课程评价及改革成效篇1
［关键词］高等学校；基础会计；教学改革；教学效果
［中图分类号］F230［文献标识码］a［文章编号］1673-0194（2007）01-0075-03
一、问题的提出
南京航空航天大学是国家211重点建设的大学，也是全国54家拥有研究生院的大学之一，1994年开始招收会计学本
科生，2000年取得会计学专业的硕士学位授予权，目前正在努力争取会计学专业博士学位授予权。我校自1999年开始首先进行了非会计学专业会计学精品课程建设，出版了教材并进行了相应的教学方式、方法及内容方面的改革，取得了显著的成效。在非会计学专业会计学精品课程建设取得成功的基础上，2005年4月份我们启动会计学精品课程群建设项目，重点建设基础会计、中级财务会计和高级财务会计3门会计学专业的主干课程。通过对这一项目的建设可以促进我校会计学专业的教学改革和教学相长；减少和避免任课教师不按教学大纲讲课的现象；提高任课教师的教学水平，促进会计学专业研究团体的形成；规范会计学专业学生的培养方式，逐步构建会计学教学文化；规范课程建设，促进教学评估水平的提高；为提高我校会计学专业教学质量和水平打下良好的基础。
二、教学改革的主要内容
会计学精品课程群建设既是一项教改的创新，同时也是提高教学质量的有效手段。我们在会计学精品课程建设项目的实施过程中，始终把教学改革放在重要的位置，在教学观念、内容、方式和方法以及教学效果评价等多方面进行会计学精品课程的教学改革。
1.教学的观念的转变。教学改革必须从观念转变开始，没有观念的转变教学改革就不会收到较好的效果。观念转变要从领导及师生3方面同时进行，领导的观念转变就是应制定教学的原则和目标，不要制定过于细化的规定，一切都用制度和规定确定了，教学改革就成为违禁的事情了，就不可能有较好的教学改革效果。领导的教学改革应主要放在教学效果的考核与评价方面。教师的观念转变就是要以学生为上帝，树立为学生服务的观念，提高教学的责任心，教改中要讲求效果，根据不同的课程以及不同的授课对象采用不同的教学方式，同时避免单一的灌输式讲学方式，采用多种形式教学。学生的观念转变在于根据市场需要和自己预期目标确定学习内容和方式，以公正的心态和实际的效果对任课教师实施评价，以促进教学相长、提高教学效果为目标。
2.教学方式的改革。进行精品课程建设的目的是为了提高教学效果，使任课老师和学生都得到提高。要提高教学质量，就要对教学方式进行改革。在进行教学方式改革的过程中，应充分考虑各种教学方式的特点，保留其有效的教学方式。如多媒体教学方式具有直观、清楚、节约课堂时间等优点。加强互动式教学，进行超前性授课。会计是一项专业性很强的工作，也具有很强的理论性，无论是会计工作还是会计理论都会长期处于变动之中。需要任课老师加强与学生的沟通，采用互动式的教学方式，使学生真正理解和掌握所学习的重点和难点内容，以提高教学效果。同时，任课老师在进行授课时，还要根据会计学的特点，掌握本课程的发展趋势，使授课的内容具有一定的超前性。
3.教学内容的改革。教学内容的不断更新和教学质量的不断提高，从客观上决定了教学改革是一个永恒的课题，无论是教学内容的改革，课程体系的改革，还是教学方法的改革，都要经历一个研究现有教学状况、提出教改方案、认真组织实施、逐步总结提高的过程。教学内容的改革是多方面的，对会计学专业学生的培养除增强理论知识和能力外，还必须要加强对学生会计技能的训练。因此，教学内容的改革表现在理论和实务两个方面。理论上的内容改革取决于所选择的课程，但由于每一门课程的内容都是丰富的，既有边沿性的内容也有前沿性的内容，具体内容的讲授以及讲授的实际效果取决于任课教师的能力、责任心等等。实践内容的改革，既有原有实际会计问题的解决，也有经济发展产生新问题的会计问题改革，既有国内企业会计问题的解决，也有国外企业会计问题的解决。教学内容的改革不能流于形式，应从理论与实践相结合的角度出发，充分考虑学术水平的实践能力，根据实习需要和效果进行改革。
4.考试制度的改革。长期以来以笔试为主的会计学考试方式束缚了会计学专业学生的思维，影响了学生的创新能力培养。为改变这种现象，我们在会计学精品课程群建设中，逐步改变对学生学习效果的考核方式，把笔试成绩和平时作业、实习和实验过程中的成绩、创新性表现等各方面的成绩综合在一起，根据学生各方面的表现确定最后的课程成绩。同时，对笔试考试的方式和内容也进行改革，形式上主要是改变单一的闭卷考试方式，适当选用开卷考试、案例分析、课程论文等多种方式。在内容上主要是在理论内容的基础上增加实务性内容以及可发挥性内容，同时在考试内容的选取上，采用试题库的方式，采用随机的方式从试题库中选择考试内容，以体现考试的公平性。
5.考核评价制度的改革。对任课教师的评价在一定程度上决定着教学效果的提高，传统的评价方法以指标评价和定性评价为主。我们在进行会计学精品课程群建设中，引入综合评价方法，把学校制定的多种评价指标和多种评价方式结合起来，建立模糊综合评价模型进行教学效果的综合评价，并针对不同评价方式存在的问题进行评价方式的改革，其评价的指标体系和综合评价模型正在构建过程之中，评价的检验有待于在会计学精品课程建设的下一阶段进行应用、检验和修正，以不断完善我校的考核评价制度。
三、提高教学效果的主要对策
提高会计学课程的教学效果是一项长期的任务，需要高校各方面人员的共同努力，其中对任课教师的选择与评价是其中的核心内容，从我国高等学校会计专业会计学教学的实际情况出发，应适当采取以下相应的措施：1.加强对会计学主干课程教学重要性的认识。在教学中实行淘汰制度是一种必然趋势，但需要有一个认识的过程。在高等学校的发展过程中，教师的科研能力和教学能力应同步提高，才能促进教学水平的普遍提高，这需要广大教师、管理人员和各级领导统一认识，只要大家的认识统一了，认识到了会计学专业学生打好基础理论和掌握会计技能的重要性，提高会计学专业的教学水平也就成为必然。
2.选择理论水平高，并具有丰富实践经验的老师任课。任课教师是提高教学水平的关键，既然我们已经认识到了会计学主干课程在会计学专业教学中的重要地位，也就必须要把最优秀的老师选配承担主干课程的讲授，由于会计是一种职业，讲授人需要具有丰富的实践经验，因此选配任课教师时也应充分考虑实践能力。
3.合理选择所使用的教材和主要参考书。目前会计学的教材有很多版本，几乎所有的高校都想出版自己的教材，但实践证明不同版本的教材对教学的影响很大。好的教材是提高教学效果的前提，差的教材不仅影响教学效果，也给教师授课带来一定难度。许多教材由于出版比较仓促，再加上作者水平和实践经验所限，另外有的作者出版教材只是为了晋升职称的需要，目的不在于教学，就使得所出版的教材千差万别，质量参差不齐。因此，提高会计学专业的教学效果要从教材的选取开始，尽量选择著名学者编著的教材，以减少因教材差错影响教学效果以及给授课带来的麻烦。
4.通过教学改革促进教学效果的提高。教学改革是促进教学效果的有效手段，应积极鼓励任课教师开展。教学改革不要无目的地进行，应充分考虑教学的需要以及教师和学生的实际情况。教改的内容是多方面的，可以是教学形式的改革、教学方法的改革，也可以是教学内容的改革。教学改革的范围也是多方面的，从授课过程到学生的作业以及考试，只要是有利于教学效果和教学质量提高的都可以进行改革和创新。教学改革要讲求效果，反对不讲效果的任何改革方式，也不能假借改革之名，减少授课时间和内容，变相减少教学工作量。
5.建立稳定的学生实验和实习基地。对会计学专业学生的培养要求具有相对固定的实习和实验基地，主要是由于会计学具有很强的专业性、制度化和合法化，不同水平的实习和实验基地对学生培养的效果有很大差别。因此，要提高会计学专业学生的教学效果，就必须要建立相对稳定的实习和实验基地。要根据教学的需要选择有一定影响的会计师事务所、大中型企业作为学生的实习基地，事先与之签订相关的合同，尽量为学生争取一点报酬，使学生在实习中就能体会到社会的需求以及市场经济的竞争特性。
6.改革考试制度。长期以来，高等学校对学生的考试采用闭卷的方式，这对促进学生刻苦学习具有一定的作用，而不利于提高学生解决问题和处理问题的能力。从提高教学效果的要求出发，高等学校应改革考试制度，对品学兼优，通过注册会计师、内部注册审计师、资产评估师等职业资格考试的学生应对相应课程实行免修、免试的制度，考试的形式也应该由单一的闭卷考试，向开卷考试、课程论文、案例分析等多种形式转化，使考试制度能够促进学生的学习和教师的任课，有利于促进会计学课程教学质量和效果的提高。
7.建立、健全任课教师教学效果的评价制度。对任课教师实施教学效果的综合评价是提高教学质量的保证，评价工作应根据各高等学校的实际情况采用多种形式进行。从评价的要求来看，对任课教师教学效果的评价应包括学生的评价、同行教师的评价、督学的评价、领导的评价和综合评价方法的评价，要综合各方面的评价结果，得出一个符合实际情况的评价结论，使评价工作有利于促进教学质量和效果的提高。
四、结论
进行精品课程建设和进行教学改革的目的都是为了提高教学质量，我们在会计学专业学科建设的实践过程中体会到把精品课程建设和教学改革结合起来进行，对提高教学质量的效果是十分明显的，应进一步地进行建设并积极推广这一有效的做法。在这一指导思想下，本文介绍了我校在精品课程建设中进行教学改革的经验，并针对我校会计学专业的实际情况提出了一些提高教学效果的对策。提高教学效果是一项长期的任务，需要高等学校各方面人员的共同参与和长期建设，更需要教学改革和创新，本文研究的目的也就在于探索提高我国高等学校会计学专业教学效果的有效途径。
主要参考文献
[1]施晓秋，薛伟.精品课程共享资源建设中的问题及其对策[J].中国高教研究，2005，（1）：90-91.
课程评价及改革成效篇2
关键词：高中；英语；教学改革
一、高中英语教学课程改革存在的问题及分析
（一）高中英语教学观念问题
在当前的高中英语教学过程中，首先，教师在教学中仍然秉持教师就是权威的观点。由此使得许多学生在课堂内外对于教师的讲解都难以发表不同的见解和意见，或者是根本没有机会发表不同的意见。这种情况说明教师没有把自己作为教学中的研究者！不知道教学过程是一个知识创生的过程等；其次，教师不太赞同通过综合评价来促进学生的发展。教师在对于书本之外的知识重视程度还不够。教师把教材视为课程的唯一资源，教材规定教什么，教师就教什么。在此教学观念指导下，教师的教学往往容易忽视学生的情感！态度！价值观等的作用。由此，现行教学观可能成为影响高中英语新课程改革的顺利推行的一个重要方面。
（二）高中英语教师能力问题
高中英语教师，作为新课程改革的具体实施主体，自身能力的高低对于新课程改革的顺利进行具有非常重要的作用。一是教师在现行教学中不知道怎么做才能体现自主！合作！探究等新课程所倡导的教学方式的要求。首先，课堂上英语的使用频率不高，课堂上充斥着大量的汉语；其次，英语教师在使用多种教学方法和教学手段方面做得一般或不好。即在教学中，教师不能根据变化了的情况采用不同的教学方法或者教学手段的学生认为英语老师上课自己讲解多，不注重学生和老师之间的交流。英语教师不知道怎样培养学生自主学习能力以及在教学中凸显学生的主体性。教师的课程开发能力与新课程要求教师所具有的课程开发能力存在较大的差距。英语教学的特点是要使学生尽可能多地从不同渠道！以不同形式接触和学习英语，亲身感受和直接体验语言及语言运用。
（三）高中英语教学评价问题
现行高考制度下的教学评价的功能被局限于考试选拔，没有显示出新课程改革提出的为了学生-发展.的功能。这些与新课程理念为指导的新课标要求是不相一致的。教育行政部门和学校领导用学生的成绩考察教师的工作业绩以及教师用考试成绩考察学生的英语学习能力，没有体现教师！学生的自我评价以及互评功能。这样的评价方式不能使教师和学生认识自我！建立自信，由被动受试者转变为主动参与者，不能使教师！学生全面！多角度地认识自我！改进自我和发展自我。评价的形式注重终结评价，忽视了形成性评价。评价内容单一。忽视了新课标所要求的英语语言知识！语言技能学习策略！文化意识以及情感态度五个方面的综合发展。
二、当前高中英语教学课程改革措施
（一）高中英语教学的理论联系实际
在高中英语教学的过程中，我们更加应该注重实践运用，也就是理论联系实际原则，是指在充分重视理论引领作用的前提下，必须重视理论的实际效应，必须在理论中推进实践，在实践中检验理论。在高中英语教学中，广大教师要充分认识到理论学习的重要性，积极参加一切教育教学培训，利用一切课余时间研读教育教学理论书籍以及英语专业书籍，用理论知识充实自己的头脑；同时，广大教师还应该树立批判意识，不能够一味地迷信理论知识，应该有所借鉴地利用理论知识指导自己的教育教学实践；更为重要的是，广大教师还应该在教学实践过程中，努力检验理论知识的实用性，努力形成自己的教育教学理念与风格。
（二）高中英语课堂教学评价改革
评价是主体对客体所做事情的过程和结果给予一定的观念性的评判，而教学评价从本质上讲是教师对贯穿整个课堂教学活动的过程及其效果做出的一系列的价值判断行为。实施有效的英语课堂评价可以实现新课程要求的新评价观，体现有效教学的真正意义和现实作用，从而促进课堂教学效率的提高。
转变传统教学评价观念，树立新课程理念下新的评价观，传统的教学评价主要以学生上课回答问题的准确性和考试成绩的优异性为标准来评价学生的好坏，对于学生的语言知识掌握程度看得尤为重要。这样最终导致了英语教学的教和考脱轨，不能实现学生真正的全面发展。然而新课程评价不再只是检查学生语言知识、语言技能的掌握情况，更关注学生掌握知识、技能的过程与方法以及情感态度价值观的形成。采用多元化方法对学生进行综合性的评价，在新课程改革理念下，课堂教学评价相应地发生了变化。在教学评价时，新课程改革把学生的全面发展放在首要地位，教师首先要坚持以学生为主的课堂教学，注重学生的主体地位，考虑学生的个体差异。让学生进行自我评价和小组互评，学生的自我评价是学生在积极主动地参与课堂活动后，对于自己上课的表现做出的评价。
（三）提高高中英语教师自身素质
高中英语教师、学生首先要具有主动发展自我、改进自我的精神和态度。人的发展，归根结底还是自己个人努力的结果。外因只能通过内因起作用，这是绝大多数人认可的观点。要提升高中英语教学对新课程改革的适应性，主要取决于高中英语教师和学生是否意识到自我的作用。如果广大教师与学生的思想意识仍然停留在应付新课程改革的阶段，仍然实施与新课程改革相违背的教育教学行为，那么新课程改革的顺利实施就会受到较大的阻碍。笔者认为，主动参与原则实际上应该有以下三个方面的含义：一是广大教师要主动参加新课程改革的上岗培训！入职教育！继续教育等并用心体会新课程改革的具体含义；二是无论教师！学生都必须要具有主动发展自我！主动适应变化的意识；三是无论教师！学生都必须主动按照新课程改革的要求，积极革新自己的教育！教学行为，努力实现新课标中的要求。
参考文献
[1]邓莹.浅谈高中英语教学策略[J].教育教学论坛，2013，45：112-113.
[2]张琳.浅谈新一轮课程改革背景下的高中英语教学[J].科技信息（科学教研），2007，16：450.
[3]赵敏仓.新课程改革下高中英语课堂有效教学策略的研究[D].重庆师范大学，2012.
课程评价及改革成效篇3
关键词：高职教育电气自动化专业考核方式改革
高职教育课程建设中，传统的考核方式主要以笔试为主要形式，以平时作业和卷面成绩为依据，以百分制为标准，不仅难以正确评价一个学生的职业技能水平，而且助长了学生“上课抄笔记、下课背笔记、考试考笔记”的死记硬背书本知识的错误学习方法的蔓延。
目前，随着国家示范性高职院校建设工作的深入开展，高职教育在构建有特色的人才培养模式、“以工作过程为导向”的课程体系和行动导向的教学模式等方面做了大量有益的尝试，获得了许多教改成果，高职教育电气自动化专业建设和课程改革进程也得到大幅度推进，传统的考核方式已经无法适应高职教育改革，高职教育课程考核方式改革势在必行。但是如何进行突出职业能力的考核方式改革，成为高职院校自动化专业研究的一个重要问题。我院电气自动化专业尝试开展了以能力考核为核心的考核方式改革，并获得了一定的成果。
1.高职教育电气自动化专业课程考核方式改革的指导思想和原则
1.1指导思想。
根据教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高［2006］16号）的文件精神，高职教育人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性，实验、实训、实习是三个关键环节。高职教育要重视学生校内学习与实际工作的一致性，校内成绩考核与企业实践考核相结合，探索课堂与实习地点的一体化；积极推行订单培养，探索工学交替、任务项目导向、顶岗实习等有利于增强学生能力的教学模式。
高职教育电气自动化专业课程考核方式改革的指导思想如下：明确培养目标定位，明确工作领域、典型工作任务和工作标准，突出职业能力和职业素养，适应能力为本位的职业教育改革方向，以学生为中心，坚持全面的考核观，科学确定评价方式及标准，全面评价学生的学习过程及效果，有效促进创新型、实用型人才培养目标的实现。
1.2基本原则。
1.2.1职业能力与职业素养考核并重
根据能力为本位的职业教育改革方向的要求，高职教育课程的考核重点包括两个方面：其一，完成岗位工作任务过程中岗位能力掌握的程度，既包括专业技能及专业知识的运用等岗位能力，又包括与人合作、与人交流自我学习等核心能力；其二，完成岗位工作任务过程中所展现出来的职业素养，包括职业意识、职业道德、职业品质及诚信意识等。因此，考核方式改革中需将二者有机结合起来。
1.2.2理论考核与实践考核相结合
职业教育的特点决定了考核过程中既要有理论知识考核，又要有实践经历的考核，二者密不可分。其中，实践经历考核既包括对工作过程进行考核，又包括对工作任务完成质量的考核，条件允许的情况下还需要与工作效益或实施成果相挂钩。
1.3形成性评价与终结性评相结合。
课程的形成性评价注重对每个学生学习过程的考核，这需要根据不同的学习领域及工作任务科学确定评定学生学习情况的构成要素，并根据构成要素的主次程度赋予其不同的分值，使学生更加重视对课程教学的参与。终结性评价注重对学生学习效果的考核，主要是评价课程结束后学生所获得的能力和素质，甚至是某个职业岗位的准入资格，其评价方式可以是多样化的。
1.4教师评、小组互评、学生自评相结合。
不断深入的课程改革，一方面淡化了任课教师在教学过程中的主导地位，另一方面则强化了学生及团队小组的主体地位，因此，评价方式也需要进行相应的调整，由原来的教师评价转变为教师评、小组互评、学生自评相结合的评价方式，使考核结果更能反映学生的学习过程和效果。
1.5校内考核与校外考核相结合。
由兼任校外实训基地各部门主管的实习指导教师，履行教师企业主管双重身份的职责，进行工作现场与考核，根据学生工作过程及完成效果，以及表现出来的职业素养等进行综合评定。
2.高职电气自动化专业课程考核方式改革的实践
我院的电气自动化专业从全面考核观出发确定课程考核内容和方法的改革思路是：以激发学生学习兴趣为出发点，培养学生职业能力为核心，提高学生综合素质为目标，大力提倡考核方式“三化”：考核方法多样化、考核标准社会化、灵活化。
2.1考核方法多样化。
即采取形式多样的考核方法，如闭卷、开卷、口试、笔试、技能操作、论文、报告、调研等。如专业课程《pLC控制系统安装与运行维护》，任课教师从激发学生学习兴趣出发，重视学生学习过程的考核，精心设计了一个大综合考核方案。本课程的期未的期评成绩计算公式为：期评成绩=平时成绩×50%+期未成绩×50%。期未成绩采用百分制。该课程平时成绩考核包括：（1）项目准备前的文献检索。（每一个项目设计任务分配下到小组后，小组成员的第一个工作往往是确定项目的控制设计方案。要定出项目的控制设计方案，就必须要检索很多文献。成绩占平时成绩的20%）（2）小程序设计考核。（由于该门课程现在已经采用项目教学，进行教学的每一个大项目一般会把它细分为一些小项目，学生在做这些小项目时所做的程序，教师都要给予一定的评分。成绩占平时成绩的10%）（3）小组汇报+口试。（在每一个项目完成后，项目小组先派一个代表把项目设计情况进行汇报，汇报完后一般是安装接线并调试程序。让全班同学看他们的项目完成情况如何。调试完程序后，这时一般是由教师对项目组成员提出一些专业知识，可以点名让某个学生回答，也可以由小组成员派代表来回答。成绩占平时成绩的30%）（4）项目设计说明书的制作。（每一个项目完成后，一般要求制作一本项目设计说明书成绩，占平时成绩的30%）（5）考勤。（成绩占平时成绩10%）为了鼓励学生重视过程学习，对于平时成绩达到80分以上的学生，可申请免考，期未成绩按照优良记。该课程考核方式的改革大大调动了学生学习积极性，真正培养了学生的综合素质，是课程考核方式改革的一个有益探索。
2.2考核标准社会化。
即将社会职业技能考核标准作为相应课程的考核标准。如专业核心课程《pLC控制系统安装与运行维护》、《机床电气维护》、《变频调速系统安装与运行维护》等课程的考核标准就是职业资格考证的要求。自2004年以来，我们就将这三门课程的考试按国家维修电工初级、中级、高级证鉴定的标准，请劳动部门的专家、企业专家及行业专家联合组成考官组，共同评价学生学习结果。或者直接让学生参与企业的技术改造工作，由企业工程师对学生进行考核。努力摸索一条与用人单位考核标准零距离的新路子。
2.3考核标准灵活化。
即可以采用部分无标准答案试题，着重考核学生的思路、见解和思维方法，培养学生的综合素质。如学生的实习考核评便采用了比较灵活的形式，在我们制定的《电气自动化专业顶岗实习手册》中，规定了学生的实习成绩考核不再是单纯的以学校教师的评定为最终结果。取而代之的是实习成绩由学校教师评定、企业现场管理员评定、学生小组互评和学生小组自评等四个方面组成，分别从不同的角度对学生的实习过程和效果进行全方位的评价。其中，企业现职管理人员从学生在岗位上的工作表现出发，评价了学生实习过程中真正运用、掌握专业知识和专业技能等职业岗位能力的程序，以及在此过程中表现出来的与人合作、与人交流、自我学习等职业核心能力。它没有量化了的参考答案，有的只是文字性的考核标准；它也没有统一印制的试卷，有的只是学生不同的工作表现。
3.高职电气自动化专业课程考核方式改革的思考
课程考核方式改革是一项长期而艰巨的系统工程，我院电气自动化专业所进行的课程考核方式的有益探索，虽然取得了一定的成果，但是由于条件所限也存在着一些局限性。深化课程考核方式改革需要把握好以下四个方面。
3.1要深化课程考核方式，前提必须深化专业课程改革。
我院为了深化课程改革，与企业密切合作。通过开展工作任务分析会，一方面，明确职业岗位及岗位群对人才能力及素质的要求，重构课程体系。另一方面，通过分析典型工作任务及工作标准，序化课程教学内容，并在此基础上制定适应课程改革需要的科学合理的课程评价体系及评价标准。
3.2建设一批与课程改革配套的电气自动化专业实训室及校外实训基地。
新的课程评价体系注重的是对学生岗位能力及核心能力的考核，其依据是学生在完成工作任务过程中的表现及最终效果。为保证新的课程评价体系的有效实施，教学活动也将更多地选择在专业实训室或校外实训基地中进行。在专业实训室建设方面，需要将完成校内课程教学任务与社会技术服务（培训）项目相结合，以保证专业实训室的仿真性；而在校外实训基地的建设方面，需要将实现课程教学目标与企业效益相结合，以实现校企合作的有效性和稳定性，从而将工学结合真正落到实处。
3.3提高电气自动化专业教师的师资水平。
培养学生成为创新型人才，教师首先要成为创新型教师。这就要求教师平时必须围绕学生的学习开动脑筋，不断钻研、创新教学情境设计，学习新的教学方法。提高电气自动化专业教师的师资水平，除了提高其专业素质外，还需要提高教师的职业教育教学能力，转变其原有的教育理念，发挥教师在课程改革中的积极性和创造性。
3.4创新考核方法。
随着社会经济和社会环境的不断进步，在现代社会的职业生活中，电气自动化专业知识的老化，专业知识的更新周转越来越快。与产品的生命周期相似，专业知识和能力也有一个生命周期。随着社会的进步，目前采用的许多有价值的知识和技能很快就被淘汰。因此，加工知识比获取知识更为重要，学习能力的提高比吸收知识的数量更为重要。与之相对应的，在考核方法上，需要改革现有的手段和方法，在考核评价体系的综合性上下功夫，创新考核方法，真正实现对学生综合能力评价的全面性和真实性。
参考文献：
［1］郭奇斌等.构建具有鲜明高职特色的课程结构［J］.中国高等教育，2006，（11）.
［2］何玉龙.高职院校职业技能课程设置优化的探索［J］.教育发展研究，2007，（2）.
［3］徐国庆.课程涵义与课程思维［J］.中国职业技术教育，2006，（7）.
课程评价及改革成效篇4
关键词：大学教育；体育与健康；课程改革；国际比较研究
中图分类号：G807文献标识码：a文章编号：1008-2808（2017）01-0015-05
1我国大学体育教育课程改革背景
随着我国经济的高速发展，我国多个领域均进行了改革，其中教育改革已经进行了30余年。与经济的快速发展相反，科学技术的发展，汽车电脑等高科技产品大大的减少了人们活动量，2015年国家体育总局的国民体质监测报告和教育部同期的《2015年全国学生体质与健康调研》显示，大学生的身体素质仍继续呈现下降趋势。无论从教育改革或者大学生身体素质方面都反映出我国教育面临着改革的困境。因此，作为高等院校教育的重要组成部分一大学体育与健康课程，也必须适应教育改革的需要，以“健康第一”为指导思想，建立和形成促进身心全面发展的“体育与健康”课程体系，通过改革给大学体育创造更好的发展，使我国大学生的身体素质提高，把“终身体育”这一现代体育教育理念，深化到每个受教育者的价值观中，促进我国大学生德、智、体、美全面发展，成为具有较强职业竞争力的合格人才。
2我国体育与健康教育课程改革现状
自1996年和2002年教育部颁布《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》出台后，中国大学体育课程改革全面启动，在大学体育与健康课程方面的科研论文数量逐年增加，研究内容涉及了教学理念、目标、内容、方法、模式、评价等方面，并取得了丰硕的成果。
2.1教学理念的创新研究
随着社会发展和时代的进步，人们对健康的理解逐步提高，体育教育课程改革理念已经发生了天翻地覆的变化，“健康第一”的指导思想、“以学生发展为中心”“终身体育”的课程理念渐渐深入人心，2007年结合《学生体质健康标准》的全面实施，教育部、国家体育总局、提出了以增强学生体质，增进学生健康的“阳光体育运动”理念，与新时期大学体育课程设置的基本理念相比较，它使体育成为一种健康的生活习惯和一种积极、阳光、乐观、豁达的生活方式，对于每一名学生来说，参加“阳光体育”不仅让健康和运动的理念深入学生内心，而且让体育运动成为学生生活必不可少的一部分，与学生终身相伴。
2.2教学目标的修订研究
我国学校教育和学校体育改革的日益深化，推动了学校体育课程目标的变革，2002年教育部制定的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中指出中国大学体育课程改革在经历了单一化和多样化的改革时期之后正向个性化的课程改革迈进，大学体育课程目标更加关注学生个性发展的价值取向。新的体育教学目标充实了许多新的内容，更加强调“三位健康观”，增强了课程目标的可操作性，主要表现在：落实了心理健康目标、增加了社会适应目标和切实关注学生的可持续发展和个性发展。素质教育说到底是“尊重个性”“发展个性”的教育，这在现行高校体育课程目标中得到了充分的体现。
2.3教学内容的改革研究
2000年以前我国大学公共体育课程称之为《体育与保健》，它是《体育与健康课程》课改的原型和基础。新一轮课改后，我国体育与健康课程将原来的“内容标准”改为“课程内容”。先提出课程目标，再列出与目标相应要求所需要的课程内容，用目标引领内容，课程内容由各学校根据自身情况安排，没有具体的硬性规定，结合不同水平的学生状况，课程内容的侧重点也有所不同：水平一、二阶段以激发和保护学生体育兴趣为主，重点发展学生的基本身体活动能力，开展多种形式的比赛活动；水平三阶段以形成和发展学生体育爱好为主，适当减少学习内容，在每类项目中有重点地选择一两项运动项目；水平四阶段要求学生重点学习一到两项运动技能，要求熟练运用该项运动技能。
2.4教学实施的改革研究
近年来，党和国家高度重视体育教育工作，关注学生体质健康状况，陆续颁布了一系列法规文件来明确规范体育课程教育，然而从学生体质健康状况持续下降的现象并未得到改善，以及学生终身体育意识不强等方面看出：我国体育与健康课程的实施效果并不理想。另一方面，学生人数多、运动场地小，体育器材少这一普遍现象也制约着体育与健康课程实施的实效性。针对这一现象，部分高校各种有效的课程实施模式与策略改变这一现象。如华东师范大学采用微视频的上课方式，通过引导学生通过观看一些图片、史料和外景的方式来呈现学习内容，教师的语言更多是以画外音或者简单地串联主线的方式出现；还有的学校结合班级学生的学习情况，采用“分而不统”的分组教学模式，即按知识技能掌握程度来分小组，每个小组有不同的学习要求和内容，尊重每位学生的不同身体条件和技能程度。
2.5教学评价的改革研究
在以往体育课程教学评价中，由于受学科主义和竞技运动比赛的影响，评价内容比较多的是体能的评定和知识与技能的评定，新课改从学生个体实际出发，结合学生的身体、心理、社会的三位健康观，在原基础上增加了态度与参与的评定和情意与合作的评定，并建立了与之相适应的评价目标体系。课程评价方法包括定性评价与定量评价相结合、相对性评价与绝对性评价相结合，同时采用形成性评价与终结性评价相结合，层次评价与整体评价相结合，体质评价与体能评价相结合，自我评价与相互评价相结合，改变以往评价与教学同步结束，无法实现评价结果适时反馈的弊端，促进了学生更全面的l展。在具体评价方式上，有观察、口头评价、测验、技能评定等多种评价方式。在评价主体上呈现多元化趋势，包括教师评价、学生评价、学生自评、学生互评等，让学生参与评价过程，体现了学生的主体地位的同时提高学生的学习兴趣，改变了以往只重视教师评价的错误方法。
2.6教学改革面临的问题
目前体育教学改革中，以“健康第一”为指导思想的目标流于形式，多数学生毕业时根本不能掌握一到两项运动技能，更谈不上养成“终身体育”的习惯。体育教学思想、教学内容和教学模式、甚至统一的国家锻炼标准和考试形式，各地高校不能有效结合学校的实际情况，从而形成了机械呆板的体教格局，使高校的体育教学过于循规蹈矩、整齐划一，学生学习积极性不高。体育教学中注重身体素质和竞技体育，侧重于运动技术，忽视了其他方面的东西，比如心理、社会适应、学生的创新、不同需求、个别学生的身体体能等诸多方面。考核中不能做到区别对待，重复培养学生，难以学以致用的现象仍为严重，更为严重的是学校对体育课程在体育场馆器材、仪器设备投资不足，影响学生参与体育锻炼。
3国外体育与健康教育课程改革
20世纪80年代以来，美、英、澳、新、日等一些l达国家开展了一系列“以市场为取向”的教育改革。其中“美国的SpaRK（Sport，playandactiveRecreationforKids）课程”“澳大利亚的Hpe（Healthandphysicaleducation）课程”和“日本的体育健康课程”被视为国家体育与健康课程改革的成功典范，深受学界的推崇。
3.1美国SpaRK课程项目
课程最初是为了解决美国普遍存在的学生肥胖问题，改善学生的健康水平。以“不让一个孩子掉队”为教学理念，与过去的课程目标更重视学生的全面发展相比，SpaRK课程目标更加强调学生的个性发展。在课程内容设置上除了涵盖传统的体育项目以外，还加入不少如地图挑战、飞盘、特技与翻滚等新颖刺激的个性体育项目；在与体能相关的活动中融入体育锻炼的知识与方法，在与技能相关的活动中渗透健康知识的传授。
在课程实施过程中，始终坚持即刻开始热身的基本教学策略，明确体育活动区域的边界和规则以及简明教学提示；教师通过发放任务卡、学生通过找伙伴的形式自行分组进行合作学习，充分调动了每一个学生的学习兴趣，实现了全体参与的教学课程理念。在课程评价上，SpaRK课程采用发展性评价和过程评价，主要关注学生个体的纵向比较，即进步幅度。
学校大多采用委托性体育场馆运营模式，与较强经营管理能力和能够承担经营风险的企业签订经营管理合同，明确他们之间的责、权、利关系，经营者受学校委托作为场馆的法人代表，负责场馆的日常经营管理，减轻学校维护经费负担的同时，合理使用场馆资源服务社会，并有相当数额的盈利返回学校体育。
3.2澳大利亚Hpe课程
澳大利亚Hpe课程较以往的体育健康课程目标相比，更注重对人的健康意识和健康知识的培养。其以丰富的课程内容为特点，不但有身体运动的知识，更多的是学生在成长过程中所面临的如青春期生理知识、人际交往、安全、食物选择等诸多问题相关的生物学、营养学、生理学等多学科知识。
其在教学内容上主要包括五个学习领域：领域一，培养学生的态度和价值观（attitudesandVal-ues），贯穿整个健康与体育的教学过程；领域二，要求学生学习和理解健康和身体运动的相关概念（KnowledgeandUnderstandings），以保证他们能够选择正确的生活方式；领域三，要求学生能够展示身体运动的技术和策略（Skillsforphysicalactivi-ty），以及自信的参与到身体运动中；领域四，要求学生能展示制定健康生活方式时所展现的自我管理的技能（Self-managementSkills）；领域五，要求学生能够展示和谐人际关系、健康生活方式中交往技巧的能力（interpersonalSkills），由于Hpe课程计划非常强调对学生实际需求和学生现状的调查和尊重，一切学习计划都是以学习成果为核心，并结合学校的具体情况，由学校领导和相关教师共同制定和实施，进而选择相应的教法和学法，因此，其课程具有很大的灵活性，更好地保证了各校最大程度地满足学生的需求。
3.3日本大学体育教育课程改革
1991年，日本大学体育教育课程改革是作为日本高等教育整体改革的一环被推动的，它改革的最大特点是完全放弃坚持半个多世纪的大学一二年级必修体育课程的法规性要求，将课程性质的决定权下放给各大学，这也促成了日本大学体育课程呈现形态及结构多样化的特点。
日本大学体育课程分为必修类、选修类、不开设三大类型，课程最富生命力的环节即是各种选修科目的设计与实施。值得关注的是大学的保健体育课程建设中呈现了专业化的取向：其作为基础科目称为“Sports身体运动”（必修课）；作为综合科目称为“身体运动科学”（任选课），主要包括身体运动科学、身体运动实习和健康Sports医学，其中，在我国只有体育专业学生才有机会接触的脑电图、肌电图、动物实验等也涵盖在健康Sports的学习内容中；作为主题科目开设的课程主要是季节性或特殊运动项目，如瑜伽、滑雪等；作为后续科目，还开设以三四年级为对象的“Sports训练”。这种适应时展而设计的大学体育健康课程内容体系，能与其他学科选修科目比肩的运动科学类选修科目，使日本的大学体育课程改革在相互竞争中立于不败之地。
4我国大学体育与健康教育课程改革的对策
我国现行的体育与健康课程实施以来，大学体育教学已经发生了翻天覆地的变化，但是在取得诸多成绩的同时，我们也注意到在课程改革实施过程中出现的一些问题，解决这些问题的突破口在何处？“他山之石可以攻玉”，对外国体育与健康课程改革的路径和经验研究，或许可以成为我国课程改革所需要的他山之石，逐步将我国体育与健康课程的改变推向真正意义上的课程改革（见图1）。
4.1给与地方和学校更多的自
体育与健康课程教学目标应重视学生的个性发展，注重针对性和操作性的统一，在课程计划的安排上应给予学校更多的自，根据学生需求、学校的具体情况制定最适合学生发展的教学目标和教学计划，推行以学生为中心的针对性、连贯性的教育理念，使终身教育不再只是口号。
4.2充实大学体育与健康课程的知识体系
丰富体育与健康课程教学内容，即从设计选修科目人手，充实和强化大学体育课程的知识体系，把多学科整合成为专业化新型科目的选修课程，设置与现实生活紧密相连的课程内容，教学内容设计结合各地学校实际情况，充分利用各种资源来对学生进行健康教育，综合多学科的知识和背景来提高学生的健康水平。
4.3提高课程教育实施的操作性和系统性
体育与健康课程的实施是一项复杂的系统工程，要将改革落到实处，对改革的具体实施人（一线教师）是个不小的挑战，首先课程改革应有操作性，并得到教师的认同和接受，在改革过程中要改变过去以教师为中心的教学地位，建立和谐融洽的师生关系，优化课堂学习气氛，提高课堂效率。学生可以自主选择课程内容、任课教师和上课时间，让每一个学生都能参与其中，满足学生好玩的天性和追求刺激的需求，使以学生为中心的教学理念不再难以企及。
4.4建立“课程改革”实验效果评估机构
体育与健康课程的教学评价注重个体差异，对学生的学习兴趣、学习水平、学习过程、日常行为表现等纳入到学习评价体系中，多种评价方式相结合，逐步完善评价体系，改变过去只注重学生运动成绩，要更多关注学生个体的纵向比较，更加注重对学生的激励和赏识，逐步完善课程改革反馈调试机制，建立一个相对独立且具有较深体育与健康课程教学研究经验或背景的“课程改革”实验效果评估机构尤为迫切和必要。
4.5多元化经营与管理高校体育场馆设施
高效体育场馆担负着学校的体育教学、运动训练、科研、大型活动、各种重要竞赛等任务，体育场馆昂贵的日常维护费用给各高校造成较大压力，只有按照市场规律办事，把我国高校体育场馆推向市场，引进社会资金建设和运营体育场馆，才能发挥体育场馆的真正作用，做到“以馆养馆，以体养体”，促进高校体育建设的良性循环，更好地实现高校体育资源的效率最大化效应。
课程评价及改革成效篇5
关键词：职前职后融合理念；专业课程；教学改革
中图分类号：g718文献标识码：a文章编号：1672-5727（2014）07-0076-03
高职院校的课程教学改革可以从提升人才培养质量和提升社会服务能力两个层面来理解，这两点对应于高校的两个重要职能——人才培养和社会服务。落实到每个教师的工作中会各有侧重，但如何对两者进行协调，是高校提升竞争软实力的需要，也是教师专业发展的需要。从职后的视角来审视高职院校的课程改革，社会服务平台的构建对提升专业课程教学的有效性主要有以下几个方面：（1）有利于人才培养方案的落实并提高针对性。教师通过参与社会服务，更好地了解职业岗位的能力要求，人才培养更符合高职培养高素质技能型人才的培养目标定位。（2）有利于课程教学有效性的提升（内容选取、教学过程组织、质量评价等）。教师通过参与社会服务，根据职业能力培养需要和行业发展需求，更好地进行课程教学改革，技能训练与课程考核更有针对性。（3）有利于提升岗位适应性，使所学与所用距离更近。
专业课程教学改革理念及改革内容
（一）改革理念
以职前职后融合的理念，从职后人才基本素养的角度进行专业课程目标与技能目标的设定，各专业核心课程根据职后人才核心能力的要求设定课程的核心能力指标作为课程评价的重要标尺；同时以职后社会服务能力提升为载体，从内容选取、教学组织、课程评价等方面对专业课程进行深入改革，提升人才培养质量。改革重点是构建本专业的专业课程、社会实践、社会服务三位一体的建设体系。
（二）改革的内容
基于职前与职后融合理念的职前课程改革内容（1）课程内容的有效性改革。教学内容选取的有效性——结合职业特点，在专业课程内容的选择上处理好“高等性”与“职业性”、“知识习得”与“职业能力培养”之间的关系。在原有知识框架的基础上，对应岗位实际的知识和能力要求作相应选择，突出有效性和适岗性。（2）教学研究改革。以职前职后融通的视角，选择教学研究的切入点，寻找与职业发展联系紧密的选点进行教学研究，把握职后人才发展的前沿理念和发展态势，反哺专业课程教学，以科研促教学，提升教学的有效性。（3）课程评价改革。主干课程的知识及能力评价应与主要工作岗位的核心能力紧密对接。
基于职前职后融合理念的职后课程改革内容（1）以职前课程为原点，每个课程团队组建一个服务社会的项目团队。（2）以课程为原点，开发与职前课程对应的职后教育培训包。
基于职前职后融合理念的基地实践改革内容通过积极参与基地实践活动，与基地合作进行课程开发，积极参与、指导基地教学研究类课题的申报和实施，基地听课评课等活动，发挥地方高校的区域服务功能和引导作用。
教学改革的具体实施方案与实践措施
（一）具体实施方案
以本专业主干课程为改革原点，以浙江省中小学教师专业发展项目为依托，形成职前一门课程、职后一个专业发展培训项目或一个课程资源培训包、基地一个项目团队的专业课程教学改革体系。
（二）具体实践措施
基于职前职后融合理念的职前课程改革以本专业主干课程评价改革为纽带，从职后人才基本素养的角度进行专业课程目标与技能目标的设定，促进主干课程内容的有效性改革。详见表1。能力观测点检测的有效保障是：（1）“教学有效性提升的能力观测点”作为课程绩效的重要评价指标进入相关主干课程考核方案，并作为本专业主干课程质量的重要考核依据。（2）专业和课程组进行课程质量评价时会重点关注各门课程的教学有效性评价指标。
基于职前
职后融合理念的职后教育课程改革职后教育课程改革详见表2。
基于职前职后融合理念的基地实践改革基地实践改革详见表3。
基于职前职后融合理念的专业教学改革成效
（一）专业主干课程教学有效性评价体系建立
本专业从2011年开始以学校特色专业建设为平台，探索从职前职后融合的视角进行专业课程教学有效性评价体系的建立，目前本专业基本建立了结合岗位特点和要求的主干课程教学有效性评价体系，为提升本专业课堂教学有效性提供了一个有效的检测和评价标准，提升了人才培养质量。
（二）基于职前职后融合理念的社会服务取得良好社会效益
本专业从2011年开始探索与职前教育专业课程对应的职后培训项目的开拓，目前本专业主干课程已开拓与职前课程对应的九项职后教师专业发展培训项目。从2011年9月至2013年7月，共完成22次浙江省中小学教师专业发展项目培训，培训浙江省中小学教师1469人，创收1175500元。
（三）以职前专业课程改革和职后社会服务改革为基础的项目化社会实践模式逐渐走向成熟
将专业课程的教学改革、教学研究、社会实践、社会服务四者进行有效融合，以项目为载体，增强教师教学的有效性，提升教师开展教学研究的针对性。让专业课程改革的理念、方法和基地社会实践相互促进，在合作共赢中找到提升人才培养质量的有效途径。从2012年开始，本专业围绕社会服务能力提升的“项目化”社会实践全面推行，从基地校本课程开发指导、与基地合作课程、基地听课评课与教研交流、与基地合作教学研究类课题的申报和实施、教师专业发展与校本培训五个方面进行改革实践，现已取得一定的成效。
（四）基于职前职后融合理念的教学研究对职前课程的反哺效果明显
在职前职后融合理念的教学研究成果推动下，目前本专业有“小学语文新课程教学与研究”获评国家精品课程，并正在转型为国家精品资源共享课程；“儿童文学”和“古代文学”获评学校精品课程。教学研究成果详见表4。
（五）基于职前职后融合理念的教学改革提升了毕业生的就业竞争力
衡量课堂教学改革最终效果的重要标尺是毕业生的就业质量。在中国第三方教育数据和培养质量评估机构麦可思公司对我校2010和2011届毕业生毕业一年后的调查中，本专业2010和2011届毕业生的就业竞争力位于金华职业技术学院各专业的首位。
参考文献：
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课程评价及改革成效篇6
一、关于基础教育课程改革
1、课程改革的必要性。课程改革是基础教育改革的核心内容。近年来，世界许多国家特别是一些发达国家，无论是改革教育的弊病，还是对教育发展提出新的目标和要求，往往都从基础教育课程改革入手，通过改革基础教育课程，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量。这些国家都把基础教育课程改革作为增强国力、积蓄未来国家竞争实力的战略措施加以推行。建国以来，我国先后进行了七次课程改革，每次都取得了明显的成就。最近一次比较全面的改革是在《中华人民共和国义务教育法》颁布之后，八十年代后期至九十年代初期，经过几年的努力，形成了我国基础教育课程现行的体系。增加了“选修课”、“活动课”，初步改变了多年来只有“必修课”的模式；初步推动在统一基本要求前提下的教材多样化，引入了地方课程，初步改变了国家对课程管理过于集中的状况；在教学实践中涌现出一批重视学生生动、活泼、主动地学习，重视学生成功与发展的好的教改典型。这些成绩为当前的课程改革打下了基础，积累了经验。但是，课程是必须不断改革、不断建设、不断创新的。随着我国改革开放的社会主义现代化建设进入新时期，面对日新月异的科学技术的发展，现行基础教育课程存在的问题、弊端明显地突现出来。教育观念滞后，人才培养目标同时展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在着“难、繁、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难于反映现代科学、社会发展的新内容，脱离学生的经验和社会实际；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难于适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求。这些问题的存在，以及它们对实施素质教育的制约和不良影响，说明了推进课程改革的必要性和针对性。
2、新课程的特征。新课程洋溢着时代的气息，体现着素质教育的理念。第一，新课程体现了义务教育的基础性、普及性。第二，新课程强调“三维”结合。将知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观三方面进行整合，强调形成积极主动地学习态度，改变以往过于注重知识传授的倾向。第三，课程结构体现了均衡性、综合性、选择性。改变了原来过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。第四，课程内容现代化、生活化与适应性。改变课程内容繁难偏旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注了学生的学习兴趣和经验，精选了终身学习必备的基础知识和技能。第五，改变学生的学习方式。新课改首先通过课程结构的调整，使学生的活动时间和空间获得合法的地位。同时，新课程标准通过学习内容的呈现方式，确立了学生的主体地位。
二、新课改中校长应有的管理行为
中小学校长不但要有良好的知识素养、现代管理理论和学校管理能力，还要建立适应时展要求的办学理念，具备战略思维能力，富有变革精神和创新精神。新课改中校长的应有管理行为包括：
1、帮助教师建立新的角色模式
在基础教育课程改革中，中小学校长应关注教师对新课程的适应以及通过实施新课程而达到自身教学水平的提高，帮助教师尽快地成为新课程的有效执行者和积极建设者。校长应鼓励、支持教师参加相关的课程改革的培训班，参加相关学科的课改展示活动。理论与实践相结合，间接经验与直接经验相结合，感性与理性相结合。帮助教师对新课程能够准确地理解、诚心地接受、热情地投入，并有效地运行。让教师在实践新课程的过程中能够不断检验、完善和发展新课程，并加速实现自身的成长与发展。
新的课程改革必定引起一场教育因素的重组活动，其中最活跃的因素是人，即管理者、教师和学生。而教师就是变化的核心因素，教师在教学过程中其作用和身份的转变是变化的中心。校长要结合新课程的要求和实施前景，帮助教师明确自己在新课程背景下的角色定位。新课改的教师角色要求是：第一，由传统的知识传授者向新课程改革条件下知识传授者角色转变。由重教师的“教”向重学生的“学”转变；由统一规格教育向差异性教育转变；由重教师传递向重学生发展转变；由单向信息交流向综合交流转变；由教学模式化向教学个性化转变；由居高临下向平等融合转变；由重教学结果向重教学过程转变。第二，教师应成为学生的促进者。帮助学生确定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛；与学生们分享自己的感情与想法；与学生一道寻找真理，能够承认自己的过失和错误；创造丰富多彩的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略和发展认知的能力。第三，教师首先成为研究者。每一位教师都应有能力对自己的教学行为进行反思、研究与改进，以适应社会和教育的发展。校长应帮助教师学会判断教师行为的合理性和有效性，逐步养成自我反思、设计教育教学行为、从事行动研究的意识和能力，学会在教学研究中体验成功。
2、引导学生变革学习方式
新课程强调以创新精神和实践能力的培养为重点。校长应提倡、引导、并促进学生建立新的学习方式。学习方式，是人们在学习时所具有或偏爱的方式，是学习者持续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。在学习中，有的学生倾向于借助具体形象进行记忆和思考，有的学生倾向于抽象的思维，运用概念进行分析、判断和推理。有的学生必须在绝对安静的环境中才能专心学习，有的学生为了家长、教师的奖励而学习，有的学生却能够从学习的过程中感受到乐趣和成功。这些特点，校长都应该促使教师对其进行全面、具体的了解，并付诸教学实践。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。让学生在主动、探究、合作学习中成长。
3、处理好“三级”课程的关系，开发校本课程
作为校长，应注意发现和体验学校管理重构对于新课程实施的重要性，确立新的学校观和管理观，理解校本课程开发的内涵，在新课程与学校发展之间建立积极有效的联系。改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。明确地方课程、学校课程与国家课程之间的关系，在新的课程管理体制下，教师、校长、教研员以及各种教育力量如何加强合作，新课程对教师有哪些新的要求，对当地的风俗、政治、经济、文化进行分析研究，组织人员开发校本课程，创出学校的特色。校本课程的开发是校长为领导，教师为主力，课程专家为指导，包括家长和社区人事共同参与的，在国家课程和地方课程的基础上，以学校为基地，以学生发展为目标的课程开发工作。校本课程开发需要学校明确自己的教育哲学，调动全体同仁的积极性和能动性，充分利用学校内外的教育资源，形成教育合力以减少教育冲突甚至相互抵消的现象，同心协力地实现既定的目标，促使学校特色的形成。
4、改革课程评价的模式
评价改革首先是评价指导思想的变革。《纲要》指出，评价改革的目标是“改变课程评价过于强调学业成绩和甄别、选择的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。明确将评价改革作为课程改革的目标之一，并提出了评价改革的方向，这是新世纪对教育评价的新要求。为了达到全面实施素质教育的目标，我们必须建立符合素质教育的评价与考试制度。作为校长，应了解认识一些新的评价方式和思路，进而产生改革的热情，积极主动地、创造性地参与到评价改革中来。改变课程评价过分强调甄别与选择的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改变教学实践的功能。新课程提倡建立一个促进学生全面发展、教师提高和改进教学实践的评价体系。校长应树立发展的评价观。对于学生的评价，《纲要》指出，要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平的发展。”对教师的评价，要有利于教师的专业发展和教育教学水平的提高，促进教师不断对自己的教学行为进行分析与反思，使其不断改进自己的教学实践。《纲要》指出，要“建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与评价的制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”。校长应努力探索如何使评价更具有激励功能，体现新课程所倡导的发展性评价观，从而提高学校管理的效能和效益。
课程评价及改革成效篇7
关键词：C语言；过程化；独立学院；教学改革
一、问题提出
通过对笔者近两年对所在独立学院学生的调研，了解到C语言程序设计课程的学习现状不容乐观，学生的课程学习效果不是很理想，尤其是实践动手能力比较薄弱，从大量调查数据反映出约有三成学生在学习完课程后编程能力薄弱，近五成学生会简单编程。通过分析发现造成该现象的主要原因有以下几点：
1.课程难度大，兴趣不足。通过调查发现有相当一部分学生是专业调剂的，有八成多的学生认为该课程的要求与难度大，实践动手能力要求高，知识应用灵活，有四成多的学生对该课程不太感兴趣。
2.缺乏良好的学习习惯、学习主动性较差。独立学院学生较普通本科学生在学习主动性、自律性上面要差些，通过对所在学院400多学生的调查，发现有将近六成学生学习不用功，有将近四成学生做作业时候参考他人或者不想做，自觉性与自律性较为薄弱。
3.缺少教学互动和学习效果反馈，过程管理薄弱。传统教学过程中，教师与学生主要通过书面作业来衡量课程的学习情况，学生完成作业后无法及时给予反馈和针对性指导，无法及时了解教学效果和学生学习状况，过程管理较困难。
二、教学改革和实践的思路与方法
为了改善教学效果，提升课程教学质量，课程团队以提高学生的能力为目标，以过程化管理为手段，进行了一系列的课程教学改革的探索与研究，通过近几年的实践，取得了良好的成效。
（一）改革思路
在理论教学上，打破传统教材对知识点系统化的编排顺序，更注重初学者学习程序设计的认知过程，重新梳理课程知识点编排体系，根据学生的接受程度，调整知识点编排次序，从而能够让学生循序渐进接受新的知识内容。
在实践教学上，教学团队采用了实践教学自动评测系统，采用案例驱动的实践教学方法，通过系统的自动评测，实时跟踪与监控，采用过程化管理方式，实现主动性和针对性的教学指导，从而提高实践教学效果与质量。
在整个教学过程中，依托自动评测系统的实践平台和课程评价机制的约束，要求学生必须做到课前预习、理论教学、实践教学、课外自主实践的几个阶段，并进行过程化评价。如图1所示。
（二）具体实践过程和方法
1.确定课程目标与能力
确定课程学习目标，明确课程学习完成后应该具备什么样的能力。因此在实践过程中，笔者结合学院办学定位和应用型人才的培养目标，结合独立学院学生的特点和C语言程序设计课程的特点，确定了“能读懂、会编程、能应用”三个课程学习层次阶段与“掌握程序设计的基本方法、具备问题分析与简单算法设计”两个方面的能力。
2.教学改革实施过程
课程改革的实施主要体现在理论教学内容组织与实践教学方式的改革上展开，突出理论指导实践，实践提升理论的教学理念。
在理论教学上，根据学生的特点与基础，注重学习程序设计的认知过程，重新梳理知识点编排体系，精心组织教学内容及教学案例，采用案例式教学，引导学生分析问题，解决问题。
在实践教学上，笔者结合实践自动评测系统平台，重新组织实践教学方式，如图2所示。每次实践教学过程，教师会事先安排不同难度层次的实践任务，学生选择实习任务后，把编程结果提交到系统上，由系统及时给出评判结果，如果结果错误，学生可以分析简单错误原因并继续改进，同时教师可以监控到学生的错误信息，查看程序代码，针对性给予分析指导，并鼓励优秀学生在完成实践任务后参与指导工作。
传统的实践方式，教师会事先布置实践任务，并在实践过程中指导学生完成，以书面的形式提交实践结果。这种方式存在如下弊端：主讲教师无法及时掌握学生实践的过程和结果，无法主动发现共性问题并给予针对性指导（只有学生主动提出才会发生，实际上主动提出指导需求的学生并不多）。新的实践教学方式，能够较好解决上述问题，同时，学生还可以全天候进行练习；教师可以实现过程化管理，同时大大减少批改书面作业的时间，有更多的时间和精力投入到课程的教学问题分析、研究和改进，优秀案例的设计与组织，更有效的提高课程教学效果。
课外延伸，除了全天候的课外自主练习外，积极鼓励学生参与各类程序设计竞赛，引导部分学习优秀的学生更加深入的掌握专业知识，培养探索新知识的兴趣，发现问题分析和解决问题的能力。
3.课程考核方式及评价改革
传统的程序设计课程考核方式主要以笔试为主，考核内容包括基本概念，程序阅读能力，程序设计能力等。课程采用上机考核方式，重点考察学生程序设计能力和实践动手能力，加强过程管理，安排了3次阶段性考核。课程的评价结合了课前预习与课后练习评价（10%），实践教学评价（40%），阶段性考核（20%）与期末考核（30%）。在实践教学的评价中，引入了竞赛排名机制（以数量和速度为依据），通过不同阶段的评价权重值与排名相结合，能更加真实的反映学生程序设计水平与实践动手能力。
（三）改革实践效果
通过过程化教学管理与考核的C语言课程教学改革，基本达到了课程教学的整体目标。尤其是通过自动评测系统中各种约束机制的设计，实践教学课程学生动手主动性明显加强，课外自觉实践练习明显增多，积极性明细增强，少数学生在学习完课程后能把自动评测系统中的题目几乎全部做完。课程考核评价更加客观合理，平时过程化评价成绩（平时成绩）与综合测试成绩（期末成绩）基本趋于一致，整体的平均分差在1～3分左右，明显优于传统笔试效果，课程不及格率有了明显的降低。学生的程序设计能力有了大幅提高，通过对比历史统计数据，在程序设计题的得分率要比传统笔试考核方式高出70～80%，效果十分明显。该课程的教学改革获得了宁波大学课堂教学三等奖和教学创新一等奖。
三、结束语
通过几年的探索和实践，过程化管理的C语言课程教学改革在笔者所在独立学院的应用型本科人才培养方面取得了一定的成绩，得到了同行的认可，但仍需不断的完善教学方法和课程评价方法，提高教学评价的合理性。笔者在文中提到的自动评测系统（在线判题系统）在整个教学改革中起到了很重要的作用。
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课程评价及改革成效篇8
一、关于基础教育课程改革
1、课程改革的必要性。课程改革是基础教育改革的核心内容。近年来，世界许多国家特别是一些发达国家，无论是改革教育的弊病，还是对教育发展提出新的目标和要求，往往都从基础教育课程改革入手，通过改革基础教育课程，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量。这些国家都把基础教育课程改革作为增强国力、积蓄未来国家竞争实力的战略措施加以推行。建国以来，我国先后进行了七次课程改革，每次都取得了明显的成就。最近一次比较全面的改革是在《中华人民共和国义务教育法》颁布之后，八十年代后期至九十年代初期，经过几年的努力，形成了我国基础教育课程现行的体系。增加了“选修课”、“活动课”，初步改变了多年来只有“必修课”的模式；初步推动在统一基本要求前提下的教材多样化，引入了地方课程，初步改变了国家对课程管理过于集中的状况；在教学实践中涌现出一批重视学生生动、活泼、主动地学习，重视学生成功与发展的好的教改典型。这些成绩为当前的课程改革打下了基础，积累了经验。但是，课程是必须不断改革、不断建设、不断创新的。随着我国改革开放的社会主义现代化建设进入新时期，面对日新月异的科学技术的发展，现行基础教育课程存在的问题、弊端明显地突现出来。教育观念滞后，人才培养目标同时展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在着“难、繁、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难于反映现代科学、社会发展的新内容，脱离学生的经验和社会实际；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难于适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求。这些问题的存在，以及它们对实施素质教育的制约和不良影响，说明了推进课程改革的必要性和针对性。
2、新课程的特征。新课程洋溢着时代的气息，体现着素质教育的理念。第一，新课程体现了义务教育的基础性、普及性。第二，新课程强调“三维”结合。将知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观三方面进行整合，强调形成积极主动地学习态度，改变以往过于注重知识传授的倾向。第三，课程结构体现了均衡性、综合性、选择性。改变了原来过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。第四，课程内容现代化、生活化与适应性。改变课程内容繁难偏旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注了学生的学习兴趣和经验，精选了终身学习必备的基础知识和技能。第五，改变学生的学习方式。新课改首先通过课程结构的调整，使学生的活动时间和空间获得合法的地位。同时，新课程标准通过学习内容的呈现方式，确立了学生的主体地位。
二、新课改中校长应有的管理行为
中小学校长不但要有良好的知识素养、现代管理理论和学校管理能力，还要建立适应时展要求的办学理念，具备战略思维能力，富有变革精神和创新精神。新课改中校长的应有管理行为包括：
1、帮助教师建立新的角色模式
在基础教育课程改革中，中小学校长应关注教师对新课程的适应以及通过实施新课程而达到自身教学水平的提高，帮助教师尽快地成为新课程的有效执行者和积极建设者。校长应鼓励、支持教师参加相关的课程改革的培训班，参加相关学科的课改展示活动。理论与实践相结合，间接经验与直接经验相结合，感性与理性相结合。帮助教师对新课程能够准确地理解、诚心地接受、热情地投入，并有效地运行。让教师在实践新课程的过程中能够不断检验、完善和发展新课程，并加速实现自身的成长与发展。
新的课程改革必定引起一场教育因素的重组活动，其中最活跃的因素是人，即管理者、教师和学生。而教师就是变化的核心因素，教师在教学过程中其作用和身份的转变是变化的中心。校长要结合新课程的要求和实施前景，帮助教师明确自己在新课程背景下的角色定位。新课改的教师角色要求是：第一，由传统的知识传授者向新课程改革条件下知识传授者角色转变。由重教师的“教”向重学生的“学”转变；由统一规格教育向差异性教育转变；由重教师传递向重学生发展转变；由单向信息交流向综合交流转变；由教学模式化向教学个性化转变；由居高临下向平等融合转变；由重教学结果向重教学过程转变。第二，教师应成为学生的促进者。帮助学生确定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛；与学生们分享自己的感情与想法；与学生一道寻找真理，能够承认自己的过失和错误；创造丰富多彩的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略和发展认知的能力。第三，教师首先成为研究者。每一位教师都应有能力对自己的教学行为进行反思、研究与改进，以适应社会和教育的发展。校长应帮助教师学会判断教师行为的合理性和有效性，逐步养成自我反思、设计教育教学行为、从事行动研究的意识和能力，学会在教学研究中体验成功。
2、引导学生变革学习方式
新课程强调以创新精神和实践能力的培养为重点。校长应提倡、引导、并促进学生建立新的学习方式。学习方式，是人们在学习时所具有或偏爱的方式，是学习者持续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。在学习中，有的学生倾向于借助具体形象进行记忆和思考，有的学生倾向于抽象的思维，运用概念进行分析、判断和推理。有的学生必须在绝对安静的环境中才能专心学习，有的学生为了家长、教师的奖励而学习，有的学生却能够从学习的过程中感受到乐趣和成功。这些特点，校长都应该促使教师对其进行全面、具体的了解，并付诸教学实践。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。让学生在主动、探究、合作学习中成长。
3、处理好“三级”课程的关系，开发校本课程
作为校长，应注意发现和体验学校管理重构对于新课程实施的重要性，确立新的学校观和管理观，理解校本课程开发的内涵，在新课程与学校发展之间建立积极有效的联系。改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。明确地方课程、学校课程与国家课程之间的关系，在新的课程管理体制下，教师、校长、教研员以及各种教育力量如何加强合作，新课程对教师有哪些新的要求，对当地的风俗、政治、经济、文化进行分析研究，组织人员开发校本课程，创出学校的特色。校本课程的开发是校长为领导，教师为主力，课程专家为指导，包括家长和社区人事共同参与的，在国家课程和地方课程的基础上，以学校为基地，以学生发展为目标的课程开发工作。校本课程开发需要学校明确自己的教育哲学，调动全体同仁的积极性和能动性，充分利用学校内外的教育资源，形成教育合力以减少教育冲突甚至相互抵消的现象，同心协力地实现既定的目标，促使学校特色的形成。
4、改革课程评价的模式
评价改革首先是评价指导思想的变革。《纲要》指出，评价改革的目标是“改变课程评价过于强调学业成绩和甄别、选择的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。明确将评价改革作为课程改革的目标之一，并提出了评价改革的方向，这是新世纪对教育评价的新要求。为了达到全面实施素质教育的目标，我们必须建立符合素质教育的评价与考试制度。作为校长，应了解认识一些新的评价方式和思路，进而产生改革的热情，积极主动地、创造性地参与到评价改革中来。改变课程评价过分强调甄别与选择的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改变教学实践的功能。新课程提倡建立一个促进学生全面发展、教师提高和改进教学实践的评价体系。校长应树立发展的评价观。对于学生的评价，《纲要》指出，要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平的发展。”对教师的评价，要有利于教师的专业发展和教育教学水平的提高，促进教师不断对自己的教学行为进行分析与反思，使其不断改进自己的教学实践。《纲要》指出，要“建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与评价的制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”。校长应努力探索如何使评价更具有激励功能，体现新课程所倡导的发展性评价观，从而提高学校管理的效能和效益。
课程评价及改革成效篇9
作为成都近郊上风上水的郫县，因其区域经济、教育发展水平的代表性，2001年成为了四川省唯一的部级课改实验区。从课改前期的铿锵起行与活力唤醒，到课改中期的心理疲惫和顽强坚守，再到现阶段的精神重振和理性跨越，郫县课改清晰呈现了一条“马鞍形”轨迹，透过这个轨迹可以得如下结论：
源于国家意志的课改符合广大教育人的精神诉求；教育内外因素对课改助力与阻力并存；教育人不泯的改革意愿和行动坚持是课改行进的基本动力；区域文化传承及其开放革新精神铸造，是课改的原动力和再生性动力；课改解放了学校和师生，成为催生学校自主办学、教师专业发展、学生自主成长的实践场和助推力。
铿锵起行与活力唤醒
2001年，国家新一轮课改启动，课改《纲要》迅速点燃了郫县教育人的改革激情。在省市教育行政、科研部门的高度重视和关心支持下，郫县整体规划、统筹布局，出台了课改行动方案和各种政策制度，提供了有力的课改机制保障和组织助力。由国家课改专家主讲的教师全员性培训和赴京沪等地接受部级培训相继展开，网络教研、课堂观摩、课题研究、课改论坛等多种方式嵌入改革实践，区域课改强力起步，风生水起。
短短一年，一批青年骨干教师开始领跑郫县课改，显现出开放性的课堂教学组织方式和学生激情参与、充满活力的课堂教学特征。省内外教育同行车水马龙观摩郫县课改现场。国家课改检查组对郫县课改态势和走向给予积极评价，郫县部分课改先进教师陆续应邀到省内外传播课改经验。2002年《四川教育》第五期专刊《国家队的课改》，呈现郫县课改初期令人刮目的“冰山一角”，引起省内外教育同行的热烈反响。
随后几年郫县课改由良性起步、铿锵行走，到面临新问题的左右摇摆、进退徘徊，教育管理、研究部门下深水、探路子，与实践者一道经历了课改风雨，步子总算在不断迈进。
聚焦落实教师行为转变和课堂变化的课改核心任务，初始阶段的郫县课改有如下几点值得关注。
——促进教师行为转变。警惕“横扫一切”的强制转变，求得教师内在潜力与外部动力平衡共生：依托宣传培训、舆论导向、教研联动，创生促进教师行为转变的“场效应”；关注经验与发现问题并重，在经验呈现中增强教师的改革自信，在问题解决中引导教师走出实践误区；因势利导、强化优势，促进教师行为“生态式”转变。
——课堂情景导向。针对新的行为方式尚未固化、新的课堂教学评价标准尚未建立引发的教师行为转变“摇摆”，课改引领者提出了“构建生活化课堂”的理念，帮助教师建立课堂改革情景实感与方向感、摆脱实践迷茫。聚焦生活化课堂实践的“促进教师教学行为转变的阶段性研究报告”获四川省教育科研阶段成果一等奖。
——校本教研创新。课改行进两年后，郫县课改出现衰减态势：教师因身心疲惫而热情渐消，课改滚动推进扩大了实验教师队伍及其专业水平落差，亟待创新校本教研机制，促进教师形成与适应改革的专业能力。郫县随后采取了有力的应对之策：加强校本教研管理指导，增强研究实效性；创生教研文化，以真实的研究促进教师行为转变；创新教研模式，切实解决实践中面临的困难，创生了“主题+互动”三段追问式、沙龙式、节外生枝式等教研模式和问题分解式、藕断丝连式等教研流程；挖掘校内专业引领潜能，促进教师行为转变。
——管理与评价改革。改变自上而下的单线型教学管理模式，实施“导向性要求与学校自主发展的教学管理策略构建相结合，教研室指导与校际交流性检查相结合”的网状教学管理，内容的全面性和操作的全程性结合的教学质量评价，促进教师教学行为转变。以“新课程理念的导向性与学科教学的针对性相结合，评价要素的包容性与评价操作的人文性相结合”的课堂教学评价标准，“规范”与“引导”教师教学行为。以“价值判断”与“专业唤醒”结合的课堂教学评价实施，以及真实的教学情景评价，促进教师在常态教学活动中转变教学行为。
得益于自上而下的改革强推和实践者的热情释放，此阶段的郫县课改绩效斐然，但因步子迈得大、经验不足并出现了不同程度的改革形式化倾向。可喜的是，这些倾向很快引起了郫县课改领导者的充分警惕，郫县由是基本保持了课改的正常推进势头。
中期困乏与顽强坚守
随着课改大面积启动，先行一步的课改实验区逐渐淡出人们的视线，阶段性火热后的心理失落、艰辛付出后的身心疲惫、专业水平与课改高要求的不相适应，逐渐放缓了改革者前行的脚步，以至出现了课堂局部性回潮，好在郫县的课改研究和引领者就此做出了反思。
反思一：区域改革的内力不足。一是师资素质难以跟进。农村小学教师平均年龄45岁以上，部分教师专业水平不能适应新课程要求，有的连“教清楚讲明白”都困难，邯郸学步中不自信地放弃有限的原经验。二是管理引领力度不够。管理和研究层面虽有改革热情，但对课改出现的新问题缺乏敏感性，研究和解决不力；没能及时把握时机和集中力量，对典型经验缺乏深度关注和总结，没能形成可供推广的课堂实践操作策略。三是教育行管职能部门配合不够，随着改革中学术性与深层次问题凸显，与教学改革联系不够紧密的一些管理职能部门逐渐失去了协同热情，改革引领演变为教研部门的单打独斗。四是课改横向交流不足，同级实验区之间横向联系与相互交流少，缺乏共同处境下的问题探讨与协同闯关。
反思二：外部支持力量不够。一是课改智力援助和操作技术支持不足：课改理论、理念感召实践者投身于改革浪潮，而当实践者面临困惑寻求帮助时，原有理论因缺乏对实践困境的具体关照，难以回应实践者的求援诉求；来自区域之外高端层面的智力援助和实践操作技术支持不足。二是教育评价改革滞后，难以为改革实践者撑腰壮胆，从来不曾有过与升学率同等重要的评价“第二指标”“第三指标”，使改革者难有勇气在应试教育与素质教育之间做出正确选择。
内外部因素结合，导致曾经拉动改革前行的动力链条断裂。加之课改是非功过的理论论争和少数研究者对课改的怀疑反对，影响了实践者的情绪，造成区域课改行走足力疲软。
尽管此阶段区域课改渐入低谷，但国家改革的大政方针未变，郫县教育管理者和实践者不甘心放弃曾经信心满怀的改革探索，理性地选择了对改革的艰难守持。其中有两点值得关注。
关注一：尝试评价改革以评价促进学校发展，促进教师教学行为转变和过程优化，促进学生素质全面和谐发展，郫县主动尝试评价改革，不仅坚定了课改信心，更促进了全面质量观和发展观的形成；教育行政更关注给学校自主发展的空间和有效服务；校长更关注给教师的进步、发展提供实质性帮助；教师以关怀和帮助生命成长为取向，注重教学目标的全面达成和全程优化。
1.小学教学质量评价改革
2006年，郫县在课改推进的艰难阶段，按照课改《纲要》“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”的要求，深入开展评价改革，启动了四川省普教职教科研资助金项目——区域性小学教学质量“3+1”评价模式研究，试图通过突破评价“瓶颈”引动突围区域小学课改困境。
“3+1”评价模式中的“3”指过程性质量评价，即课堂质量评价、学科能力评价、作业质量评价；“1”指终结性评价，包括期末纸笔测试和学科综合实践活动测试。该模式综合过程与结果评价，形成对教学质量的总体认定，是一种引导学校、教师在过程中改进教学、提升质量立体、多维、动态的发展性评价模式。
经过三年的实践研究，郫县通过“变脸”课堂评价标准，兑现学科能力测评，增效作业评价和还原纸笔测试功能，动真格实施全面全程的教学质量评价，实现了对传统教学质量评价的“安全越轨”。“越轨”后的评价模式摆脱了传统评价的束缚，在与素质教育遥相呼应中发挥了绿色质量追求的价值引领效应，包括区域质量管理、学校质量管理、学生学业质量管理整体联动效应，过程与结果、知识与能力并重的教学实践促进效应。
教学质量评价改革研究传递的信息是：课改方向不变，课堂、教学应坚定不移地改下去，并由此保护了改革先行者的热情，唤醒了观望者的迷茫。
2.初中生综合素质评价改革
2004年郫县尝试就初中毕业生学业考试、学生素质评价和高中招生制度进行改革，把初中阶段所有课程都纳入毕业检测和升学考核。语、数等十个学科作为考试科目，以四个等级呈现学生学业成绩，音、美、综合实践活动、校本课程以考查方式纳入综合素质评价。学业成绩和综合素质同时成为高中录取的主要依据，对学生全面开设课程和学生全面学好课程，无疑是强有力的导向。当年全县有15名学业成绩达到升学要求但综合素质没有达标的初中毕业生，没被普通高中录取。这就从升学这一关键环节，打破了唯考试分数取人的评价机制，为推进素质教育和课程改革释放出了新的动力。
3.教师教学绩效评价改革
改变以考试成绩为唯一依据评价教师教学绩效的做法，从教学过程、教学水平、学生学习和发展质量上全面评价教师。2004年以来，配合“3+1”教学质量评价研究，郫县从课堂教学、学生作业、学生能力测试、水平测试四个方面考评义务教育阶段教师教学绩效。在这个考评体系中，课堂教学占70%，学校以常规课质量确认教师的课堂教学水平。“评课”标准一看教学观念、教学思想的“含金量”；二看教学准备、课程资源开发的充分度；三看教学环境、教学形式、教学手段和方法的优劣；四看学生的学习状态和效果。学校每学年两次评估教师常规课，评出每个教师课堂教学水平等级。
学生和教师评价的全面转轨，矫正了教师的教学观念和教学行为，老师们开始把功夫下在平时，全面关注学生的学习过程，全力帮助学生提升学习力和发展力。
关注二：盘点新课堂改革进入第八个年头，郫县课改研究人员用了整整一年时间“盘点”区域改革，成为郫县顽强坚守课改的又一例证。
盘点以小学课堂为切口，通过对课堂的观察剖析、教师问卷调查和访谈、文本呈现改革过去时的姿态与脉动，试图真实把握教师对新课程、新课堂的认同程度，确认新课程下课堂和教师行为发生了哪些实实在在的变化，哪些教学行为方式效果良好并需坚持固化，哪些问题需要警惕和改进。
一是教师心目中的新课程、新课堂。通过抽样调查分析，教师普遍认同新课改、认为新课堂发生了真实变化，对课改成功具有一定信心。二是新课堂变化特征。经大量听课、访谈和分析，归纳课堂变化特征：教学目标——变一维目标追求为“三维目标”的落实；课堂关注——变强化教师的“教”为重视学生的“学”；学习评价——变单一的是非对错评判为激励、启发与判断相结合的评价；学科基础——变窄化、刻板为实、宽、活。三是新课堂存在的主要问题：认知过程“收”有余而“放”不足、学科核心价值突显不够、合作学习效度不高。四是如何看待新课堂。基于教育改革的艰巨性和复杂性，认识到课改“还在路上”，应以开放的思维、发展的眼光、宽容的心态看待新课堂。五是对持续深入推进课改的几点思考：一要坚定改革信念、增强改革信心；二要解决理论的粗放和技术支撑不足的问题；三要促进教育内外部生态环境的优化。
精神重振与理性跨越
一个区域课改的锋回路转，有赖于外部环境的改善和自身的强力作为。国家坚定不移的课改走向及其强力推动，理论研究界对课改的理性反思和深入探讨，社会各界对教育改革的热情关注和殷切期盼，都大大激发和增强了郫县奋力挣脱困境、跳出低谷、开拓区域课改新局面的勇气和决心，促进他们在区域教育持续发展、办学水平和质量提升上积极作为，赢得了素质教育和课改纵深推进的良好态势。
放权管理，引领学校踏上自主创新路：2001年以来，郫县在全省率先进行新课程改革、探索现代课堂教学，催生了教师思想观念变革、教学行为转变和自身专业素质发展；通过成规模的学校标准化建设，极大地改善了学校硬件条件；展开了区域教育均衡发展的集群式发展模式，为课改纵深推进提供了良好的条件保障和精神支持。
面对课改的中期疲软和国家纵深推进课改的战略机遇，2010年以来，郫县教育系统基于前期课改经验、教训的总结反思，在营造素质教育与课程改革大环境方面合理放权、创新机制、激扬活力，着力解放教育生产力。
教育局反思过去“大一统”管理导致学校自主创新不足、办学水平有限的“同质化”弊病，大胆改革学校管理机制，确定了七所义务教育自主管理“特区学校”：校长享有充分的办学自，可以拒绝教育局事务性的调研检查和县级统一考试。教育局单设符合学校发展实际的考评方式，不以考试成绩论办学水平和质量；鼓励学校大胆探索，走出适应校情、师情、生情的素质教育和课改之路，并在办学条件、智力资源等方面给予大力支持。改革既为试点学校自主办学、特色优质发展提供了有力的政策导向和机制保障，也给足了压力，对于学校闯出新路、激发活力提供了新的导航器和助推器。
理性设计，实现课程改革新跨越：根据国家《教育规划纲要》关于人才培养目标要求和《基础课程改革纲要》关于改革实践的要求，吸取十年课改的优秀成果，反思课改的组织引领之不足，2011年以来，郫县形成了“一体两翼三突破”的素质教育和课程改革推进思路。
“一体”，即以统整思维整体设计课程，在国家“基础性课程”与学校自主选择开发“拓展性课程”和“生活实践性课程”等一体化课程形态中，植入素质教育因子，彰显素质教育特质，使素质教育推进有实体、实感、实效和底气。
“两翼”，即素质教育“课程母体”的飞翔必须依赖课堂改革、评价改革的“两翼”合力。课堂改革新思路是：结合区域教育的环境条件、办学基础和前期课堂改革经验，聚焦学生学科素养与学习能力提升，趟出一条既符合共性培养目标，又具有区域个性的“能力学堂”之路。评价改革着力于“新优质”学校评价模式和“新素质”学生评价模式的构建与实施，通过“校”与“生”的评价改革，带动“师”的评价改革，调适教育内外部在教育认知与行为等方面的偏差，减少素质教育的行进障碍。
“三突破”，即通过三个突破扎实素质教育“课程母体”飞翔落地与启航的支点。一是学校特色创建，即以学校特色发展促进学生个性化发展，通过利用学校传统优势项目、新开发校本课程、有趣味的实践性活动等资源，创建办学特色，使学生潜能和个性发展有落脚点。二是学生社团建设，提供学生多元发展机会，通过与两类课程相关联的拓展性实践活动、探索创造性活动、开放性实践活动和公益活动，为学生全面素质发展和走向社会、创造未来，奠定坚实的心理和能力基础。三是教育国际交流，加强教育国际交流，在中外教育比较观察与研究中拓展教育思想空间和教育视界，吸纳外域先进教育理念与经验成果，结合本土教育实际与经验，开展本土化的教育改革与创新，以丰富教育智慧，提升办学品质。
目前“一体两翼三突破”课改已启动实施。教育局陆续出台了小学课程实施计划制订的指导方案、区域“能力学堂”构建与实施的指导方案、“新优质”学校评价方案、“新素质”学生评价方案等。结合前期学生能力评价经验，郫县教研培训中心把“学习能力培养”作为重点研究项目，形成基于“优学”的小学生学习能力培养研究方案，并分学科拟定能力解读方案，组织教师学习并落实到平常的教研教学中，促进全县各学科理性、智慧地在区域小学构建“能力学堂”。
学校特色培育初见成效，相继成型一批有实践根基的学校特色，如德源小学的“品读”特色、安靖学校的“蜀绣文化”特色、团结学校的“社团活动”特色、大田学校的“耕读”特色、新民场小学的“花文化”特色、郫县实验学校的“问题导学”特色等。
我们有理由坚信：基于经验借鉴和问题反思，基于新形势下教育理解和追求形成的区域教育突破性思路与举措，将因其整合性、科学性、本土适应性而使郫县课改推进的步子更为稳健有力。
郫县课改，十年磨剑，靠的是解放教育生产力、激扬生命成长力的精神、激情与智慧，郫县据此走出了课改低谷：教师观念和行为持续转变，课堂教学再现生机与活力，教育质量持续提升。
郫县在课改振兴起步与纵深行走中形成的“马鞍形”踪迹，既是新生事物发展的辩证逻辑，也是改革创新艰难而不可逆转的轨迹。
认识与思考
解析郫县区域课改轨迹，我们形成了以下认识和思考。
1.课改作为全面实施素质教育的国家工程，因广大教育者解放教育生产力、激扬生命成长力的诉求，拥有广泛的实践基础。
2.真抓实干的课改，能快速培养成就一批有理想、有思想、有智慧的教师，他们是区域课改重要的引领力量。
3.区域课改的健步行走，需要教育文化传承和教育价值坚守；尤其是面对复杂的教育内外部环境，更需要追求理想、改革创新的教育精神。
4.教育内外部因素对课改驱动力与阻碍力并存，需正向唤起社会对课改的进一步理解与支持，唤起教育内部对课改的坚守与创新，营造一个支持改革的大气候。
5.优化课改区域环境。各级政府和教育管理部门、学校及各级教育研究机构紧密配合、重心向“改”，才能对区域课改给予“因其所需”的有力支持。
6.理论研究以实事求是的态度和超越的视角，对课改得失做出正确分析，结合已有理论形成更适合国情、本土的课改理论，才能因应广大改革实践者的理论需求。
课程评价及改革成效篇10
【关键词】大学语文；教学评价；教学改革
一、大学语文课程教学评价改革的必要性
1.对大学语文课程教学评价做出改革是语文教学改革的需求
语文课程的主要教学内容是我国的母语教学内容，在大学语文课程的教学中，其承载的教学目标已经不再是基础的语言知识掌握与运用上的问题，而在于如何通过这一课程更好的传承民族文化、继承民族基础以及培养学生正确的语言逻辑思维、思想等方面。而大学课程教学评价所涉及到的内容，是对大学语文教学目标、教学内容、教学过程以及教师教学方法等方面的评价标准设定，这种标准的设定直接影响大学语文教学改革的施展与实现，具备极强的导向性。
例如，在传统的应试教育阶段，大学语文课程教学评价重点直接指向学生在分数层面的实际考核结果，这就造成教师在教学活动开展中，根据教学评价的重要参数进行应试教学内容与方式的选择，直接束缚了学生语文学习综合素质的提升。随着我国“以人为本”教学理念的不断深入，教学改革的目标已经转为学生对于学科综合能力的运用层面，因而大学语文课程的教学评价标准也应当根据大学语文教学改革的目标进行调整，以发挥大学语文课程教学评价的正确的导向性。
2.对大学语文课程教学评价做出改革是教学环境变更的需要
互联网信息技术的高速发展与运用对人们的生活与学习都带来了很大的便利性，在大学语文的教学上，信息技术的运用为教师在教学活动的开展中提供了更加完善的教学环境，包括多媒体在教学课堂中的运用、互联网信息资源带来的教学内容的扩大以及基于互联网技术所开设的微课堂、网络讲学等方式都极大的改变了大学语文课程教学的环境，教师与学生掌握互联网技术进行教学活动的开展成为未来大学语文教学课堂环境发展的必然趋势，因而结合教学评价的导向性，做出大学语文课程教学评价内容的调整极为必要。
例如，由于在大学语文课程教学评价之中，对于多媒体教学内容的评价标准缺失，一方面教师尽管已经认识到多媒体教学技术的重要性，却不愿进行采用，依旧通过传统的授课方法与技术进行，无法做到有效的运用这一教学工具；另一方面，教师在课堂的教学之中运用到多媒体的教学技术，但也仅仅通过多媒体作为新时代的“黑板”进行简易内容的播放，甚至直接进行电影、视频的播放工具而已，不能实际发挥其作用。
二、大学语文课程教学评价的改革措施
1.建立健全大学语文课程教学评价机制
目前，尽管课程教学评价这一模式已经得到学界的高度认可，并在我国绝大多数高校都有所执行，然而重视程度却比较缺乏，导致大学语文课程教学评价仅仅停留在教学效果评估的数据的采集上，而没有对数据进行系统的分析与运用，成为一种基于形式的数据调研。所以，搭建大学语文课程教学评价机制极为重要。其具体的执行措施，可通过教师与学生两个层面进行有序的开展，一方面需要各高校完善大学语文课程教学评价数据采集的有效性，将评价数据采集、大学语文课程评价数据分析、教师反馈以及教师根据评价结果所做出的教学调整考核形成运作机制，确保大学语文课程教学评价的有效性运作。首先，学校制作大学语文课程教学评价表用于对教师的实际教学情况进行数据搜集，再通过数据的分析之后将分析结果反馈给相应的任课教师，成立相应的验收小组对教师的改进措施进行监督验收，确保教师执行。其次，则需要加强学生对于大学语文课程教学评价的重视程度，指导学生进行客观公正的填写评分，确保评价数据的准确性。
比如，将教学评价的教育内容纳入到大学常态的思想教育以及团学教育板块之中，通过优秀教师的教学评比活动，教师授课大赛等活动形式，来创造良好的教育评价氛围，让学生充分重视大学语文教学评价的重要性，同时还可成立大学语文课程教学评价小组，负责对学生进行大学语文教学评价的参与做出数据调研，通过调研数据了解学生对于教师教学评价的参与度与重视情况。
2.完善大学语文课程教学评价的标准
正如上文提到的学生是否足够重视教学评价以及学生能否正确填写教学评价都是影响数据准确的重要因素，所以提升学生的重视程度与做好教学评级的标准也必不可少。在传统的语文课程教学评价中，都是根据教学理念、教学目标、教学方法等内容进行评分制的方式进行，在教学评价内容的表述上过于抽象，导致学生在评价的过程中难以具体的理解。例如在教学内容的评价上“有课程资源意识，合理利用资源，适当延展教学内容的广度和深度”。对于学生而言难以理解，无法做到评价数据的准确性。因而，在大学语文课程的教学评价标准设置中，就需要我们做到完善，首先，改变传统单一的评分选项，转变为评分结合点评的方式，让课程评价更加清楚；其次则是在评价内容上更加细致的表达。
比如在目前的教学内容评价基础之上，添加如教师多媒体运用评分、互联网教学方式评分以及微课程运用评分等与互联网教学技术相关的教学评价内容，促成大学语文课程教学技术的更新；在教学内容评价标准上，以量化的形式引导学生更清晰的理解评分的细则，例如，教师在10个学时中，运用多媒体技术教学的达到5个学时以上，则评分为优秀；达到3至5个学时的则评分为良好；3个学时以下的则为差分选项，通过量化评分标准让大学语文课程教学评价在填写与数据的分析上都更加的清晰。
三、结语
综上而言，大学语文课程教学评价能够对大学语文教学效果进行有效的反馈，不仅利于教师直接的了解到学生的实际需求，做到“以人为本”的教学方法的布局与调整，更利于大学语文教学改革的推进，因而在大学语文教学过程中，还需要不断的对大学语文课程教学评价体系进行更多的完善。
【参考文献】