研究性学习反思篇1
[关键词]网络学习：反思性学习；学习模型
[中图分类号]G420 [文献标识码]a [论文编号]1009－8097(2012)02－0099－04
引言
目前为止，有关反思性学习研究的文献虽有一定的数量，但多数研究以传统课堂学习环境为依托，对网络学习中的研究却实为少见，这与我国网络教育的发展趋势不匹配。同传统课堂学习环境相比，网络教育的发展使我们的学习发生了很大的转变，实现了学习环境从“实”到“虚”的转变，学习资源、学习时空、学习伙伴以及指导教师等从“有限”到“无限”的转变，交互手段从“单一”到“多元”的转变，教与学从“线性”到“非线性”的转变以及学习者从“客体”到“主体”的转变等。基于以上思考，本文旨在通过对网络学习中反思性学习进行初步探讨，为实现网络学习中的有效学习提供一些可供参考的思路。
一 对反思及反思性学习的再认识
1 反思是一个过程，更是一种能力
反思是一种高级的内部认知活动，是认知心理学的关键概念，到了20世纪90年代被列为学习科学的中心概念之一。从历史上看，较早对反思有所研究且具有代表性的主要有洛克(JohnLocke)、斯宾诺莎(spinoza)、杜威(Dewey)以及博伊德和菲勒斯等。洛克在《人类理解论》中认为反思是一种对思维进行思维的认知活动，是对通过感觉获得观念的再认识；斯宾诺莎在对观念和知识进行认识的基础上，认为反思是一种将理智的观念向知识推进的过程；杜威认为反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”此外，moon在Dewey、King以及Kitchener等的基础上，对反思进行了重新的界定，认为反思是“一种应用于缺乏明显解决策略的相对复杂或劣构思想且具有一定目的或预期结果的心理加工过程。”尽管不同的研究者对反思有着不同的认识，但相同的是，他们将反思界定为一种对观念、思维以及知识进行内部再认知的过程，是一种过程性活动。
然而，近些年来一些学者在前人的基础上对反恩进行了重新界定，认为反思是一种能力。《剑桥学习科学手册》将反思界定为促进更好学习的一种方法，认为反思是“学生对自己正在学习的东西以及学习过程本身作深入思考的能力；”DavidSocha等人在《teachingReflectiveSkillsinanengineeringCourse》一文中认为反思是保证学习者终身学习最有效的技能之一，是学习者从经验中学习的一种能力。
综上所述，我们认为反思是一个过程，更是一种能力，是支撑整个反思过程的能力集合体。从哲学的角度来看，过程是反思的外在形式，能力才是反思的内在内容，如图1。
通过将反思过程直观化，我们发现反思是一个以批判性思维为核心，以多种相关能力为支撑的迭代循环的过程。过程是外在形式，各种相关能力才是反思真正的内容。这些相关能力不仅包括逻辑思维能力，还包括对知识的感知、记忆能力，对信息的搜集、筛选、归纳能力，交流协作能力以及各种实践能力等。正是以多种相关能力构成的集合体为支撑，才能实现反思迭代循环的过程，进而才能够达到重塑或提升自我的目的。
2 反思性学习是“新瓶装旧酒”
目前，国内关于反思性学习的界定主要存在两种趋势：一种认为反思性学习是一种新的学习方式，如“反思性学习是应课程改革而产生的一种崭新的学习方式。”“反思性学习同研究性学习、合作学习一样是在新的教育理念指导下所产生的一种新的学习方式。”“反思性学习就是学习者对自身学习活动的过程，以及活动过程中所涉及的有关的事物、材料、信息、思维、结果等学习特征的反向思考的有效学习方式。”等；另一种认为反思性学习是一种新的学习策略，如“通过反思性学习可以帮助学生学会学习；可以使学生的学习成为探究性、研究性的活动：可以增强学生的学习能力，提高学生的创造力，促进他们的全面发展。反思性学习是一种新的学习策略。”“反思性学习就不仅仅是对学习的一般性的回顾或者简单的重复，而是深究学习活动中所涉及的信息、方式、方法、思路等，这样的反思性的学习就具有了较强的科学研究的性质。反思性学习也就成为了一种新的学习策略。”等。此外，还有陈佑清(2007)在《适应新的发展取向的学习类型多样化探讨》一文中对反思性学习有了独到的见解，将反思性学习界定为一种新的学习活动类型；还有部分学者将其界定为学习活动的一部分等。
无论将反思性学习界定为一种学习方式或一种学习策略还是一种学习活动类型甚至是学习活动的一部分，共同之处在于都承认了反思是反思性学习的核心内容，如图2所示。
早在两千多年前，我国古代一些教育家、思想家就认识到了反思在学习中的重要性，如“吾日三省吾身。”、“内省不疚，夫何忧何惧。”、“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也；知困然后能自强也。故日教学相长也。”等。随着时代的变迁，反思性学习的形式发生了许多变化，如反思学习资源更为丰富、工具更为多样化、环境虚拟化和数字化等，外在形式的变化并不代表新事物的产生。因此，我们认为反思性学习是一种传统的事物。
关于反思性学习是一种学习方式还是一种学习策略或者学习类型?我们认为学习方式是学生在完成学习任务时基本的行为和认知的取向，它不是指具体的学习策略和方法，是学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。而学习策略是指“学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式。”学习策略与学习方式、学习类型相比更为具体，操作性更强。因此，我们更倾向于将反思性学习界定为一种学习策略。
综上所述，我们认为反思性学习是通过反思的方法或技巧，遵循一定的反思程序对学习目标、学习过程，以及学习过程中所涉及的事物、有关的材料与信息、采用的思维方式、学习结果等进行反思，进而实现有效学习的一种传统的学习策略。因此，我们认为反思性学习是“新瓶装旧酒”。
二 网络学习中反思性学习影响因素分析
网络学习与传统课堂学习相比，学习要素实现了从“封闭”、“半封闭”到“开放”、“半开放”的转变。结合网络学习的自身特点，我们认为网络学习中的反思性学习是保证反思在反思性学习中的核心地位不变，将反思性学习策略“迁移”或“嫁接”到网络环境中来，与网络学习自身特点有机结合，进而引导学习者实现网络环境下有效学习的一种学习
策略。
通过对反思性学习的相关文献进行分析，我们发现先前学者对反思性学习影响因素的研究以传统课堂学习环境为主，影响因素主要有以下几部分：①学习者个人因素，主要包括学习者的性格、元认知水平、认知风格、认知结构、动机、学习风格、学习策略、自我效能感、归因、自制力水平以及反思的兴趣和爱好等非智力因素。②教师因素，主要包括教师的教学水平、教学模式、反思能力以及教师的态度和责任感等因素。③社会因素，主要包括社会传统文化、社会对人才的评价机制等。
反思是一种人的心理和行为机能，以班杜拉三元交互决定论为理论基础，我们主要从人(人的内部因素和人的外显行为)和学习环境两方面对网络学习与传统课堂学习的进行比较分析，对网络学习中影响反思性学习因素做了初步探究。
1 人的差异
本文所论述的人差异主要指同一学习者或教师在两个不同环境中的差异，既包括态度、动机等内隐差异，也包括外显的行为差异。内隐差异主要体现在：教师对网络学习的态度、网络教学技能和学习者的学习态度、自我效能感、学习风格、学习策略以及自制力等方面。外显行为差异主要体现在：传统课堂学习中，教师教授的时间和学生学习的时间局限于“45”分钟之内；教师主要行为就是教学、辅导以及与学生互动等，学生行为主要是专心听课、做笔记、参与有限的讨论等。然而，在网络学习中，教师隐身于屏幕背后，在无形之中对学生的学习进行监督、指导和评价。学生的行为就更为丰富：学习时间、空间比较自由；可以利用各种实时或非实时的通讯工具与伙伴、专家或教师进行咨询；可以利用各种搜索引擎获取丰富的学习资源；可以利用网络课程中提供的认知工具促进自己的学习等。
2 学习环境的差异
环境的差异主要是指网络学习环境与传统课堂学习环境之间的差异，是两个不同且相关的事物间的差异。所谓学习环境是指“促进学习者发展的各种支持性条件的统合。”。国际上对学习环境构成要素的认识存在多种观点，主要有四要素观、五要素观、六要素观、认知学徒和学习生态观。本文选取了五种要素观中共同的五种较为稳定的要素，即情境、资源、工具、支架和学习共同体，对传统课堂学习环境与网络学习环境间的差异进行了如下分析：传统课堂学习情境真实具体，网络学习情境虚拟化、数字化；传统课堂学习资源多为有限的、线性的印刷教材，网络学习资源为丰富的、非线性的数字化材料；传统课堂学习或教学工具主要是传统的黑板、粉笔以及投影仪等一些多媒体设备，感觉刺激较为单一，且学生缺乏选择权，网络学习工具较为丰富，如概念图、wiKi等认知工具以及论坛、BBS等讨论交流工具；传统课堂学习缺乏对学习者的支持，利用先进的技术能够为学习者提供网络学习中的个性化支持，促进学习者的个性发展；传统课堂中学习共同体仅局限于本班或本年级的同学，网络学习中学习共同体能突破校园甚至国度的局限，在无形之中扩大学生的视野。因此网络学习中虚拟化、数字化的学习情境、丰富的学习资源和工具、个性化的支持以及更大范围的学习共同体更有助于学习者对学习进行反思。
综上所述，网络学习与传统课堂学习在人和学习环境方面存在着一定的差异。因此，借鉴和总结前人的研究，结合网络学习的特点，我们认为网络学习中影响学习者反思性学习的因素主要有以下四部分：①学习者层面，主要有包括学习者的认知风格、学习动机、自我效能感、归因、原有的知识和经验以及信息素养等受环境影响显著的非智力因素。②教师层面，主要包括教师的引导、监督、与学习者的互动交流以及信息素养等。③网络课程层面，主要包括课程内容的设计、课程资源的质量、课程信息的呈现方式以及课程的评价方式等。④网络学习平台层面，主要包括导航的设计、界面的设计以及认知工具、交流工具的设计等。⑤社会层面，主要包括社会传统文化、社会对人才的评价机制以及社会对网络教育质量的认识和态度等。
三 网络学习中的反思性学习模型
参照杜威、博伊德和菲勒斯等对反思阶段的划分以及埃拜(J.w.eby)、爱德华兹(a.edwards)与布朗托(D.Brunton)、拉搏斯凯(V.K.Laboskey)等构建的反思性教学模型和我国学者构建的传统课堂学习环境下的反思性学习模型，从网络学习的特点出发，构建了网络学习中反思性学习模型，如图3所示。
该模型与传统课堂学习环境下的反思性学习模型相比，都是围绕感知问题――确定问题――解决问题――检验结果――感知问题这一迭代循环的思路进行构建；不同之处主要体现在以下六点：①网络学习中信息呈现方式的多样性和集成性增加了学习者对知识的感官刺激，容易从多渠道激发学习者原有的知识和经验，促进其对知识进行思考；②网络学习中提供了多种确定问题及其解决策略以及反思结果的实践检验的渠道，除查阅相关的教材或图书外，学习者可以通过数字图书馆以及Baidu、Google等搜索引擎获取自己需要的信息，还可以通过QQ、mSn以及Skype、e-mail等实时或非实时的通讯工具与伙伴、教师甚至该领域的国内外专家进行交流讨论等。③网络课程中知识的非线性链接“缩短”了知识间的距离，有助于学习者对相关知识的及时回顾。④网络学习中可以利用技术手段对学习者的学习过程进行记录和监督，存储到反思存储数据库中，为学习者对学习过程的反思提供依据。⑤网络学习中，学习者可以利用学习笔记、电子档案等多种方式及时记录和共享反思性学习中的疑惑或结果，并对外开放，接受专家、教师或同伴的评价。⑥与传统课堂学习相比，网络学习中反思性学习的时间更为充分、自由，因此反思性学习的迭代循环的周期更长。
研究性学习反思篇2
【关键词】研究性学习；误区；对策
研究性学习是一种新型的体现素质教育思想和要求的学习方式，是新课程改革中的一大亮点，应该贯穿于学校教育教学活动的始终。在高中思想政治课课堂教学过程中，如何结合本学科教学特点，通过引入研究性学习方式，充分发挥课堂教学这一素质教育的主阵地作用，以培养学生发现问题、提出问题、思考问题、解决问题的能力从而提高高中思想政治课的教学实效？这是一个值得探索的新课题。结合教学实践，笔者就教学过程中开展高中政治研究性学习易产生的误区和应采取的对策进行了探讨。
一、教学中具体实施方式
1.课堂探究活动，即创设问题情境，引导学生进行思考、探究、讨论和交流，而后进行归纳整理，形成系统化、条理化的结论，最后进行验证反馈。这是把研究性学习引入课堂教学最常用的一种形式。
作为一种学习方式，研究性学习的本质是学习，但这种学习是在伴随着“研究”并在“研究”中实现的，而研究的前提是有问题。因此，把研究性学习方式引入课堂教学，必然要求师生要有问题意识。教师要积极创设问题情境，引导学生进行探究学习。此活动形式的实施具体操作应包含以下几个环节（以学习“必修1--商品的概念”为例来加以说明）。
首先，创设问题情境。在学习“商品”概念时，我逐步向学生抛出以下四个问题：问题（1）水、空气、阳光是不是商品？问题（2）农民生产的粮食是不是商品？封建社会时，农民把一部分粮食当作地租交给地主，这部分粮食是不是商品？如果把一部分粮食赠送他人呢？问题（3）某皮鞋厂生产的一批皮鞋，当它们放在仓库中时，是不是商品？当它们被运到批发市场供零售商买卖时，是不是商品？当它们被零售商放在店面上出售时，是不是商品？问题（4）一个同学在教师节时买了一束花送给老师，在这整个过程中这束花是不是商品？
其次，展开探究活动。即让学生通过阅读、思考、讨论、辩论、角色扮演、交流等活动，主动去开展探究、寻找答案。通过这些活动形式，学生将得到“如何去获得知识”的体验，学生的各项技能和综合素质将得到最大程度的发展和提高。
第三，形成系统结论。即在学生展开探究活动基础上，引导学生对上述结论进行归纳整理，形成系统化、条理化的结论。如，上述问题（1）的结论是：商品是劳动产品；不是劳动产品，就不能成为商品。问题（2）的结论是：判断劳动产品是不是商品，在于它是不是用于交换，是用于交换的劳动产品一定是商品；不用于交换的劳动产品一定不是商品。问题（3）的结论是：“用于交换”的含义是指“生产的目的是用于交换”，因此无论是放在仓库还是放在柜台上，只要生产皮鞋的目的是用于交换而不是自己使用时，它们都是商品。生产目的也可能与实际用途不一致，如果生产目的是用于交换，但生产出来以后却用于自己使用，也就不是商品了。问题（4）的结论是：商品和非商品的身份是可以转化的，商品一旦离开了流通领域，成为消费品或待消费的物品，也就不是商品了。
第四，验证结论，反馈信息。即进一步用上述结论去解决问题，实现理论的第二次飞跃，验证和巩固所获知识，反馈探究效果。具体做法是：引导学生举一些其他的例子，让另外一些同学来回答或判断，验证学生的认知水平和掌握程度，反馈学习效果。
2.相关专题研究
专题研究一般是就一个教学单元或与若干教学内容有关的某一特定主题，在教师的指导下，学生自主选择课题，开展研究。学生一般以小组形式开展合作研究。其实施的流程是：选择课题——制定方案——研究过程——撰写报告——成果评价与展示。专题研究不仅对于丰富提高学生的学科知识，增强综合素质和能力，而且对于培养学生主动求索、勇于面对困难的精神和团结合作意识大有补益。
二、高中政治课开展研究性学习易产生的误区
1.用传统的教学观念来指导研究性学习。长期以来，在“应试教育”教学观念支配下，为提高学校知名度和教学质量，不少政治教师只能通过填鸭式、注入式、题海式等办法来培训学生的应试能力，去争取考分的优胜、升学率的优胜。在这种传统观念束缚下，高中政治课教学活动局限于课堂的狭小范围内，课题的制定多为教师闭门造车，因此很难适应高中学生的身心发展和实际特点，压抑了高中学生的创新能力和实践能力，扼杀了学生个性，在这种观念下指导下的研究性学习只是形式而已。
2.用传统的不平等的师生关系去对待研究性学习。研究性学习是一种自主学习，或探索性学习。学生是学习的主人，是学习内容的确定者、组织者和实践者。因此师生之间应是一种互帮互学的“学习共同体”。然而长期以来沿袭的传统师生关系，实际上是一种不平等的关系。教师在教学中不仅是教学活动的组织者、教学内容的指定者和学生学习成绩的评判者，还是教学过程的控制者，而且是绝对权威，总是牵着学生的鼻子走，千方百计地按照自己的思路“格式化”学生，造成教与学脱节。教师对学生是知识的灌输者，这种教师代替学生主体地位的局面严重阻碍了学生主体作用的发挥，影响着高中政治课研究性学习的开展。
3.把政治学科课程与研究性学习的关系对立起来去搞研究性学习。所谓课程是课业及其进程。以高中政治知识为主导的研究性学习课程是高中政治必要的延伸和拓展，现行的高中政治教材的知识体系科学严谨，符合学生的认知水平与能力，具有相对稳定性。它从静态的角度使学生通过学习获得比较扎实而又系统的知识，但与此同时，这种单一的学科课程会使学生与实际生活相隔离。
在实际的高中政治课教学中，我们往往受高中会考、高考的牵制，只重视课本学科知识的传授，忽视了从动态角度引发学生追踪时代的步伐，培养学生在实践活动中提出问题、解决问题的能力，忽视了让学生在实践中体验知识的形成和感受创造的喜悦。研究性学习课程恰恰立足于现实生活的生动变化和发展。因此，能否正确看待研究性学习和高中政治课程的关系将直接影响高中政治课研究性学习活动的正常开展。
4.用轻过程重结果的教学评价体系评价研究性学习效果。学习评价是高中政治课研究性学习活动的重要环节，但由于高中政治研究性学习课程具有很强的开放性，不少家长、教师担心可能会影响教学质量，他们只重视政治学习的卷面成绩和短期结果评价，不重视学习过程评价，甚至担心或怀疑政治研究性学习过程学生是否真地在开展社会调查，查阅资料。殊不知，高中学生学习上已有很强的自主性、主动性，而且对社会现象问题有较强的鉴别、分析能力。应该鼓励支持他们深入实践，引导他们进行探究学习。即使有时不一定能获得多大的研究成果，但参与高中政治课研究性学习的过程，就是学生体验知识形成的过程，感受到创新营造的过程，能激发学生学习兴趣，提高学习效果。
三、高中政治课开展研究性学习应采取的对策
1.必须转变教学观念，摆正师生关系，激发学生开展研究性学习的积极性。高中学生在身心发展状况、知识能力基础、社会生活经验等方面已达到了一定水平，在政治学习过程中已经能用书本理论作指导去发现、分析、解决问题。我们政治教师必须打破单一的传统教学模式，大胆引入和渗透研究性学习，增强教学针对性，激发学生学习积极性，努力培养学生的创新精神和实践能力。同时我们必须改变传统教学中教师教什么、学生学什么的不平等关系，充分发挥学生主体作用，不断引导、培养学生在实践学习中去发现问题、提出问题、研究问题和用所学政治理论去分析热点问题的能力，要给学生留出自主学习的思想空间。
2.政治教师要完善知识结构，提高指导能力。研究性学习具有开放性、探索性、实践性，实施过程要依赖许多信息资源，并要在一种动态、开放、多元的学习环境中去关心现实，了解社会以积累一定的感性知识和实践经验。高中政治教师作为政治课研究性学习活动的指导者，必须不断学习新知识，完善知识结构，开阔自己的视野。尤其是要注意涉猎一些科学、艺术、法律等诸多领域的知识，及时了解社会动态，从而真正成为研究性学习活动的参与者和指导者。
3.要确立恰当的课题。高中政治教师要善于引导学生从日常生活、政治学科、学习热点、社会实践中去发现问题和提出问题，从而确定恰当的研究课题。引导学生要遵循“三个原则”：一是兴趣原则。二是实事求是原则，即要求课题难度要适合学生的年龄特点、认识水平。三是可行性原则，即要求课题要与现实生活相联系，与学生的思想实际相联系，与社会实践相联系，增强政治研究性学习的实效性。
4.要摆正课堂理论学习与课外实践活动的位置。政治学科课程与研究性学习课程是相互依托的关系，在教学中必须正确处理研究性学习和政治学科课程的关系，使学生做到在学中用，在用中学，真正把素质教育落到实处。
研究性学习反思篇3
中学数学教学的每个环节都大量存在着可以实施研究性学习的素材，研究性学习贯穿在中学数学教学的始终。
一、在课堂教学中渗透研究性学习
1.在新授课中实施研究性学习
在新授课教学中，师生主要依据教材和一些教辅。它们是教师教的根据，也是学生学的线索。但由于一些因素，这些材料总存在着发散与拓展出不完美之处。我们可在这些地方实施研究性学习。
另外，还可以在知识的发生、发展、概念的形成、列题及其解法的优化等方向开展研究性学习。
有一次在讲棱锥的时候，我出了这样一道选择题：“已知四棱锥的四个侧面都是正三角形，则底面是（）。a.矩形，B.菱形，C.正方形，D.平行四边形。”然后让同学们思考和讨论。教室里的气氛一下活跃了，争论的焦点集中在是正方形还是菱形，两种意见争持不下。这时，坐在后面的一个男同学用纸做了一个模型，送到了讲台上。这个模型说明了菱形的不可能性，坚持正方形的同学兴奋极了。最后教师充分肯定了这位同学的创造精神，并理论上证明了这一结论。使同学们心服口服。
实践证明，在遵循教学规律的基础上，采用生动活泼且富有启发、探索、创新的教学方法，充分激发学生的求知欲，培养学生的学习兴趣，是提高课堂教学效果和培养学生研究能力的重要途径。
2.在习题课、复习课、评价课中实施研究性学习
研究性学习的一个显著特征是开放性。在习题课、复习课、评价课中，我们可以对题目进行改造，使其成为开放性问题。开放性问题是答案不固定或条件不固定的问题。开放性问题具有发散性，学生可以在不同的经验和能力水平上，提出自己的思路和方法，进而培养创新精神和创造能力。
数学开放题体现数学研究的思想方法，解答过程是探究的过程；数学开放题体现数学问题的形式过程，体现解答对象的实际状态；数学开放题有利于为学生个别探索和准确认识自己提供空间，便于因材施教；数学开放题可以用来培养学生思维的灵活性和发散性，使学生体会学习数学的成功感，使学生体验到数学的美感。因此，数学开放题用于学生研究性学习应是十分有意义的。
二、在“研究性学习课题”中实施研究性学习
数学研究性学习课题主要是指对某些数学问题的深入探讨，或者从数学角度对某些日常生活中和其他学科中出现的问题进行研究，要充分体现学生的自主活动和合作活动。研究性学习课题应以所学的数学知识为基础，并且密切结合生活和生产实际。中学数学新教材将按《新课程标准》的要求编入一些课题，供参考选用，当然教学时也可以有师生自拟课题，提倡教师和学生自己提出问题。
中学数学新教材研究性学习的教学目标是：（1）学会提出问题和明确探究方向；（2）体验数学活动的过程；（3）培养创新精神和应用能力；（4）用报告或小论文等形式反应研究成果，学会交流。
三、在社会实践中实施研究性学习
研究性学习强调理论与社会、科学和生活实际的联系，特别关注环境问题、现代科技对当代生活的影响以及与社会发展密切相关的重大问题。我们要引导学生关注现实生活，亲身参与社会实践性活动。同时，研究性学习的设计与实施，应为学生参与社会实践活动提供条件和可能。
例如“洗衣问题”：给你一桶水，洗一件衣服，如果我们直接将衣服放入水中就洗，或是将水分成相同的两份，先在其中一份中洗涤，然后在另一份中清洗一下，哪种方法效果好？答案不言而喻，但如何从数学角度去解释这个问题呢？
我们借助于溶液的浓度的概念，把衣服上残留的脏物看成溶质，设那桶水的体积为x，衣服的体积为y，而衣服上那个脏物的体积为z，当然z应非常小，可忽略不计。
第一种洗法，衣服上残留的脏物为多少？
第二种洗法，第一次洗后衣服上残留的脏物为多少？第二次洗后衣服上残留的脏物为多少？
我让学生计算。通过计算，证明了第二种洗法效果好一些。
通过这种方法，培养了学生创造性思维能力，使学生养成善于发现问题、独立思考的习惯。
在数学研究性学习中，社会实践是重要的获取信息和研究素材的渠道，学生通过对事物的观察、了解并亲身参与取得了第一手资料，并且可以用所学的数学知识予以解决。
中学生蕴藏着极为丰富和巨大的创造潜能，关键是我们的教育能否营造适合他们发展的环境，能否为他们创设发展的空间，能否提供更多发挥其创造潜能的机会。研究性学习的实施完全可以促进全体学生全面发展，为学生终生学习创造良好的条件。
研究性学习反思篇4
关键词：研究性学习；研究性学习选材特点；数学应用意识；研究性学习评价
中图分类号：G427文献标识码：a
文章编号：1992-7711（2013）24-071-1
研究性学习与通常的学科课程的学习有着显著的差异，它不再是由专家预先规划设置的特定知识体系的载体，而是一个由师生共同探索新知识的发展过程。这对高中数学教师来讲，也是一个崭新的课题，是值得我们共同研究、探讨的。
一、研究性学习的选材要符合社会性、实践性的特点
1.综合性。即围绕某个专题组织多方面或跨学科的知识内容，以利于知识的融会贯通和多角度、多层面地思考问题。
2.社会性。即加强理论知识与社会生活实际的联系，特别关注与人类生存、社会发展密切相关的重大问题，如注意开发社区资源、关注社会热点问题等。
3.实践性。即在学习间接经验的同时，提供学习直接经验并在探究实践中获得积极情感体验的途径与机会。
二、研究性学习的选题方向要抓住学科特点
关于研究性学习的选题方向，可以从这几方面参考：（1）从教材中选择内容；（2）从拓宽知识面选择内容；（3）从数学应用中选择内容；（4）以学生提出的感兴趣的问题作为研究题材。“提出一个问题比解决一个问题更重要”，这是科学巨匠爱因斯坦的切身体验和对科学的领悟与概括。研究性课题从学生中来，可以揭开研究性学习的神秘面纱，从而增强学生的研究热情。因此根据学生的兴趣爱好特点确定选材，可以收到很好的效果，如确定“曲线划分平面的部分数”、“我看数学发展史”、“日常生活中的体育问题”、“高层建筑与阳关照射”和“计算器在数学中的应用”等课题。
三、研究性学习的实施应与信息技术有机结合
信息技术在数学教学中的应用，大致有三种模式：用信息技术展示问题发生、发展过程的演示模式，学生利用信息技术进行自主学习的探究模式和以学生使用计算机软件为主的研究性学习的模式。
在第一种模式下，在引入概念、陈述定理时，我们可以利用多媒体技术的特点，向学生展示难以用语言或一般教具阐述的事实，帮助学生建立直观表象，理解新知识。如对于一些轨迹问题，可以利用几何画板、图形计算器的轨迹功能，制作一些动画，演示轨迹形成过程。
在第二种模式下，信息技术所提供的不仅仅是演示功能，而且要利用信息技术来做“数学实验”，利用信息技术的测量、绘图、变换、运动等特殊功能，通过观察、比较、分类、类比、归纳来处理数据，发现规律。例如，在指数函数的教学中，可以给出某城市十年期间燃料的消耗量，让学生利用图形计算器，给出这些数据的回归方程，画出方程的图象，并预测若干年后的燃料消耗量。通过图形计算器，学生可以很方便地描点、画图，并根据图形猜测方程为指数函数，还可直接利用其提供的功能直接求消耗量。
在第三种模式下，可以让学生利用计算机软件进行小组合作的研究性学习。例如，结合高中数学教学大纲中提出的研究性课题，如向量在物理中的应用、函数y=asin（x+φ）的图象、圆锥曲线的统一定义、线性规划问题的求解、事件发生的概率等，可以利用计算机模拟事件的发生过程，设置问题情境，让学生通过操作计算机，小组合作探索获得问题的解答。
四、研究性学习要注重学生过程的评价
数学研究性学习评价重在考查学生通过学习获得解决实际问题的能力，考查学生分析问题、思考问题的水平。所以，成绩记录除设基本分外，对有创意的研究性学习论文或设计方案给予加分，等级一般为优秀、良好、及格，在开展数学研究性学习时，注意在学习中激发学生学习数学的好奇心、求知欲，要启发学生能够从数学角度发现问题和提出问题，善于独立思考和钻研问题，鼓励学生创造性地解决问题。评价方法可分为个人评价和集体评价两个方面，个人评价包括学生自评和所在集体对该学生的评价；集体评价可用课题小组之间的互评和老师的评价方式进行。
研究性学习评价就是对参与活动的全体学生作出价值判断，就是鉴定学生参与研究性学习活动的积极性、主动性以及在活动中反映出来的综合素质。评价从本质特性来说是一种价值判断，研究性学习的评价应体现研究性学习的追求。因此，在继续重视基础知识、基本技能的基础上，研究性学习评价的价值取向更加重过程、重创新精神、重体验、重合作、重参与。
五、研究性学习要突出学生应用意识与创新能力的培养
研究性学习反思篇5
关键词：高职高专；生物化学；教学实践
生物化学这门学科主要是研究生物分子和生命的化学反应，该学科包括的内容如下：生物分子的化学结构、生物分子的相互作用、生物分子的合成、贮存遗传信息、保存与利用能量等。在生物化学中，生物大分子具有以下特点：复杂的结构、循环反应多等，并且这些知识都是无形的，因此学生难以理解以及记忆这些知识。针对这种情况，生物化学教师要探索有效的教学方法，充分激发学生的学习积极性，以此调动学生的学习热情和动力，进而有效提高课堂教学质量。
一、合理运用多媒体，增强学生的学习兴趣
生物化学作为医学生的必修课程，是非常重要的基础性医学学科。高职高专生物化学教师在日常教学活动过程中，应注重优化教学手段和教学内容，推动课堂教学质量的提高。实践证明，使用多媒体教学方式，有助于提升课堂教学效果。因为多媒体本身具有直观以及生动的特点，所以将多媒体应用到生物化学教学中，可以将抽象的生物化学知识直观化，便于学生更好地理解这些知识。在新课程改革的背景下，多媒体教学方法已经成为教学过程中非常重要的教学方法，传统板书教学的利用越来越少。比如：当教师要讲解分子生物学，如核酸、蛋白质的合成这一教学内容的时候，教师此时就要借助多媒体。分子生物学是从分子水平的角度来进行研究，并且文字叙述较为抽象，学生难以理解其中的内容。此时教师应该采用多媒体教学，利用图片以及动画视频将分子结构呈现在学生的面前，在学生观看这些演示视频的时候，教师要进行讲解，加深学生对这些知识的理解。在理论教学中应用多媒体是非常重要的，但是在实验教学中应用多媒体也是非常重要的。在实验教学中通过借助多媒体可以让学生近距离地对实验操作细节进行观察，从而让学生掌握到更多的新技术。
多媒体教学具有生动化以及形象化的特点，但是如果教师在使用多媒体时仅仅关注生动性以及趣味性，而忽视了文字内容以及教材的实际结构，这就会让学生在以后的学习都比较依赖于多媒体，不利于培养学生的自主学习能力，也不利于学生对书本中的知识有一个全面的了解。因此在生物化学教学过程中，教师要将多媒体教学方法以及传统的教学方法结合起来，这样做不仅可以激发学生学习的兴趣，又可以帮助学生构建一个完整的知识体系。比如：当教师要讲解“物质代谢过程”这一教学内容的时候，为了便于学生的理解，教师可以应用多媒体，播放相关资料和图片信息，便于学生更好地理解其中的知识。当教师利用多媒体讲解完物质基本代谢反应之后，可以采用传统的教学手段，以此引导学生归纳总结物质代谢之间的联系。通过这种教学方法，既调动了学生学习的积极性，也提高了学生学习的效率，从而达到了提高课堂教学质量的目的。
二、突出生物化学的实用性，引导学生自主思考
生物化学这门学科与临床、生活以及生产实践有着非常密切的联系。在生物化学教学过程中，教师要适当引入临床实例，激发学生在生活中探寻知识的兴趣，并且也有助于学生将理论知识与实践结合起来，提高学生的实践操作能力。比如：当教师要讲解绪论中的相关内容的时候，可以向学生介绍在日常生活中应用生物化学的例子，并且让学生自己开动脑筋想一想：在生活中见到了哪些例子，运用了哪些生物化学中的知识。此时有的学生回答，通过增加酶可以使洗衣粉的去污能力得以增强；还有的学生回答卤水点豆腐的制作原理等。通过这样一个问题，学生认识到生物化学的实用性，也认识到生物化学与人们的日常生活有着密切的联系，有助于提高学生学习生物化学的兴趣。当教师要讲解其他章节的理论知识时，教师要在课堂中引进临床实例或者引入生活中的例子，这样做可以启发学生利用自己所学的知识来解决生活中的问题，提高学生分析问题以及解决问题的能力。比如：当教师要讲解“蛋白质的变性问题”这一教学内容的时候，通过学习，学生掌握了诱发蛋白质变性的因素，如高温高压的环境以及重金属等。此时教师要让学生思考这样几个问题。问题一：为什么高温高压的环境会导致蛋白质变性，而低温的环境下却可以保存好蛋白质呢？问题二：在实际生活以及临床中怎样防止蛋白质变性，从而可以让蛋白质更好地为人类服务？学生在思考这两个问题的时候，不仅加深了对理论知识的了解程度，而且有助于提高自主解决实际问题的能力。
参考文献：
[1]龚蕾，周俊萍，杨春菊，周正宏.高职高专生物化学教学改革的实践与探索[J].产业与科技论坛，2014（13）.
研究性学习反思篇6
一、问题与对策的思考
笔者曾经梳理国内质性研究理论及其教育实践文献，总结出制约研究生质性研究教育的五大瓶颈问题及其对策。当前，我国高校研究生质性研究教育面临的问题包括:第一，缺乏优质师资教授质性研究课程，研究生质性研究教育需要理论功底深厚、长期从事实地研究、有能力结合和反思理论与实践的优秀教师。第二，质性研究“求真”和“求善”目的失衡，多偏重研究现象“是什么”“如何形成”“意义何在”，而对“应该是什么”“如何改变”的探究不足。第三，课堂讲授遭遇“无法言传”悖论，教师只能脱离生动复杂的实地情境，用概括性语言“告诉”，但无法触动还没有体验过质性研究J睛境的学习者，无法促生真正的质性研究学习。第四，学习者缺乏充分的研究实践和反思机会，因为其研究问题通常各不相同，深人讨论时难以保持共同的焦点话题。而教师受限于课时和进度，无法提供即时充分反馈。第五，学习者遭遇“米诺悖论”困惑，即知道需要寻找某些东西，但由于缺乏识别能力，即使看到了也无法辨别，因此产生强烈的不确定和焦虑感。解决这些问题的对策，是以“实践一反思”教育质性研究范式为理论基础的五个策略:第一，使优秀教师从“讲”师变为“导”师，拓展优秀教师的教育辐射面，长期影响学习者的研究实践，从根本上解决优秀师资不足问题。第二，培养学习者的研究者和鼓动者角色意识，鼓励学习者通过对话和参与发现问题，提高解决问题的实践能力。第三，加大导师辅助的学习者自主探究比例，通过实地实践锻炼学习者的反思意识和研究能力。第四，加大导师辅助的小组合作比例，建立拥有共同目标、相互依赖的学习共同体，促进深人研究和本土化反思。第五，用生活世界里引人关注的真实研究问题替代结构化、预设的模拟研究问题，使研究情境的不确定性常态化，缓解学习者的焦虑感和不确定感。
当然，仅从理论层面进行思辨还不足以证明这五个策略的操作性。虽然国内质性研究教育者和实践者进行了“实践一反思”范式的积极尝试，但目前还没有形成自成体系的技术性环节和步骤，未能将作为中介者的导师、实践和反思的学生、生活世界的真实研究问题、自主探究学习和小组合作学习形式整合到统一的实践模式中。可见，以“实践一反思”范式为指导理论的质性研究教育需要走出一条实施模式的新路、提高“实践一反思”范式的可操作性。
二、基于问题的学习
“基于问题的学习(problem-basedLearning,简称pBL)”恰好吻合上述五大对策的理念:它强调教师作为引导者和辅助者，要求学习者在真实复杂的生活世界中发现和定义研究问题，以小组合作和个体自主探究为学习形式，促使学生通过实践与反思解决问题、建构知识、发展能力。“基于问题的学习”最初受到研究者和教育者的关注，始于20世纪60年代在加拿大的mcmaste:大学发展起来的pBL课程，后来从课程设计方法发展成为教学策略，进而成为课程与学习方法的统一体。pBL的核心是鼓励和支持学习者积极探究、合作解决问题、发展人际沟通等综合素养，改变学习者消极被动的学习方式，强调学习者知识和技能形成过程。其教育目标也包括激发学习者兴趣与动机，帮助学习者建构和应用学科知识，促进主动参与和积极态度，培养自主学习者和终身学习者发展解决问题的技能、社会交际与合作能力，增强其自尊和自我效能感，培养批判性思维、认知和认知能力。
pBL的经典实施步骤分为七步:描述问题，明晰未知术语和概念;定义问题，列出待解释的现象和事件;分析问题之头脑风暴环节，鼓励学生依靠已有知识和常识，得出尽可能多的解释;分析问题之讨论环节，评判所提议的众多解释，确定最能反映蕴含在现象、事件中的原理或机制的解释;确定已有知识所欠缺的内容，进而确定自主学习的目标和内容;通过自主学习获得解决问题所需内容;在导师辅导小组中分享和综合各自所得，形成对现象或事件的最终、合理的解释。检验学生所获得知识与技能是否足以解释现象或解决问题。可见，pBL的教育目标强调学习者的实践和反思能力，其实施步骤突出了真实问题、教师的导师角色、学习者的合作学习与自主探究途径，值得借鉴到研究生质性研究教育模式中，使以“实践一反思”理念为基础的质性研究教育更具实施可行性和操作性。
三、基于问题的质性研究教学
将pBL应用到研究生质性研究教育中，可称之为“基于问题的质性研究教学”。将二者结合的目的是:一方面，传统的pBL模式遵循“问题”一“假设”一“验证”一“结论”的实证主义程序，本质上属于定量研究范式。若要将其应用到质性研究教学中，必须进行调整和改进，以质性研究解释的、实征的特性为依据，将pBL修正为符合质性研究范式的教学模式。另一方面，利用pBL特有的教育价值和成熟的实施步骤，提高质性研究教育实施模式的操作性。基于问题的质性研究教学旨在解决质性研究教育的瓶颈问题，将五大对策整合到“实践一反思”理论框架中，利用现实世界的真实问题驱动学习者的研究动机，将质性研究课堂的“讲”师转变为“导”师，培养具有求真和求善的研究能力、善于合作研究、乐于深人探索的学习者，为研究生质性研究教育提供可操作的实施模式。
借鉴pBL的经典实施步骤，基于问题的质性研究教学可以分为五个步骤:
1.学习者接触问题情境
质性研究教学的研究现象和问题不是以明言预设形式直接呈现给学习者，而是蕴含在问题情境中，能够激发情境化的综合学习，使与质性研究相关的重要概念和观点变得具体、可操作。例如，导师通过播放短片呈现大学英语课堂的一个现象:总是坐在教室最后面的学生要么聊天或刷手机，要么沉默或睡觉，是游离于课堂之外的群体。通过呈现问题情境，导师引导学习者关注这个真实存在的研究现象，使学习者意识到生活与学习的自然联系。这种联系仿佛给抽象繁琐的质性研究知识赋予了生命力，给神秘模糊的质性研究学习赋予了灵活和新奇，使学习者产生自然的好奇心和求知欲。
2.第一轮导师辅导小组讨论
学习者在导师的引导和辅助下，解读问题情境，激活与问题情境相关的已有知识、意义图式、生活经验或关于世界的知识，初步判断问题情境中研究现象的范围和有意义的研究问题。例如，学生可以追问上述现象的不同方面:教室最后排学生选择座位的原因是什么?其大学英语学习体验是什么?这种体验是如何形成的?该现象的个人、教学和社会意义何在?这样的头脑风暴可以使学习者通过分享个人经历和观点，建构小组共同的已有知识，达到学习共同体大于个体之和的效果;使导师更有针对性地引导小组合作界定研究现象的外延，逐步聚焦于一个多数成员不甚了解但最感兴趣、具有现实意义的研究问题。经过小组讨论，学习者往往更乐于接受研究问题的模糊性和研究的不确定性，因为团队行动使成员变得敢于冒险、敢于承担责任。最后，导师通过适当分享、示范自己的质性研究经验和感悟，引导组员制定既符合研究现场实际情况又具创新性的研究思路，并将研究问题细分成数个子问题，每个组员负责研究其中之一，即每人自主探究的具体研究任务。
3.学习者的自主探究
学习者利用课余时间自主选择资料来源、进人研究现场、建立研究关系、收集和分析资料证据，用以回答自己负责的子问题。亲历质性研究的经验有助于增强学习者对研究问题和研究本身的内在兴趣，后者则进一步提高学习者的自主性。在学习者自主探究初期，导师通常需进行更多“脚手架”式引导，因为此时的研究问题仍具相当的模糊性，学习者收集和选择质性研究资料的自我判断过程往往呈现出疑惑和焦虑等心理特点，容易挫伤学习者的信心和积极性。导师需要及时引导，然后逐步从台前的引导者隐退为幕后的引导者，让学习者享有更多的自主权，完成自主探究的后半阶段任务。这样，每个组员都经历一次完整的实地质性研究，获得独立进行研究与反思的经验;同时，整个小组能够建立起正相互依赖关系，包括目标、角色和资料正相互依赖关系，使小组形成研究合力。因此，学习者的自主探究提高了小组在有限课时内完成具有更大深度的质性研究的可能性和效率。
4.第二轮导师辅导小组讨论
组员回到课堂，汇报各自收集分析的质性资料证据，即与研究问题相关的新知识。在导师的引导下，小组确定新证据的分析框架，判断新证据的真实性、与研究问题的相关性和有效性，用于解决小组问题、提出改进现状的建议。轮流分享的小组讨论还可以防止部分学习者消极怠慢、搭顺风车等行为，因为每个成员负责的子问题各不相同，每人的自主探究进度和结果都会影响整个小组的合作研究，所以学习者通常不愿冒引起公愤、颜面尽失的风险。
5.反思和汇报
研究性学习反思篇7
国家教育部明确提出“教育的重心必须从掌握知识转移到发展学生能力、培养学生学习的独立自主性上来”。Little(1995)提出发展学生自主性的决定因素是教学对话的本质，由于学习产生于互动，而互动的特点是相互依存，因而，学生自主性发展的前提就是教师自主的发展。中国外语研究中心2001年启动的中国高校英语教师教育与发展模式研究，对全国六大自然区域的49所不同类型院校的920名大学英语教师进行了调查。调查发现英语教师中存在着迫切的自我发展意识和进修需求，教师在理念和课堂行为之间的差距也反映出我国在外语教师教育培养上存在不足(周燕，2005)。作为“外语教育大国”，如何提高英语教师专业素养、实现教师自主关系到我国英语教育的整体质量，对外语教师教育与职业发展具有非常重要的现实意义。
教师自主概述
随着“学习者自主”理论在外语教学领域引起普遍关注，肩负着促进学习者自主重任的教师开始受到关注。在近期的研究中，研究者普遍强调学习者必须对自己的行为结果负责，认为要促进学习者自主，就必须培养学习者的责任意识。虽然狭义的学习者即指学生，但是广义的学习者则包含对教学理念和教学行为结果负责的教师。
1教师自主的概念
国内对教师自主fteacherautonomyl的概念从职业发展或职业行为方面进行了各种阐述：教师自主体现在对教学工作强烈的个人责任感，在教学过程中通过不断反思和分析，最大限度把握教学过程fLittle，1995)，；教师自主要求教师有足够的能力、自由、并能承担责任，从而在教学时作出正确的判断和选择(蒋菁，徐锦芬，2004)；教师的自主既包括其职业行为，也包
76教书育人・高教论坛2012103括职业发展的自主，既包括进行自主职业行为和职业发展的能力，也包括摆脱制约自主性职业行为和职业发展的能力fSmith，2000)。综合以上有关定义可见，实现教师自主，要求教师具备教学能力、对教学进行反思和分析的能力以及调动有利因素克服不利因素的行动能力。
2教师自主与学习者自主
“自主性”这一概念是20世纪70年代在成人第二语言教学改革的背景下进入第二语言教育领域的Holec，1981)。随着自主学习研究的深入，自主学习中的教师作用逐渐受到关注，促使了教师自主性这一概念的出现。因此，教师自主和学习者自主的研究密不可分。
Little(1995)提出真正成功的学习者是自主的，愿意对自己的学习负责任，并具有能够对学习内容、学习过程进行反思和有意识的控制的能力。由此可见，教师在学习者自主性培养过程中的作用不是单纯的传授知识，而是指导学生如何对自己的学习负责、对自己的学习进行反思和控制，进而在学习中获得成功。简言之，培养学习者自主的本质是培养学习者不依赖于教师的独立学习能力。所以，作为指导者的教师首先应该对“自主”概念了然于胸，具有教师自主性――能够对自己的教学行为负责、对教学进行反思和控制，否则培养学生学习的自主性生从何谈起?
教师自主的培养
国内部分研究者从不同角度阐述了如何实现教师自主，陈观瑜2001年就提出从语言能力和教学能力实现教师教学自主，并且对教学行动研究与自主教学进行了展望；在此基础上蒋菁和徐锦芬(2004)探讨了从内在(教师自身的语言和教学能力)和外在(行政、科技和信息)两方面实现教师自主。钱晓霞f2005)认为教师可以通过掌握二语习得规律和进行教学反思实现自主。这些研究都从理论上提供了实现教师自主的有价值的参考。借鉴国内相关研究，笔者认为可以循序渐进，通过建立教学档案袋，进行反思性教学和行动研究，逐步培养教师自主，实现由教学型教师向教研型教师的转变。
1建立教学档案袋
档案袋(portfolio)最初广泛用于艺术领域，1976年哈佛大学教育学院首次提出将这种方法用于教学领域，并且很快盛行于20世纪80年代的欧洲。档案袋是包含反思性陈述的作品的集合，它既能帮助学习者理解和拓展学习，又能让旁观者通过了解学习者及学习过程而受到启发(porter&Cleland，1995)。国外档案袋在教育领域的研究主要集中在档案袋促进教学和用于学生评价(Hamp-Lvons，2000；nune，2004)，探讨档案袋的评价标准(paulsonpaulson，1994；Bradv，2004)以及以教师档案袋促进教师专业化发展方面fBrown，wolfe-Quin-tero，1997；Kenneth，1996)。随着对学习者自主研究的深入，近几年以教学档案袋实现教师专业化发展的研究成为热点。
Stronge(1997)认为教学档案(teachingportfolio)是教师教学实践相关信息的集合，是围绕完善的专业标准和学校目标建立起来的，它应该包含对认真收集的学生和教师工作的评论和解释。建立教学档案袋可以帮助教师审视教学过程，为自己的教学行为负责，找出教学差距，决定教学策略，设定未来教学目标及纵向研究教学的变化和发展fporter&Cleland，1995)。教学档案袋可以包含教师的教学理念、所教授课程的相关文件(如教学大纲、考核大纲、课后作业等)、教学录像、教学研究成果或论文以及参加学术会议的感想等。也就是说，与教学相关，能够体现教学理念和教学过程的任何具有代表性的作品都可以成为教学档案的一部分。一段时间内逐步建立的教师教学档案能够再现典型的教学活动和教学事件，为下一步的反思性教学提供研究素材。
2进行反恩性教学
“反思”最早是教育家Dewey在其著作Howwet}link(1933)一书中首先提出的一种思维概念。Dewey视反思性思维为新知识动源。他提出，反思是一种特殊的思维形式，自主的教师应对自己的课程教学行为进行不断的反思，进而验证教学目标、教学策略和教学评价的可行性和有效性。反思性教学(reflectiveteaching)引导教师以其专业知识和教学经验为基本出发点，在教学实践中发现问题，通过思考、计划、实践和评价，寻求解决问题的办法，最后达到改进实践和自我发展的目的。所以自主的教师应该具备思辨能力和反思习惯。反思性教学是师生共同提高和发展的教学，它能够把学生的学会学习
和教师的学会教学结合起来(熊川武，1999)，形成学生自主和教师自主的统一体。
osterman将教学反思过程概括为确定内容、观察分析、重新概括和实际验证四个阶段。反思是个螺旋上升的过程，教师的专业化程度也在这个过程中逐步提高。教学反思一般通过写教学日志、教学录像或同事间听课等手段进行，教师可以根据自身情况和教学条件，采取不同的方法。Daviespearse(20021认为，教师职业发展最重要的和最有利的方法之一是在每节课后反思自己在课上所做的。教师在一堂课后，可以用日记的形式记下自己对课堂教学过程中的感受和体会、学生对教学活动的反响、教学内容实施的有效性等内容，以此作为反思的基础。教师可以课后自问课堂效果如何、学生对教学活动反响如何、有什么不足之处等，进而制定下一步计划提高。教师也可以记下自己在课堂教学中遇到的困惑和问题，与同事展开讨论，分析产生问题的原因，找出解决问题的办法及要采取的措施。在完成四个分阶段的一个完整反思周期后，教师下一步要做的就是进行行动研究。
3进行行动研究
行动研究(actionresearehl，通俗的讲就是采取行动。它是运用科学的方法解决课堂教学问题的自我反省和探究。自社会心理学之父Lewin提出行动研究概念以来，国内外教育界普遍认为行动研究是解决教师自身发展问题的有效途径。
行动研究是教师自身采取措施改进教学行为，贯穿的是自我质疑、自我解惑的行动过程(甘正东，20001。Kemmismc-taggart(1988)将行动研究概括为以下三点：首先，研究者是从事教学工作的教师；其次，行动研究是合作性研究；最后，行动研究的目的是改变现状。以上三个特点缺一不可。这个定义准确地回答了“由谁做”、“怎么做”和“为什么做”。
行动研究区别于传统意义的教育研究在于它承认并尊重外语教学的复杂性和独特性，而不是试图对自然的课堂进行干预，其目的就是解决教学中的具体问题。对教师来说行动研究是一种反思性的教学方式：教师在教学过程中对自己的教学观念和教学方法进行反思，提出问题，进而探索改进方法，以进一步提高学习效果。行动研究可以看做是反思性教学的高级阶段，它是建立在自我反思的基础上，把对教学实践的反思上升到理论层面，然后再将所得的理论付诸教学实践以检验其有效性的方法。在行动研究中，教师既是教学者又是研究者，通过自我质疑和自我解惑，实现自我发展。可以说，行动研究是实现教师自主的必由之路，也是教学型教师向教研型教师转变的有效途径。
培养学习者的自主性已成为外语教学界的共识，而学习者自主的前提是教师自主。学习者自主通过教师的指导来实现，而教师的自主则要以教师终身的职业发展为目标，可以通过建立教学档案、进行教学反思到进行教学行动研究三个阶段逐步实现。
参考文献
[1]Daviesp.&pearsee.Successinenglishteaching[m].Shanghai：ShanghaiForeigneducationpress，2002.
[2]Hamp-Lyons，L.assessingporffoho：principlesforpracu’ce，theoryandresearch.Cresskill，nJ：Hamptonpress，2000.
[3]Holec，H.autonomyandForeignLanguageLearning.oxford：pergamonpress，1981.
[4]华维芬.自主学习中心一种新型的语言学习环境[J].外语界，2001，(5)：41-45.
[5]蒋菁，徐锦芬.教师自主理论概述[J]外语教育，2004，(5)：103-112.
[6]钱晓霞、试论英语教师职业发展中的教师自主[J]外语界，2005，(6)：30-35.
[7]熊川武反恩性教学[m].华东师范大学出版社，1999.
研究性学习反思篇8
一、高中数学反思性教学的内容
1.教师角色定位的反思。在平时的教学中，我们一直倡导着“教师为主导，学生为主体”思想，在教师的主导下，学生只能被动地接受知识和学习。而要让学生真正成为学习的主人，具有主人翁的学习意识，教师则必须从“主导者”转变为“组织者”“引导者”。在数学教学中，教师一定要注意贴近学生的生活实际，适当引入他们喜欢的活动，如讲故事、做游戏、表演等，使他们产生学习的动力，从而增强学生探究的欲望。
2.课堂教学过程的反思。课堂教学过程可分为课前、课中和课后三个环节，它们之间紧密相连，相互促进。新课改背景下，首先高中数学教师要以新课标为导向，突破传统的教学思想，改进和优化教学方法。以学生实际、教材实际、数学所传递的文化实际，创设问题情境，引导学生观察、分析、归纳、总结、解决问题。
3.学生学习方式之的反思。数学探究是数学学习不可缺少的重要内容，数学探究重在让学生动手实践，尝试科学研究的过程，体验创造的激情，建立严谨的科学态度和不怕困难的科学精神；重在培养学生勇于质疑和善于反思的习惯，培养学生发现、提出、解决数学问题的能力：重在发展学生的创新意识和实践能力。
二、反思性教学的实施策略
1.营造反思氛围，形成反思集体
（1）数学教师在互动、交流中提高反思能力。反思的进行需要相对宽松、民主、和谐的学术环境。经常组织一些教师间的互动交流活动，在这种活动中，让教师没有拘束感，活动起来畅所欲言。教师之间可以相互听课、相互学习；课后，教师之间坦率地交换意见和提出建议，对课堂中的情景进行热烈而细致的讨论。这种详细描述式的反思常常发现自己平常没有意识到的不足。
（2）行动研究，重视各种数学研讨活动，为反思寻找机会。教学中，有些问题常常并不是教师的个体反思、讨论所能完全解决的。因此，要弄清楚课堂上遇到的问题的实质，改进教学的行动方案，需要教师与研究者合作进行调查和实验研究。这种反思方法称为行动研究法。一线教师的教学实践活动与受过专门训练的研究者的研究探索活动这种相互交换意见、取长补短的合作，使得教学工作过程变成一个研究过程，研究过程又变成一个工作过程。教师的教学反思是研究的基础和来源，研究的成果又将进一步提高和指导教师的教学工作。近年来，教育科研、教学改革等领域的研讨活动异常活跃，这就给数学教师创造了有利于强化反思过程的各种机会，在参与这样一些活动的过程中，教师不断反思自己的经验，提高自己的认识。
2.通过阶段性复习教学，培养学生反思的习惯
研究性学习反思篇9
关键词:生活经验；批判性反思；行动；发现；鼓励；协助
作者简介:段寅雪(1987—），女，河南安阳人，江西师范大学成人教育学专业2010级硕士研究生，研究方向为成人教育基本理论；崔铭香（1977-），女，山东青岛人，华东师范大学博士，研究方向为成人教育基本理论、成人教育与社会发展等。
基金项目：本文为全国教育科学规划教育部重点课题“基于社会流动的成人质变学习研究”（课题批准号：GKa113007）的研究成果，主持人：刘奉越。
中图分类号：G720
文献标识码：a
文章编号：1001－7518（2012）19－0027－03
一、质变学习——成人学习理论的第三条研究路线
随着成人教育实践的发展，成人学习理论日益增多，主要的成人学习研究有三条主路线，第一条是美国成人教育家马尔科姆·诺尔斯（Knowles）的成人学习理论，第二条是加拿大成人教育家塔夫（a.tough）等人的自我导向学习理论，而美国哥伦比亚大学成人与继续教育专业教授麦基罗(mezirow)的质变学习理论，作为成人学习的第三条研究路线，正日益成为成人学习的重要研究领域，该理论在20世纪80年代末的西方日益居于成人学习理论的重要位置。
质变学习(transformativelearning)是西方成人教育学理论界探讨关于成人如何学习的一项重要研究成果。杰克·麦基罗(Jackmezirow)是成人质变学习理论的奠基者，他于1978年在《成人教育》(adulteducation)杂志上正式发文提出了“观点质变”(perspectivetransformation)的概念。因此，后来研究者也把麦氏的质变学习理论称为观点质变学习理论，以和后继者的研究相区别。
麦基罗认为，“同其他类型的学习相比，质变学习可以引发学习者更深刻、更持久的个人变化，尤其可能引发塑造学习者并对之产生重要影响的学习经验，当这些经验发生迁移时,还可能影响学习者的后继经验”。[1]质变学习理论更关注学习者的变化，更侧重于学习的认知过程，在这个过程中，学习者的观点、视角、态度乃至整个信仰、价值观的改变过程便是质变学习。“更具包容性、明辨性、穿透性和整合性的观点是成人所能选择的较高级观点，因为这些观点可激发他们更好地理解自身经验的意义”。[2]美国路特根大学成人教育学博士雪伦·梅里安在《成人学习的综合研究与实践指导》一书中通过梳理质变学习的各个理论得出了质变学习的三个重要组成部分：经验、评判性反思与发展。成人学习者的质变学习过程，需要成人教育者的参与和引导，本文将着重论述成人教育者在这三个过程中的作用。
二、质变学习——成人学习者须经三个阶段
质变学习理论认为，质变学习的开端往往由一种失去方向的两难困境引发，这一两难困境可以是一个特定的生活事件或生活经验，可以是中断性、突发性的失去方向的两难困境，例如身患绝症或工作变更；也可以是克拉克所发现的“整合性环境”引起的视角突变。即人们在一个不确定的时期，突发的迷茫和若有所失的感觉。这些特定事件或者迷茫不能用以往的知识结构或解决问题的方法策略加以解决。继而，学习者会寻求一种新的解决方法，即开始进行批判性反思。[3]在此之后，进入质变学习理论的第三个环节，也是最重要的环节——行动环节。
（一）生活经验：质变学习的触发器
很多成人教育者都强调经验在成人学习中所起的重要作用，二十世纪美国乃至世界最著名的成人教育家马尔科姆·诺尔斯提出，“成人教育具有可以作为学习资源被自己和他人加以利用的广泛而深刻的经验”。美国成人教育专家林德曼就成人教育提出了四个主要假设，其中之一就是“成人教育最有价值的资源是学习者的经验”。[2]而质变学习作为成人学习理论的一条研究路线，理应扎根于生活经验。事实上，质变学习理论也从成人发现和理解自身经验出发，将质变学习过程的开端植根于成人学习者对自己所经历的事件及周遭环境的变化所引起的思考。
在质变学习过程中，生活经验有两种表现形式。一种是麦基罗所认为失去方向的“两难困境”，往往表现为生活中一种中断性、突发性的消极恶性事件，例如：爱人去世、工作变更、或身患绝症等能对成人造成巨大身心伤害的事件。另一种是克拉克发现的“整合性环境”，整合性环境往往是之前探索和调查阶段的终点，并且发生在其后……在这个不确定时期里，人们会有意无意地寻求其生活中确实的东西，一旦他们找到这个“缺失的片段”，质变学习过程就随之开始。一旦成人学习者意识到发生在自己身上的以上两种事件，便会引发思考，转入到质变学习过程的第二个阶段——批判性反思。因此，我们可以认定生活经验是成人学习者质变学习的触发器。
（二）批判性反思：质变学习的催化剂
研究性学习反思篇10
本人以为，在教学中的反思，除了教师的反思亦应该有学生的学结反思。面对课堂中的21世纪技能的要求，教师的教学反思在传统做法的基础上，也要有所创新，可以试着从以下方面进行：
一、日常的反思性活动
在每节课的前3分钟和后10分钟教师可以给学生提出如下问题：“今天你打算做哪些学习活动？”“今天你有什么学习收获？”
二、有效使用教师博客进行反思活动，帮助教学
可以使用任何联网的电脑连接博客，在博客的文件后添加评论，这样可以使评价和反馈信息更具有动态感和交互性。教师可以借助博客来讨论项目互动，反思教师在课堂上观察到的学习过程，帮助学生理解。在项目结束时的调查或投票，可以为学习项目的进行提供反馈。
三、使用评价数据指导反馈，进而反思指导学生学习
反思是21世纪课堂评价的核心。通过评价数据，学生学习如何识别那些使他们达到学习目标的证据。学生还能发现他们学习中的优缺点并为自己设定未来的学习目标。
四、指导学生写反思日记
如学习目标是什么、我达到了那些学习目标、我达到目标的证据、我做得最好的活动是什么等等。
五、教师坚持写课后反思
教师由此可以获得宝贵的经验、教训，并及时发现和解决教学中出现的新问题。教师可以从以下三个方面进行反思。
1.反思收获
一节课结束后，回顾教学过程，体会学生学习的成功之处，教师一定能从中受到启发，总结成功的经验，如能及时记录，可作为日后教学工作的借鉴，有助于不断改进教学方法，提高教学能力。
2.反思缺点
课堂教学中有所得也必定会有所失，学生的性格各异，知识水平和理解能力参差不齐，教师的教学设计与实际教学过程总会有不相适应的地方，如教法的运用，知识的讲解，例题的选择，板书的设计，学生的反应等方面，课后都会觉得有不尽如人意之处。对于教学工作的不足，要反复思考，仔细琢磨，采取措施，及时补救。
3.反思后的升华
“思”的最终目的是“改”，通过对各个教学环节得失的客观分析，找出问题的症结，探索解决问题的办法、对策，提出改进教学的策略和方案，提高课堂教学效率。
六、反思教学的重要作用
对于教师来说，“反思教学”不是一种面向学生时的教学方法或策略，而是一种用来提高自己的专业素养、改进教育实践的学习方式。它指的是教师在先进的教育理论指导下，借助于行动研究，不断地对自己的教育实践进行反思，积极探索与解决教育实践中的问题，努力提升教育实践的合理性，并使自己逐渐成长为专家型教师的过程。
反思教学的根本目的在于改进教学，提高教育质量，促进学生的学习和发展。定义中提出的“努力提升教育实践的合理性”就体现了这一点，只有符合幼儿的身心发展规律的教学才是合理的，才能引导和促进儿童主动而有效的学习；提高教学的合理性，就意味着提高教育质量，促进学生的学习和发展。
反思教学的基本出发点是探究和解决教育实践中的问题。在反思教学中，“反思”不是一般意义上的“回顾”，而是思考、反省、探究整个教育教学过程中各个方面（包括目标、内容、组织、教学策略、师生互动等）存在的问题，并努力设法去解决这些问题。所以，反思教学具有研究的性质。
反思教学中的研究，所采用的方法是教育行动研究法，也就是一种教师通过自身的教育教学实践所进行的研究。这种研究的特点可以简单概括为教师“在教育教学中，通过教育教学，为了教育教学”的研究。所谓“在教育教学中”研究，是说教师教育教学的过程就是研究的过程，在教育教学工作中发现问题，研究问题，解决问题，研究不脱离工作。所谓“通过教育教学”研究，是说教师通过教育教学来检验自己对教育教学问题的看法是否正确，检验自己解决问题的假设和办法是否有效。所谓“为了教育教学”而研究，是说研究的目的是为了改进自己的教育教学工作，而不是为了其他目的，不是为研究而研究。虽然教师的研究也可能起到丰富教育理论的作用，但其出发点是为了工作。
反思教学也是教师的专业学习与全面发展的过程。与一般的面向学生的教学方法不同，它不仅促进学生的学习与发展，也全面促进教师素质的提高，使其成长为研究型的教师，进而成长为专家型的教师。在反思教学中，教师的角色发生了两个变化：由单纯的教育工作者变为研究型教师，由“传道、授业、解惑”者变为“学习型（或发展型）”教师，在自己身上实现了教学与研究、教育与学习的一体化。反思教学作为教师学习、成长的一种方式，既不同于一般的个人经验的无意识积累，也不同于传统的“理论──实践模式”。