但是对幼儿自我系统发展其他方面评价的文章则相对较少，而且经笔者认真研读文献后发现，所搜集到的资料大多不是直接对幼儿的自我意识系统进行评价，是基于研究而进行的评价。
2.幼儿情绪情感发展评价
情绪情感的发展包括一般情绪状态、情绪情感的表达与控制、同情心、责任感、好奇心与兴趣等。从文献分析结果来看，研究多是对幼儿情绪发展的评价，而有关幼儿情感发展的评价则相对较少。对幼儿情绪发展的评价总是和幼儿社会性发展评价同时进行，目的在于研究两者之间的相关性。有研究（张建端，2007）发现幼儿社会性和情绪发展不仅存在性别差异，而且具有年龄特征；连光利、王惠珊（2008）研究发现，幼儿社会性和情绪发展与行为问题的发生有显著的相关性，幼儿社会性和情绪的健康发展有利于减少儿童行为问题的发生；另有研究人员（邓赐平、桑标等，2002）发现幼儿的情感认知和社会适应行为存在显著的正相关。可见研究多是首先对幼儿情绪发展和社会性发展进行测评，然后在测评的基础上研究两者的相关性。也有单独针对幼儿情绪情感的发展状况进行评价的，研究者（李香玲，2009）让教师在悉心观察的基础上对幼儿认识自身及他人情绪的能力、妥善管理情绪的能力、自我激励的能力等做出合理的评价。还有基于评价本身而进行的研究（胡克祖、杨丽珠，2006），结果表明，教师评价幼儿好奇心时存在一个由好问、喜欢摆弄、敏感、关注未知、探索持久、好奇体验以及反应性和探究的主动性等因子构成的三阶结构。
3.幼儿社会交往发展评价
幼儿社会交往发展评价包括对幼儿的交往态度、交往能力（合作、轮流、分享、遵守规则、解决冲突）、人际关系等进行评价。从文献分析情况来看，对幼儿社会交往发展评价的研究不是很多，且大抵集中于对幼儿交往能力和人际关系的评价上，而对幼儿交往态度的评价甚是欠缺。而且对幼儿社会交往发展的评价多是在改进研究方法的过程中进行的，苏玲（2009）以幼儿社会技能表现为研究对象，自行编制幼儿社会技能评定表，并集中测查幼儿在生活情境中社会技能的种种行为表现。
4.幼儿品德发展评价
品德发展包括爱周围人、爱集体、爱祖国、礼貌、诚实、爱劳动等。由于我国学术界对学生品德测评的可行性、测评的依据以及测评的具体方法等问题众说纷纭，因此评价幼儿品德发展的文章是幼儿社会性发展评价内容中最少的。其中有对德育评价体系进行宏观思考的，也有从微观层面介绍自己幼儿园品德评价实践的。
（三）我国幼儿社会性发展评价的方法
从文献分析结果来看，我国学者对幼儿社会性发展进行评价时主要采用问卷调查和量表测量等量化评价的方法，问卷和量表是在借鉴国外相关研究的基础之上结合中国幼儿的实际情况编制而成，并经过了信效度检验。如苏林雁、罗学荣等人（2002）依据美国的儿童自我意识量表（Children’sself-conceptScale，pHCSS），在我国20个单位采样1698例，制定了中国城市常模，并进行信度和效度检验。
为了进一步完善幼儿社会性发展评价的方法，不断提高评价水平，充分发挥评价的功效，我国一些学者对幼儿社会性发展评价方法进行了再评价。如张文澜（2003）对儿童同伴关系评估常用的方法（同伴评估、社会关系提名、社会关系量表评定、社会行为的同伴及教师评估、社会行为的行为观察等）进行了析评。
还有些研究是对幼儿社会性发展评价方法的研究综述，如赵迎春、张劲松（2008）从情绪认知的评价理论、评价方法（问卷法和实验研究法）及影响因素三方面进行了综述。
除量化评价方法之外，近几年流行于幼儿发展评价中的档案袋法也开始初步应用到幼儿社会性发展评价中。如刘志红、王琦（2002）尝试用档案袋的方式对幼儿智能发展、情感和意志品质发展、自我意识和社会性发展进行评价，并对这一评价方式进行了反思。
三、我国幼儿社会性发展评价的现状与问题
（一）评价的理论基础薄弱
笔者所搜集的文献中，仅有几篇是从理论视角对幼儿的社会性发展评价提出了建议，其他均是从实践操作方面研究的。据笔者看，我国幼儿社会性发展评价的理论基础之所以如此薄弱，可能是由于有关幼儿社会性发展方面的知识只是从20世纪90年代才被我国学者所关注，再者教育评价是教育领域的三大难点之一，学前教育领域的评价就更不用说。
（二）评价内容分布不均衡
从前面幼儿社会性发展评价的内容分析情况来看，现有的研究集中在幼儿自我系统的发展和情绪情感的发展评价上，而幼儿社会交往的发展和品德发展评价相对较少，尤其是有关幼儿品德发展的评价。
（三）评价方法以量化评价为主
笔者搜集到的相关文章中大都采用量化的评价方法对幼儿的社会性发展进行评价，以问卷调查和量表测量最多。而且评价时所用的量表多是在引进国外相关量表的基础上修订中国常模而来，本土化的量表较少。
（四）评价主体单一
从文献分析情况来看，对幼儿社会性发展进行评价的多是专业研究人员，教师及家长只是在专业人员的相关调查中对幼儿社会性发展的某些或某一方面进行描述，幼儿自我评价更是甚少。
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教育评价的基本概念篇4
【关键词】异本新教材教材内容话语体系合适性
小学语文科教学论（也称教学法）教材数量极多，良莠不齐，特别是教材内容值得反思与探讨。笔者把新课程改革以后编写的教学论教材称为新教材。这里择取比较典型的影响较大的两部新教材对其内容进行比较分析，并对教材内容的合适性作出评价。这两部教材均由高等教育出版社出版，分别是由倪文锦主编的《小学语文新课程教学法》和江平主编的《小学语文课程与教学》（以下简称倪本和江本）。这两部教材在逻辑框架的设置、“研究领域”的关注点和话语体系诸方面是有差异的。这种差异导致了教材内容不同程度的差异。
一、逻辑框架：对话与建构
倪本教材的逻辑框架，主要以语文课程标准作为课程内容并将它教材化。其基本思想是：以对话的姿态，“交换一种理念，重建一种关系”。江本的逻辑框架是，基于以往的理论和经验并结合新课标和新课程实践经验作为课程内容，并将它教材化。其价值是：以知识建构为取向，满足“教师系统教学知识和能力的培养和一般教学工作的需要”，比较注重实用。正因为这样，江本与倪本教材章节内容的安排有显著的差异。
1．即使章节标题相同或相似，但内容也相差较大。
由表1可见，江本在论述现代教育技术与语文教学时的视点在“技术”（方法）上，重点阐述的是哪些现代教育“技术”、如何与语文教学整合。倪本聚焦于现代教育技术对语文教学和对人才培养的影响。重点阐述：①现代教育技术的发展趋势和计算机辅助语文教学；②插入了建构主义教学理论的内容，阐述了现代教育技术成为实现一些建构主义教学方法实施的条件和基础；③现代教育技术对培养创造性思维的重要意义等。在更宽泛的视野里论述了现代教育技术与语文教学的关系和意义、方法与价值。关于“小学语文教师”的论述，倪本的视点在“教师的素养”上，围绕理念转变、角色转换、能力提升来展开内容；江本的视点在教师角色和教师专业发展上，两者在表述也有差异。
2．有的课程内容，在章节的布局上有差异而且论述的侧重点和分量也不同。
比如，关于“小学语文课程、性质和教学目标”，江本分两节来论述，倪本分两章进行论述。识字与写字教学、阅读教学、写作教学、口语交际和综合性学习等，江本放在一章里分五节来论述，倪本独立设章分五章进行论述。这是因为教材核心概念的差异而使逻辑框架有所不同。江本是围绕核心概念“课程”与“教学”来结构教材体系的，试图将“课程”地位和意义突出来。倪本的核心概念是“新课程教学”，所以“课程”意义是分散在许多章节里面的，只有在“校本课程与小学语文教学”一章里比较显眼。正因为这样，在专章或专节介绍小学语文教材时，倪本限定在新课程实验教科书，专章分别介绍了“人教版”、“苏教版”、“北师大版”的小学语文实验教科书及教学案例，以突出“新课程教学”概念的内涵。江本专节介绍“小学语文课程教材”，讨论了“小学语文课程教材的发展”、“国外小学语文教材的特点”、“小学语文课程教材的编写原则”、“小学语文课程教材的使用”等问题。虽也有对新课程实验教科书的介绍，但只是“小学语文课程教材的发展”中的一部分内容。这样安排显然是根据江本教材自身的逻辑框架来设定的。
3．章节内容的取舍也有所不同
倪本在章的内容设置上比江本多了两项内容，一是绪论“新课程的价值追求和语文教学的转型”，二是“校本课程与小学语文教学”；少了三方面内容，一是“小学语文学习”中的“小学语文学习特点”和“小学语文学法指导”；二是“小学语文教学”中的“小学语文教学规律”、“小学语文教学模式”、“小学语文教学方法”和“小学语文教学策略”；三是“小学语文教育研究”。显然，这些作为章节内容的取舍，也与教材不同的逻辑起点有关。
由于以上原因，江本和倪本的教材内容所针对的教学对象是不同的，所起的作用也不同。前者比较适合准教师的学习，后者适合在职教师的继续教育或培训。因为倪本教材的基本思想就是“交换一种理念，重建一种关系”，也就是说，在职教师通过倪本教材的学习，对传统的教学理念需有一个“颠覆与重建”的阵痛过程，并最终确立新课程教学理念，建立起一种崭新的教学关系。而准教师对语文学科教学论的学习，虽然也要树立起新课程教学理念，掌握新课程教学的方法，但必须对传统的教学知识有一个大致的了解，最终走上“继承与创新”的路子。
二、“研究领域”：继承与创新
“研究领域”这里指小学语文科教学研究所涉及的范围及诸多的研究课题。对“研究领域”中内容的取舍实质上是课程内容的取舍，一旦选取“研究领域”中的某些课题，这些课题便是课程内容的一部分。所以，“研究领域”的内容取舍，具体规定了教材内容是什么。
1．“阅读教学”部分的内容体系
显然，江本“阅读教学”部分的内容体系侧重于“实用性”，其中“阅读教学理论的关注点”和“阅读教学的内容与方法”，不管是谈理论或述经验都是以满足“实际操作”需要为出发点的。而倪本侧重于倡导一种新的理念，其中“阅读教学实施的方法和策略”中提及的“感受阅读乐趣”、“丰富阅读活动”、“注重阅读体验”、“学会多种读法”、“提倡多角度的、有创意的阅读”，是新课程改革实践中的经验概括，这种概括主要是在肯定并推介“一种新的理念”。其中，倪本“阅读教学评价”中论述了“语文课标中对阅读评价的规定”和“评价的实施”，实际上也是在强调新课程理念。所以，倪本试图超越一种视野，扩展某种理论边界。这种愿望和努力，在“作文教学”部分的内容体系中也是显而易见的。
2．“作文教学”部分的内容体系
表3中列出的“研究的领域”7个方面，江本和倪本在内容上几乎不重合。江本关注的是教师急需掌握的基本的习作教学理论和经验，而倪本在指出了“当前习作教学存在的主要问题”后，选择了“课程标准的写作取向和国外小学作文”以及“小学生作文的心理过程模型”这两部分内容加以论述。这样结构内容，编者试图为“当前习作教学存在的主要问题”提供全新的思路。在编者看来，“当前我国小学作文教学尽管存在上述多方面的问题，但根源是一个，就是受传统的以教师为中心的教学模式的影响”，[1]所以，“课程标准的写作取向”和“国外小学作文”的理论与经验，以及理论上比较成熟的三种“小学生作文的心理过程模型”，是小学语文教师必须理解和掌握的。
倪本，放在历史与现实的背景和基础上，放在学术视野里来审视、论述选定的内容，如“档案袋学习的评价”。对问题的讨论及相关性理论的梳理比较清晰。
江本，淡去了一些理论背景，剪除学术的缠绕，直接面对问题（话题或课题）加以阐述，所以对问题“是什么”的论述比较清晰。
三、话语体系：规范与重建
“话语不同于言语，相反，它指语文在特定社会历史条件限定下的群体表现形式。它是隐匿在人们意识之下，却又暗中支配人们言语、思想行为的潜在逻辑。”[2]简言之，由于概念（术语）选用和意义表达风格的不同话语体系也就不同。话语体系的差异，会影响学习者接受教学内容时的思维方式甚至是学术思想和方法。下面例举四个方面的内容，比较江本与倪本在话语体系上的差异。
1．“课程性质”部分的内容及其表述
语文“课程性质”是语文教学史上的若干问题之一，是教学论学科内容应当涵盖的要素。所以历来的语文科教学论（教学法）都会关注和重视对它的讨论和阐释。江本的阐释是从“对‘语文’的辨析”开始的，即以“‘语文’的辨析”作为阐释“课程性质”的逻辑起点。这是沿袭了以往阐释“课程性质”的表述方法，即从语文自身来考察这门课程的性质。然后阐述了“语文课程的阶段性”和“小学语文课程的学科性质”两部分内容。在阐释了“对‘语文’的辨析”后论述“语文课程的阶段性”，最合理的解释是，试图明确“课程性质”在各个阶段的课程教学取向，即小学侧重于语言文字教学，初中侧重于语言文章教学，高中侧重于语言文学教学。可能编者考虑到以前的语文教材编写上也有这种倾向的事实。“小学语文课程的学科性质”这部分内容分点论述了“学科性质的认识”、“学科性质的思考”、“学科性质的关系”，以此来明确“小学语文课程的学科性质”是什么的问题。显然，编者的意图是试图更加具体地明确“小学语文”的课程性质。
倪本对语文课程性质的阐述，风格上与江本有较大的差异，即“对我国语文教育研究百年历程概貌式的考察”，以展示性质的演变过程，理解课程性质的定位表述，并在此基础上揭示概念的内涵。选取的内容为：“特殊历史时期政治运动的回响”（1949～1966）；“工具性与思想性的震荡式交替”（1978～1990）；“课程取向‘人文性’的表达”（20世纪90年代以来）。在此基础上，概述了“《语文课程标准》对‘课程性质’的表述及含义”。从这样的角度阐述“课程性质”，学理清晰，立足点稳定，避免了一些枝枝节节的问题纠缠。
2．“语文档案袋评价”表达意义的风格
倪本，分两段来论述“语文档案袋评价”的内容。首先，将其置于“质性课程评价”之中，作为“质性评价”的典范之一来讨论其内涵和构成。其中的概念、术语直接源于国外文献，所以是基于国外文献的话语体系。这样表达，站在学理的高度，理论背景清晰。其次，作为语文课程标准中的重要思想来讨论，重点解释档案袋评价的方式。这是以“质性课程评价”理论为学理基础来解读课程标准“评价建议”中的概念即“语文学习档案袋资料”。如果说前一点是学术研究的表述，那么后一点便是教学文件的解读，这种“解读”指向新课程教学现实。
江本，“语文档案袋评价”称为“小学语文学习档案袋”，置于“小学语文学习评价”之中，以知识认识体系即“档案袋的内涵”、“档案袋的构成”、“档案袋的特点”、“档案袋评价的具体操作”来展开论述，淡去了理论背景，突出了关于“档案袋评价”的知识。这种表达往往需要将已有的文献包括国外的文献进行整合并认作是“普遍真理”，即非一家之言。
3．“课程评价”概念的整合与切分
表4中，“课程与教学评价”，倪本用“课程评价”这个概念概述，江本用“课程评价”、“学习评价”、“教学评价”三个概念概述。倪本的“课程评价”表述与“课程性质”的表述在风格上是一致的。江本的表述有利于操作，但内容上难以避免重复。
4．案例素材与理论素材的处理
案例素材的取舍上江本选用了比较具体完整的案例。它起到的作用是，增强感性内容，平衡理论性内容与实践性内容，提供直接的课程教学经验。而且，这些案例在教材中往往被作为阐述理论的印证材料，教材在论述中对案例前后钩连，充分演绎，增加了感性色彩。
倪本的亮点在于学理的光辉。虽然也有一些短小案例穿插其中，但几乎都是概述性的，服从于理论论述的需要。
四、教材内容选择与阐述的建议
语文教学论学科的教学任务重在培养语文教师的教学素养包括教学知识、教学能力和教学情感等，具体应注重：一是提高学生的教学理论水平，增强学生教学设计与评价以及问题研究的思维能力；二是引导学生结合实际，把所学的教学理论知识内化为自己的品格，并用于指导和改善自己教学与研究的行为。
显然要完成这两个方面的任务，不仅要靠教材的作用还要发挥教学的作用，但教材必须体现：在论述系统教学知识的过程中渗透一套学术规范和思维方式，这是非常重要的。比如，关于“课程性质”，倪本教材对我国语文教育研究百年历程进行了概貌式的考察，展示性质的演变过程，理解课程性质的定位表述，并在此基础上揭示“人文性”概念的内涵。这个表述过程不单是要科学地揭示“人文性”概念的内涵，而且蕴涵着一定的学术规范和思维方式。如果忽略这一点，那么学生可能获得了知识而丢弃了“学术规范和思维方式”，势必降低学生素养的培养。
1．语文教学论教材内容的选择标准
教材内容的选择可以围绕“用‘什么’来培养起学生的教学素养”的问题来思考和把握。
从现成的教材看，不管依据什么样的逻辑框架组织起来的教材，其内容都没有超越小学语文教学与研究的“研究领域”。但是进入教材的内容未必都是合适的，未必都能对培养学生的教学素养起到作用。可能是笔者孤陋寡闻，至今尚未看到过语文教学论教材内容的选择标准。但是，反思以往的教材内容和教学经验，语文教学论教材内容的选择恐怕应注意以下几个问题：
（1）有利于教学经验的传承与创新
任何教学创新都是基于传统教学经验的，新课程改革也不例外。而且，就学习者而言首先需要的是经验建构，没有一定数量的经验作为基础，创新是难以进行的。所以对待传统的教学理论和教学经验，正确的态度应该：①要反思，②要学习。江本教材比较注重教学经验的介绍和阐述，试图处理好继承与创新的关系。
（2）有利于改进和完善学习者的思维方式
每一门学科都不应该忽视对学习者思维方式的影响。如上所说，语文教学论教材不仅是传授一套系统的教学知识，还要对学习者的学术规范和思维方式起到影响。所以，对教材内容选择和组织，还必须考虑到教材要有利于改进和完善学习者的思维方式。
（3）有利于语文教师专业化建设
就教学而言，教师专业化集中表现为教学专业化，包括：掌握理论知识；解决问题的能力；实际知识的运用；为维护前途而进行超越专业的自我提高；在基本知识和技术方面的正规教育等。就目前的情形看，教师专业化在教学专业化层面上可以落实到以下两个方面：
1）用专业知识来解决学习与工作中遇到的问题。1980年，《世界教育年报》以“教师的专业发展”为主题发表了一系列文章，提出“专业化的目标是发展教师的教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平”。这种以发展教师的专业能力为目标的取向应是教育工作者所追求的。事实上，在教学层面上教师（包括准教师）不习惯用专业知识来分析与解决问题。比如，针对一些研讨课的评课，很多教师都是随便讲几句。这“随便讲几句”往往没有多少“技术含量”即缺乏理论和学术规范。所以，教材内容要提供这方面的“技术含量”。
2）向学者型、研究型、专家型的教师发展。教师成为研究者。这是教师专业化发展的一个重要趋势。“教师成为研究者”中的“研究”的特征是反思、探讨和总结，以此实现观念更新，知识创新。倪本教材在这方面提供了范式，有许多借鉴的经验。
（4）突出语文教学研究的重点，反映新的研究成果。
新课程改革中，吸收了诸如“语感”、“对话教学”、“档案袋学习”等比较成熟的研究成果，对引领当前的新课程改革起到了一定的积极作用。这些研究成果是教学论教材“当然”内容。但是，新的研究成果非常多，所以还要做筛选的工作。有的教学论教材在对新的研究成果的选用上不够谨慎，结果是多而烂，排挤了传统的优秀的研究成果。
2．建立和规范语文教学论的话语体系
所谓建立和规范语文教学论话语体系，就是强调教材内容的“合适表达”。这里强调一点，即采用中西融合的、通俗易懂的话语。教师不是专门的理论研究者，教材若大量使用新概念或外来的术语，就会增加学习者的心理困惑，降低学习者的学习兴趣和效率。所以即使要引用国外的相关理论来拓宽理论边界，提高理论的“硬度”，也不能毫无节制的。这里以概念为例，比较一下倪本和江本关于“课程的基本理念”表述的话语差异。
表5中倪本，a类概念13个；B类概念43个。江本，a类概念11个；B类概念30个。显然，a类概念差别不大；B类概念差异很大，而且倪本的B类概念理论色彩更浓，即理论的边界更宽，并大多需要作具体的解释。江本的B类概念基本上是传统的话语。事实上，这两类概念组成了“课程的基本理念”的基本的教材内容。虽然“课程的基本理念”是语文课程标准中的既定内容，但由于两个版本在阐述时所使用的话语（术语）不尽相同，教材内容也有不同程度的差异。诚然，对“课程的基本理念”的阐述没有固定的形式，只要达意即可，但是某种形式（话语）一旦进入教材就有适合与不适合的区别。按照皮亚杰的理论，知识建构主要是依赖于同化和顺应两个机制来完成的。生硬搬用一些外来术语或者用以阐述对象的概念大多需要重新阐释，那么学习者的知识建构总是处于顺应状态，是非常费劲而且往往不受学习者的欢迎。虽然顺应对于重构学习者的学习心理有好处，但前提是学习者必须有足够好的接受能力，否则就会适得其反。
从转型时期的教育理论研究和传播来看，中西融合的通俗易懂的话语体系比较适合当今教材的改革与发展。
〖＊本文为2006年浙江省教育科学规划课题《初等教育本科小学语文（数学）课程与教学论“课程与教学内容建设”研究》（浙教科规办［SC150］）成果之一。〗
〖注释〗
教育评价的基本概念篇5
关键词：学生满意度；旅游学概论；课程建设；Cipp模型；路径优化
一、研究背景
学生满意度这一概念是在顾客满意度概念的基础上衍生出来的。国外的研究从20世纪50年代开始，而我国有关学生满意度的研究则始于21世纪初期，伴随着高等教育“以学生为中心”的理念产生和发展。现有学生满意度的研究主要集中在两个方面：一是学生对学校教学质量的满意度；二是学生对课堂的满意度，集中于高等职业教育、在线教学方面。本科高校专业基础课程的学生满意度研究较少。“旅游学概论”是旅游管理专业的核心主干课程，也是大多数学校旅游管理专业学生接触的第一门专业课，对于学生专业认知的形成和专业知识的学习有着十分重要的影响。为了更好地推进“旅游学概论”的课程建设，本研究从学生满意度的视角出发，从课程目标、课程内容、课程设计、课程实施和课程评价五个方面，探讨旅游管理专业基础课程建设的优化问题，既有助于课程建设相关的理论内容的丰富和完善，也为未来地方高校旅游管理专业创新型旅游人才的培养指明了方向，在一定程度上可以引导旅游高等教育创新旅游人才培养观念，由注重“量”的扩张向“质”的方向转变。
二、基于Cipp模型的“旅游学概论”课程学生
满意度评价指标构建Cipp模型，也称决策导向型评价模型，由背景评价（Contextevaluation）、输入评价（inputevaluation）、过程评价（processevaluation）和成果评价（producte-valuation）四项评价活动组成，由于其具有全程性、过程性和反馈性特点，故而广泛应用于各研究领域。本研究运用Cipp模型，结合地方高校旅游管理专业“旅游学概论”课程的特点，确定各评价指标和评价因子。
（一）背景评价
背景评价是对课程的培养目标进行满意度测评。主要从教学理论和教学目标两大方面进行评价，评价因子包括教学理念是否先进、教学目标是否明确、教学特色是否鲜明。
（二）输入评价
输入评价是对课程的师资力量进行满意度测评。主要从教师的职业素养和专业水平两大方面进行评价，评价因子包括教师的师德师风和敬业精神，以及在授课时是否具有前瞻性、实用性和启发性，能否将最新的科研成果融入教学内容之中、能否对理论知识联系行业实际进行分析、能否充分激发和调动学生的学习兴趣。
（三）过程评价
过程评价是对课程的教学过程进行满意度测评。主要从课堂教学、实践教学和考核方式三大方面进行。课堂教学的评价包括课前、课中和课后，评价因子包括课前是否安排学生预习、教材选用是否恰当，课程内容体系是否完善、授课时间安排是否合理、授课方式是否多样化、课堂氛围是否活跃、课后作业是否适量、能否给学生提供有用的参考数目和学习资料。实践教学的评价主要从第二课堂进行，评价因子包括教师是否组织学生积极参与第二课堂、教师能否对学生的第二课堂进行全程指导。考核方式的评价主要从过程考核和期末考核两大方面进行，评价因子包括过程考核的形式是否多样、能否做到公平公正，期末考核的试题覆盖面及难易程度。
（四）成果评价
成果评价主要是对课程的教学效果进行满意度测评，考虑到“旅游学概论”课程“知识、能力、人格”三位一体的培养模式，主要从学生的知识获取、能力提升和人格培养三大方面进行。评价因子包括学生通过课程学习是否积累了足够的专业知识，对行业的认知是否清晰，分析和解决问题的能力，独立思考的能力，表达沟通的能力和团队合作的能力是否得到提升，课程是否注重对学生思想道德素质、人格修养和审美水平的培养。综上，基于Cipp模型的旅游管理专业“旅游学概论”课程学生满意度评价共设置6大评价指标31个评价因子（表1）。
三、数据采集与分析
（一）数据获取
本研究以湖北经济学院旅游与酒店管理学院为例进行实证研究，问卷设计根据课程学生满意度评价指标体系的31个评价因子，采用李克特五级量表，请被调查学生根据个人认知分别对各个评价指标进行赋分，分值从非常不满意、不满意、一般、满意、非常满意依次为1-5分。本次问卷调查采用线上定向发放的方式，发放对象为旅游管理大类旅游管理、酒店管理、会展经济与管理三个专业的在校本科生，覆盖面从大二到大四，所有参与调查的学生均学习过“旅游学概论”专业基础课。本次调查共回收问卷260份，均为有效问卷。
（二）信度分析
通过SpSS22.0软件对本次问卷进行信度分析，得到的α信度系数为0.988，可见本次问卷调查的可靠性非常高。
（三）数据分析
1.过程评价学生对“旅游学概论”课程培养目标的满意度调查结果见表2。从调查结果来看，学生对“旅游学概论”课程培养目标的满意度总体较高，但在教学目标和教学特色方面还有进一步改进的空间。2.输入评价学生对“旅游学概论”课程师资力量的满意度调查结果见表3。从调查结果来看，学生对“旅游学概论”课程师资力量的满意度总体较高，但在教师的专业水平方面还有进一步提升的空间。3.过程评价学生对“旅游学概论”课程课堂教学的满意度调查结果见表4。从调查结果来看，学生对“旅游学概论”课程课堂教学的满意度总体较高，但在教材选用、授课时间、授课方法、课堂氛围方面还有进一步提升的空间。学生对“旅游学概论”课程实践教学的满意度调查结果见表5。从调查结果来看，学生对“旅游学概论”课程实践教学的满意度总体较高，但在第二课堂的全过程指导方面还有进一步提升的空间。学生对“旅游学概论”课程考核方式的满意度调查结果见表6。从调查结果来看，学生对“旅游学概论”课程考核方式的满意度总体较高，但在过程考核方式和期末考核命题难易度方面还有进一步提升的空间。4.成果评价学生对“旅游学概论”课程教学效果的满意度调查结果见表7。从调查结果来看，学生对“旅游学概论”课程教学效果的满意度总体较高，但在专业知识、行业认知、团队合作能力、审美水平的培养方面还有进一步提升的空间。
四、本科高校“旅游学概论”课程建设及优化路径
（一）明确培养目标，突显教学特色
“旅游学概论”课程教学的总体目标是：结合我校“三有三实”人才培养目标和旅游大类学生培养需求，以“高阶性、创新性和挑战度”作为课程教学的基本要求，培养创新型、复合型和应用型旅游管理人才。通过课程的学习，使学生理解现代旅游活动的种类、表现形式及发展特点，厘清旅游活动的体系构成及各要素之间的关系，掌握旅游业管理的基本原理，明晰旅游发展对目的地的影响；使学生具有运用所学知识分析旅游现象和解决旅游业发展实际问题的能力，具备获取知识和自主学习的能力，具有创新思维和团队协作能力；通过课程思政与专业知识的结合，帮助学生树立正确的人生观、价值观与世界观，培养良好的人格修养和健康的审美情趣。“旅游学概论”课程是旅游管理类专业开设的首门专业基础课，其教学特色主要体现在：（1）引领性。通过课程学习，有助于学生构建完整专业认知体系，合理选择自己的专业定位和未来发展方向；（2）综合性。教学内容丰富，覆盖面广，涉及旅游者行为、旅游资源开发、旅游企业经营与管理等旅游学科全方位知识；（3）创新性。课程教学包含大量来自旅游活动和旅游行业的鲜活案例，问题突出，现象明显，有助于思维能力和创新意识的培育。
（二）立足课堂教学，优化教学模式
针对“旅游学概论”课程的特点和学生需求，在课程建设中应重点关注三个问题。1.厘清专业认知，激发专业热情旅游管理专业学生第一志愿率普遍偏低，相当一部分学生对旅游管理专业学什么、将来干什么感到困惑。“旅游学概论”作为首门专业基础课，肩负着重要使命。课程教学应由各模块教学内容谈及学科整体知识架构，帮助学生构建完整的专业认知体系。课程教学中关注社会热点，分析旅游现象，让学生逐步领略到旅游学科的魅力和旅游业实际工作的乐趣和意义，激发专业热情。2.提升理论深度，培养理性思维旅游管理类课程教学一直存在讲授技能知识多，讲授理论知识少，教学内容较琐碎、分散、浅显的问题。“旅游学概论”课程教学应注重旅游学理论知识的梳理和对前沿理论深入浅出的传授，不断调整知识结构与教学内容，确保课程学习的“高阶性”与“创新性”。教学中，注重培养学生资料收集、文献分析、系统阐述和小论文撰写等能力，让学生掌握基本的逻辑思维，具有较为清晰的分析问题、解决问题的能力。3.加强师生互动，实现课堂翻转为解决教师课堂满堂灌，学生成为“低头一族”的问题，在课堂教学过程中，可在每节课中增设提问、分析和讨论环节，学生思路必须跟着老师走，课堂学习节奏快、动脑多，学生主导课堂，充分调动了学生的学习积极性，显现了课程的“挑战度”。
（三）深化教学改革，创新课程设计
在“旅游学概论”的课程建设中，应进一步深化教学改革，创新课程设计，具体包括：（1）更新教学理念，激发创新意识。在“知识、能力、人格”三位一体教学理念的基础上，创建线上线下互动、启发讨论结合的教学模式，坚持问题发掘和科学增负，培育创新思维和创新能力。（2）解读社会需求，重构协同育人。立足市场，面向行业，既突出理论教学，又注重实践应用，既强调知识灌输，也重视能力培育，在“立德树人”的指导下重塑协同育人机制。（3）紧扣时代脉搏，关注旅游热点。为让学生获得对旅游业发展的思考，增设大量具有时代意义的旅游发展主题内容。（4）凝聚集体智慧，打造高质课程。课程组集体备课，共同研讨教案、电子课件，精心设计教学内容和课后作业，并通过学习通app构建师生之间的交流、互动和反馈平台，努力打造高质量课程。
参考文献：
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教育评价的基本概念篇6
关键词：形成性评价发展历程基本理念原因
中图分类号：G642文献标识码：a文章编号：1672-1578（2015）06-0032-01
1形成性评价的形成过程
1.1国外研究历程
从形成性评价发展的历史角度来看，它历经了从学业评价――教育评价――形成性评价的发展过程。1897年，美国教育家莱斯（t.m.Rice）曾对3万名小学生进行了拼写测验，评价领域将此视为评价研究的开端。在19世纪-50年代，以泰勒为首的学院跟踪调查组对“八年研究”的结果进行了评价。“八年研究”的重要成果之一就是以教育评价educationalevaluation
替代测验testing的观念被广泛地接受。泰勒本人也被誉为“教育评价之父“。
20世纪60年代―20世纪70年代末是教育评价大发展的时期。许多教育家都从不同的视角对其进行了研究，出现了如“目标游离评价”“应答评价”等等的评价方式。也就在这一时期，1967年，美国著名的评价专家斯克里文（michaelSeriven）在《评价方法论》中首次提出了形成性评价formativeassessment的理念：指出评价的两种功能是持续的改进方案，可以帮助管理者分析方案效果。1969年，美国评价专家布鲁姆（Bloom）将形成性评价移植到了学习评价的领域。他认为传统的测验支队学生进行了评判和分类，但形成性评价可以在教学过程中的任一阶段给学生提供反馈和纠正。20世纪80年代，国外对形成性评价研究主要集中于终结性评价与形成性评价的区别之上。主要的代表人物有Bachman（1981），Long（1984），Richards（1984）.20世纪90年代开，学者们将研究方向转向了形成性评价对教学的作用上。学者们开始探讨如何在教学中更有效地使用形成性评价。1998年，著名评估杂志assessmentineducation创办促进了形成性评价的研究更进一步深入的发展。在这一时期，著名的学者有Black&william。
1.2国内研究历程
国内的学业评价研究始于20世纪80年代初。1983年，我国正式加入国际教育成就评价协会，随后我国积极开展评价和试点工作以及国内外学术交流活动。20世纪90年代，我国颁布《基础教育改革纲要》，在《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》（2000年）中指出要将形成性评价与终结性评价相结合，以形成性评价为主。
2形成性评价的概念及基本理念
教育评价就其目的的不同，通常分为“形成性评价”和“终结性评价”两种类型。这两个概念都是由斯克里文于1967年提出来的。
形成性评价（formativeassessment）是通过诊断教育方案或计划，教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。这是我国学者陈玉琨所给出的定义。英国评价改革小组对形成性评价给出的定义是“形成性评价就是由学习者和教师在学习和教学过程中搜集和分析相关信息，以判断学习者现今的学习状况，决定学习者该努力的方向和如何达成目标的一种过程”（theprocessofseekingandinterpretingevidenceforusebylearnersandtheirteacherstodecidewherethelearnersareintheirlearning，wheretheyneedtogoandhowbesttogetthere）.从形成性评价的定义可以看出，形成性评价是动态的多进程的评价机制，它不仅是教与学的相互融合，也是师生互动的过程。所以其本质特点就是所收集的信息主要用于改进教学与学习。通过对所收集信息的深入分析，既可以看到学生的学习过程和学生所取得的成就和进展，又可以客观的识别学生距离目标的差距与不足。
3形成性评价实施困难的原因
尽管形成性评价的价值得到了大多数教师的认可，但是在实践中形成性评价的实施却是不是很理想。究其原因主要有以下几个方面：
3.1对形成性评价概念本身的误解
形成性评价这一概念在众多的文献中的使用并不是始终如一的，人们对这一定义的理解，分析就有很多误解。有人认为所有的课堂评价都是形成性评价。有人却认为只有当课堂评价具有形成性目的时才是形成性评价。也有学者认为形成性评价是一种工具，而有人反对说是形成性评价是一种过程。将这些观点结合在一起，学者Bennet（2011）认为，形成性评价既不是测试也不是过程，而是过程和方法的有机融合。由于形成性评价多种不一的概念和对形成性评价本质的各种理解导致了各种困惑.很多教师只对终结性评价非常熟悉，但在课堂中如何有效的实施形成性评价较为陌生和困惑。
3.2教学资源不公平
从客观角度来说，形成性评价的实施需要开发新的教学工具，改变以往的教学实践，这在教学资源不公的环境下是十分了困难的。
3.3教师的原因
在真正的评价实践中，教师们还是倾向于简单易于操作的形成性评价。
3.4没有明确的政策依据
尽管在教育文件中明确指出，教师要使用形成性评价与终结性评价相结合的评价机制，还要以形成性评价为主。但是该文件并没有明确说明教师该如何使用形成性评价，这也导致教师们对形成性评价无计可施。
4结语
形成性评价在国内外的研究发展迅速，在不同的时期，其研究重点各不一样。不论怎样，要抓住形成性评价的基本理念来促进教学即在教学过程中，教师要通过各种方式收集信息，分析各类信息，并进行积极有效的反馈，以改进教学计划，满足学生的学习需求。
参考文献：
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教育评价的基本概念篇7
一、问题的提出
笔者从事中师“电化教育基础”课教学多年,但看了近期《中国电化教育》及相关电教书籍对教育技术、现代教育技术、电化教育的相关论述后,却被有关三个概念关系的论述搞昏了头脑:李康在他的《试论教育技术及其研究对象》一文中认为[1],教育技术是最大的概念,电化教育和现代教育技术是它的下位概念,而现代教育技术又是电化教育的下位概念。另有由高等教育出版社出版的《电化教育学》一书将电化教育与现代教育技术的关系概括为[2]:电化教育=现代教育思想、理论×现代教育技术。作者强调:现代教育思想、理论与现代教育技术之间不是相加的关系,而是相乘的关系。而李龙在他的《论我国教育技术的定位》一文[3],又提出教育技术和电化教育虽然有不同之处,但完全兼容,教育技术和电化教育不再是两样皮的观点。另有《从电化教育到教育技术》一文[4],也提出了类似的观点,即“电化教育今天已演变为教育技术”。上述三个概念到底应怎样定位?它们之间的关系如何?笔者认为这是个重大理论问题,下面谈谈自己的看法,以求同仁指教。
二、观点产生分歧的原因
笔者认为,之所以产生上述两种分歧观点,关键在于对三个概念的定位。第一种观点,把电化教育看成教育技术的下位概念,是把教育技术定位在美国aeCt1994定义上,而把电化教育定位在必须采用现代教育媒体才算电化教育这个基本条件上。认为教育技术探讨的是综合利用各种教育资源(包括人力、物力、财力),以获得教育、教学的整体优化。而电化教育探讨的只是与电教资源交织在一起的教学资源的各种相互作用及其规律,尽管两者的目的都是要取得最好的教育效果,达到教育最优化,但研究的领域和范围不同。把现代教育技术看作电化教育的下位概念,是因为狭义地定义了现代教育媒体和现代教育技术概念。认为现代教育媒体主要指多媒体计算机、教室网络、校园网络、因特网等,而把常规电教媒体排除在外;认为现代教育技术涉及的资源主要指与多媒体计算机、教室网络、校园网络和因特网等相联系的教学资源。现代教育技术研究的范围和领域只是现代教育媒体和现代信息技术在教育教学中的运用。第二种观点,把电化教育和教育技术定位为同一概念,一是因为把系统的教育技术概念,人为地分为实践和理论实践研究两个领域,从而狭义地定义了教育技术概念(1998定义);二是把我国电化教育研究的领域和范围进行扩大。
三、对三个概念的定位及相互关系的看法
1.教育技术
教育技术的概念最初产生于美国,随着美国教育的发展,这个概念也不断地得到发展和完善,现在应该说统一在了aeCt1994定义上,即“教育技术是对学习过程和学习资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践”。有人认为这个定义不符合我国国情,应该按照我国国情重新定义,从而得出1998新定义。笔者不敢苟同,但赞成梅家驹在他的《教育技术的定位与错位》(《中国电化教育》2001年第1期)一文中提出的观点:教育技术的定位在技术,具体地说就是对有关促进学习的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的几个环节。对技术方面的术语表述不应该强调国情的差别,重在对本质的理解。所以,笔者认为我国的教育技术概念应该统一在aeCt1994定义上。
2.电化教育
电化教育在我国起步较早,众所周知随着我国电化教育事业的发展,这个概念也不断地得到发展和完善。当今在对定义的论述上虽然有所不同,但基本已形成了共识。梁育腾主编的《电化教育基础》将其论述为:在教育科学理论指导下,运用现代教育媒体与其相适应的教育方法进行教育活动,以求实现教育最优化,叫电化教育。这个定义包括四个基本要素:一是必须运用现代教育媒体,二是必须采用科学的教育方法,三是必须有科学教育理论指导,四是电化教育的目标是追求教育的最优化。
3.现代教育技术
教育评价的基本概念篇8
关键词：物理演示实验；概念图；评价
中图分类号：G642.423文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2013）36-0134-02
1引言
实验是理论知识的深化和延伸，是对理论知识的验证和同化。作为实验场所的实验室是一个大学的基础，更是一所大学办学水平的体现。作为演示教学与学生素质教育的重要基地，物理演示实验室的建设与发展是大学实验室建设的重要一环，已经受到有关方面的关注与重视。但是，很多学校只在实验室的基地建设和仪器等硬件设施上投入大量资金，却没有在教学和培养学生能力、提高学生素质上花大力气，学生在上完实验课后收效不佳，不能形成一定的知识网络，更谈不上知识的应用与创新。因此，迫切需要一种有效的方法和手段来全面地评价和检测学生的学习状况。笔者认为，作为组织与表征知识工具的概念图是进行大学物理演示实验课学习评价的一个有力工具。
2概念图
概念图的介绍概念图是用来组织与表征知识的工具，是概念构图和概念地图的合称，是20世纪60年代由美国康奈尔大学教育系的诺瓦克（JosephD.novak）教授提出的，最初用来研究儿童对科学知识的理解情况。概念图的绘制通常是把相关的主题置于圆圈或方框之中，然后再以某种科学的联系把相关概念和命题通过连线给连接起来就形成了围绕某一主题的概念或命题网络，用此来表征学习者自己通过学习建立的知识结构或是对某一主题的理解程度。
从图1可以看到概念图是由节点、连线和连接词组成的。不管是什么样的主题或是不同的知识领域中的概念图，都可以通过某种特定的科学的关联来实现连接甚至是超级连接，像是概念与狭义概念、实例与具体概念那样相联系而连接起来，它们的相互联系关联起来就构成有关某一概念的相互关系的空间网络结构图。把不同的命题概念之间的相互关系的结构就是交叉连接称为横向联系。
概念图作为评价工具分析传统的评价方式主要是客观测试和主观性评分测试两种形式体系。客观性测试表面看上去是客观、真实、公平，然而这正是应试教育的一个弊端。这种测试主要是靠背景环境提示让学生进行回忆或者识别，这样在很大程度上限制学生应答的品质，而这一限制掩埋了学习者知识组织的个体差异。主观性测试恰恰相反，可以充分体现学习者对学习和组织知识的个性化特征。但这种测试会受学习者应答技能的影响。此外由于评分者个体的知识层次不同、个性差异等这些不一致性，都会导致他们的评分依据和标准的不确定性，从而也就会影响到对学习者的应答品质的评判结果。
由以上可知，传统的评价方式存在自身无法克服的缺陷，而基于概念图的评价在一定程度上能弥补，进而促进教学实践。把概念图作为评价工具有三大特点：1）从学习者所勾绘出的概念图中可以看到学习者已经掌握的概念和对把握知识特点、联系及运用知识的熟练程度，以及能够产生或是产出新的信息和知识的能力；2）通过学生应答反映出的概念图的节点，可以获悉学生对知识点概念理解的层次、深度和广度；3）制作概念图所学的技能相对简单，并且可以较精确地评价出学习者的知识组织情况。
概念图评价学生的理解水平，其答案往往是开放的而不是唯一的，有利于学生思维的发散，有利于学生创造力的激发。
3概念图对演示实验评价的应用
物理演示实验的简介大学物理演示实验是学习者自己掌握物理概念规律、理解和掌握物理知识必不可少的关键环节。通过大学物理演示实验，能够培养学习者的观察能力和思维能力，激发学习者的探索精神以及养成良好的学习方法。大学物理演示实验背后的原理是复杂的，多是知识的综合运用，以现象为主，同时伴以定量或半定量的测量。从本质上讲，它是一门实验科学，在人们的社会生活、生产及现代科学技术中有着极其广泛的应用。
在实验中的应用
1）利用概念图进行计分。novak所设计出的对概念图测试成绩的计分方式和方法被认为是最有效的。novak把概念图的层级概念细分成4种要素：一是概念图的层级；二是概念图中的命题；三是概念图中用于联系或是联想的例子；四是概念图中每个层级之间的横向联系。简练地说就是层级、命题、例子和横向联系4种要素。novak把每一个概念图中的正确成分赋予一定的分数，层级是5分，命题是1分，有效的且关键的横向联系是10分，等等。但是在实际应用中并不是所有的成分都会被采用，可能各种成分的组合都会出现。总分越高表示对该领域的认知水平越高。同时通过概念图的不同要素项的分数，也能够很真实地反映出学习者在某些方面的能力水平。
2）具体实例。图2是运用KeystoneConceptmap软件制作的关于涡流热效应的演示实验概念图。此涡流热效应实验操作简单、现象明显，但所隐含的知识和磁学方面的概念是很多的。这幅图以涡流效应为中心，有演示装置、演示方法、演示现象三个重要的分支（命题）。可以看到在物理现象这个分支下又设有物理原理和衍射的例子，在物理原理这层里面显示出此实验所涉及的物理学基本概念和磁学知识。但是从此图中可以看到每个分支之间缺乏横向联系，例如演示装置中的初级线圈可以和法拉第电磁感应定律、电磁炉工作原理用箭头联系。由此，教师可以从此图推断出该学生已掌握磁学的基本概念和知识点，却缺乏知识间的联系和在生活中的应用。
3）概念图评价的作用。
①评价学习者知识结构的组织状态。平时经常采用的评价方式往往只能够测试出学习者对离散的单个知识点的掌握情况，无法测出学习者对知识间的联系的掌握情况。然而novak的概念图却能够测试出学习者对知识间的相互关系的理解和其知识结构，通过对学习者自己所描绘的概念图能够测量出学习者的认知水平和了解学习者对关系及概念的理解，以及他所存在的知识结构缺陷，同时也能够反映出学习者的陈述性知识的组织特征。概念图能够反映学生知识的组织状态，从而可以评价学生有意义学习的效果。
②评价学习者创造性思维水平。从概念图的网络结构可以看出学习者知识运用的熟练程度和效率，获得新知识的能力，而且可以推断出学习者对概念意义理解的深度和广度。
③评价学习者态度情感和价值观。通过学习，学习者在绘制概念图的过程中会自然地流露出自己的学习态度，并且会以各式各样的连接词或是结构来表达自己的认知情感，也就是说概念图不仅是对概念掌握程度的体现，同时也是学习者学习态度情感和价值观的体现。通过对概念图的评价，也可以对学习者的情感和价值观进行评价。
4总结
概念结构图的绘制就是把每个概念间的意义联系用具体的实例加以说明，并以一种科学的命题形式给呈现出来，从而能够把所有的相联系的和相关的基本概念给有机地联系起来的有层次的、有关联的空间网络结构图。novak教授在最初提出概念图后，曾以此作为评价工具将其应用于儿童的原有知识和抽象概念检测当中。但是，评价工具都应有其信度和效度，概念图评价也不例外。把概念图应用到物理演示实验当中还有很多工作要做，但笔者相信，随着教学改革的不断深入，概念图在教学评价中所起的优势作用会逐步显现出来，人们对概念图这种工具的使用也会越来越广泛。
参考文献
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教育评价的基本概念篇9
关键词:微积分导数概念理解
Doi:10.3969/j.issn.1672-8289.2010.10.014
引言
微积分是继euclid几何之后,数学中的一个最大的创造,它被誉为“人类精神的最高胜利”[1]。微积分的产生是寻求一系列实际生活与科学问题有关的无穷小算法的结果,牛顿与莱布尼茨将个别的算法统一成两类互逆的基本运算:微分与积分。导数的概念是微积分的核心概念之一,因此,导数的教学定位以及如何进行导数的教与学成为数学教育工作者研究的一个重要课题。导数教学要教什么,怎样教?是采用直观教学还是形式教学?学生对于导数是怎样理解的?学生的数学活动与哪些高层次的数学思维有关?教师的导数教学如何组织和传授?等等。本文将从导数理解评价、学生对导数的理解以及教师对学生理解导数的影响因素三个方面进行探讨。
1导数理解的评价
对于数学理解可以分为显性理解和隐性理解,前者是指能够明确说出不同数学概念之间的联系并指出相关概念的知识群,后者是指尽管已经达到了概念的理解,但还不能清楚地对其加以解释和说明。因此,学习有不同的结果,那么对于学习的评价就需要不同的层次。在数学教学中,学生学习数学的结果不仅体现在学生是否掌握了数学的基本概念并能进行基本运算、解决简单的实际问题,而且也体现在学生的逻辑思维能力是否得到提升。因此,对于导数的学习,也需要从多个方面多个层次进行评价,只有这样才能了解他们是否理解了数学知识,对于促进学生的数学理解在数学教学中有着重要意义。
基于以上理解,并从评价理论出发,可以从多角度多方面对导数的理解进行划分。从知识结构上,可以将对于导数的理解可以分为导数的概念、导数的意义解释、导数计算、导函数和导数应用五个部分。从组织结构上分析,将倒数分为操作阶段、对象阶段、图式阶段和问题解决阶段;从关联程度分析,将其划分为单一结构水平、多元结构水平、关联水平和进一步抽象等四个水平;从表征方式老看,将导数划分为图像、数值和形式化的符号表征。只有清楚了评价的维度才能为实际的评价提供依据。在高等数学的教学中,对于导数的理解可以从学生习题解答的结果上面体现出来。习题虽不能全面的展示学生对于导数的理解程度,但是,这确不失为一种比较直观、较容易操作的关于概念掌握评的方式。只有在实际的运算以及操作的过程中,学生才能对概念、以及概念中隐含的因素进行深层次的理解。因此,对于学生对于概念的理解可以从简单应用过渡到复杂的综合运用,从而实现知识的理解层次。教学中不能仅停留在运算的初级阶段,应该注重学生对于概念的理解,并侧重于在实际中的应用能力。
2学生对导数的理解
项武义、张奠宙先生曾指出:“导数的教学可以把瞬时速度作为原始概念,作为导数教学的平台”[2]。在教学实践中,学生对于导数的理解程度可以从多个“速度”的描述进行分析。对于大学生而言,学生的逻辑思维走向成熟阶段,并已经逐渐摆脱具体事物的形式,想更高级的辩证思维形式发展,但是,他们对于运动辩证、对立统一的认识是非常朦胧的。学生对于瞬时速度的理解是比较清楚的,学生具有获得导数知识的经验基础,瞬时速度是一个从实践中产生的纯物理概念。导数的概念教学完全可以还原为牛顿的最初的目的,即确定变速运动的速度,也完全可以还原为莱布尼兹的最初目的,即定义切线的概念。但是两者并没有给出完全的形式化定义,更没有建立完整的极限理论。因此,学生完全可以以瞬时速度作为研究的认知基础,以完成对瞬时速度的精确化定义为问题解决的额目标,进而抽象出导数的本质属性。从学生情况来看,所有的学生基本上能够区分平均速度和瞬时速度,而学生对于瞬时速度概念的理解都是源自物理学。因此,瞬时速度是学生理解导数概念的经验基础,是实施导数概念教学的有效平台。在实际的教学中,可以从学生的前概念即瞬时速度入手,使得导数的引入存在一个最近发展区,这样有利于学生对于新知识的理解。知识不能脱离生活,学生的前概念大多是生活经验的积累。脱离学生的经验基础,直接从极限的定义入手进行导数教学,学生不但难以理解,也使得原本亲切的知识应用变为极为深奥学究味浓厚的学术范畴,只能让学生望而却步,更谈不上理解以及应用。
此外,对于导数的学习,很多学生对于导数的应用随着学习的深入会有极大的上升空间。在对导数的概念理解后,随着知识的应用以及知识的后效型,对于导数的理解会越来越深刻。
3教师对学生理解导数的影响因素
在导数知识方面,教师对于导数的概念理解存在着很大的差异,而在导数的基本运算上面没有显著差别。对于新教师而言对于数学知识的理解主要停留在“算法”层面,如对于求解运算的技巧等较为注意。而有经验的专家型教师在导数概念的理解和问题解决能力方面教新教师有更为深刻的理解。在导数的教学中,新教师与专家教师对于数学的学科本质的认识存在着显著的差异。有经验的教师更倾向于问题解决的观点,而不是倾向于“掌握知识”的观点,问题解决的观点倾向于将数学问题的解决看作为猜想、论证以及解释的过程。而新教师的“掌握知识”的观点则认为做数学题目就应该按照特定的步骤,一步步得出答案的过程。
此外,作为教师而言,新教师与专家教师在将学科知识与学生思维相结合方面体现的比较明显。在判断与处理学生对于特定的概念的错误理解上新、老教师表现出明显的差异。新教师习惯于就题解答,从学生的错误结果出发,难以联系学生的新、旧知识之间的关系。而专家教师能够在学生已有的知识水平上了解学生错误概念的本质。显而易见,促进教师专业知识发展应该立足于教学实践。教师应该重视将学科知识与教学方法相联系,将教学内容作为教学专长的一个重要体现。教师对于课程的理解,不仅只立足于教师对学科知识的理解,还应该将特定的学科知识与学生的思维特点结合起来,促进教师的教学内容知识的发展。可以说教师自身对于导数的理解,直接决定了学生对于导数的学习,教师不仅要从知识本身入手,还要从学生的已有知识入手,脱离学生的理解谈教学是不切实际的。
4结论
从以上讨论可知,学生对于导数概念的理解多来源于物理背景,而教师的教学观念以及教学行为在客观上影响以甚至制约着学生对于数学概念的理解。实际教学中,对于概念的评价多注重应用方面,而这种应用方面多停留在基于运算的初等层面。教师对于导数的概念教学追求严格的数学形式,学生所得到到的关于导数的概念都是现成的定义,学生心目中的微积分与现实生活没有关系。因此,教师在教学过程中,更应该重视知识结果产生的过程以及产生的意义,感悟数学的精神、思想以及方法。
参考文献:
教育评价的基本概念篇10
关键词：数学教学；情境；教育评价
《数学课程标准》指出：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间，学生之间交往、互动与共同发展的过程。”而在传统的教学实践中，在数学学习过程中，由于对数学学习过程、培养数学思维能力认识上的不足，导致在数学教学、数学学习中比较普遍地出现教师反复讲解、学生被动接受，知识学习与能力培养脱节，教学效率不高。学生在长期的学校学习中逐渐失去了自主学习、自由思考的意识和动力。要改变现状，必须提高学生对数学教学学习的认识、改进教学学习的方法，提高教师对数学思维能力培养的认识，并拓展培养的途径。如何进行改革，笔者认为应从下面几方面入手。
一、使用数学教学语言
采用适当的数学教学语言，是每一个教师都必须具备的基本素质。首先，数学教学的语言必须准确规范，这就需要教师从根本上理解每个数学概念的本质和内涵。模糊的语言，容易造成一些概念上的混淆，不利于学生的理解。其次，教学语言必须简单明了，越复杂的表达，越会扰乱学生的思路，令其产生逆反心理，不利于学习。再次，教学语言最好能够形象生动，通俗易懂，这样能激发学生的兴趣，减少学习的困倦感。教学语言若能幽默风趣，则会更生动活跃学生学习的气氛，达到事半功倍的效果。最后，要恰到好处地运用表情、手势等无声语言，使得学生更容易从感性上直接认识，有利于数学学习。
二、增加情境教学
数学课程标准的基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。这就要求教师在数学教学过程中，增加情境教学。这能使枯燥的课堂学习气氛变得活跃，让学生更愿意去学习，参与活动，接受新知识。
笔者认为，教师设计的情境活动应基于如下原则：（1）促进学生的认识发展。（2）深入了解学生的真实思维活动。（3）重视对学生的错误纠正。（4）注意与学生一起进行反思。
通常，中学数学教学情境可以通过以下8种方法来创设：一是通过数学史料创设情境；二是通过感兴趣的话题创设情境；三是通过演示实验创设情境；四是通过日常经验创设情境；五是通过有趣游戏创设情境；六是通过计算机模拟动态创设情境；七是通过“问题解决”创设情境；八是通过社会热点问题创设情境。实际上，数学情境的创设没有固定的方法，教师要根据课的形式，充分挖掘数学内容中美的因素，再对之进行“美化处理”，设计有效的问题情境，让数学教材具有启发性、趣味性，使教材好学、好用，变得可爱一些。
三、基本概念的学习
在数学学习中，概念是一个重要的元素。它是事物的本质属性的概括和反映，它体现着对事物的一般的、本质的、特性的抽象化，是思维的最基本形式。数学概念的教学是数学课堂教学的基本内容，其根本任务是使学生明确概念所反映的对象的本质，明确概念所包括事物的范围，亦即准确地揭示概念的内涵与外延，它是学生思考问题、推理证明、提高解题能力重要的基础知识。
在其中，如何引入概念让学生接受，是每一个教师都必须面对的问题。笔者认为，可以从以下四个方面进行概念的引入：
（1）从实际引入，要充分剖析解读概念与实际内容之间的关系，对于那些形式抽象，具体内容偏离较大的概念，应着力从感性认识、直观感知出发，练习教材的实际及学生认知结构的实际，借助辅助教具，让学生在观察的基础上形成初步的感性认识，从而概括出它们的共同本质，抽象出新的概念。
（2）从数学自身发展引入概念，从而增加学习的兴趣与主动性。
（3）通过“以旧换新”引入概念，抓住概念的本质特征。
（4）通过类比的手段引入数学概念，这样容易把孤立、零碎的概念形成知识链、知识网络，形成一个能动的、有机的、思维系统的整体性链接。
在引入概念之后，必须加深对概念的理解。所以，教师要及时进行复述，让学生在脑海里留下这个概念的印象，再给学生布置适当的习题，联系生产实践、日常生活，达到巩固概念与培养能力的双重目的。
四、培养学生的数学思维能力
在数学教学的过程中，要充分培养学生的数学思维能力，引发学生的创新思维能力，激发学生学习兴趣。比如，通过一些开放性题目的求解，让答案不唯一，开阔学生的思维，使学生自主思考，产生学习的兴趣。还可以适当地引入一些巧妙的解法，独辟蹊径，让学生思维不再局限于旧套路。还可以通过举一反三，归纳类比。
但是，凡事过犹不及，如果过度，可能会导致相反的作用。所以，必须防止以下误区：
（1）片面追求“巧解”。巧解，在一定程度上能引发学生的学习创新思维能力，激发学习兴趣。然而，一味巧解，则会让很多学生刻意模仿，反而忘了基础的解法，走入误区，使得学生忽略了基础知识，一味求新。
（2）盲目贪图“多解”。适当的多解，能引发学生多角度、多层次的思考。但是若一味追求多解，则会造成学生在解题时的思维混乱，使得教学效果适得其反。
（3）随意设置“变式”。适当的变换，有助于学生弄清概念，掌握基本知识，锻炼数学能力。但是，若超出学生水平的最近发展区，随意变换，则会干扰课堂讲授的“主干”知识，反而增加学生的负担，使学生产生逆反心理，不利于学生基本知识的掌握。
（4）刻意挖掘“结论”。做一些没有多少价值的推论，弄出更多的定理和公式，这样的做法，实际上增加了学生的负担。只应用尽可能少的概念、公式、定理、理论，解决尽可能多的问题，才是减轻学生负担，培养学生能力的正道。
五、适当的教学评价
教学评价关注人的发展，数学的发展有着新的教学评价理念，教学评价不再局限于成绩的终结性评价，还关注学生态度的生发、情感的滋养、信念的形成、人格的完整等，关注学生整体生命的健康成长。教学中，学生是否积极主动地参与学习活动，是否能结合具体情境，发现并提出数学问题，是否乐于与他人合作，是否能通过独立思考获得解决问题的思路，是否能尝试从不同的角度去思考问题，是否有反思自己思考过程的意识等，这些都是评价学生的重要指标，关注学生学习过程的形成性评价是现代基础教育评价观转变的一个重要标志。
参考文献：