课堂改革的认识篇1
关键词：课堂教学改革
Realzingnewlymathsclassroomteachingreformation
YinJie
abstract:wecangraspthetrendofclassroomteachingreformationandprovideclassroomreformationwithneworientationonlywhenwerethinkclassroomgradually,andsetupcorrectteachingviewpointadaptingtodevelpment.
Keywords:ClassroomteachingReformation
在众多改革举措中，课堂教学改革如火如荼。教师的教学观、学生的学习方式以及教师的角色都发生了质的变化。但是任何教育改革如果没有真正触及课堂的话，那么这种改革就不能说是彻底的!不能说是真正改变了学校生活和教师行为。
一、重新认识课堂教学改革
1．课堂不只是传授知识的场所，而且更应该是探究知识的场所。许多教师至今在课堂上是按“师者，传道、授业、解惑”的角色要求来规范自己的，认为只要在课堂上传授了知识，把“术业有专攻”的学识传递、授予了学生，自己的职责也就完成了。这种看法也许在韩愈所处的年代或者说农业经济时代是合理的，而对于知识更新速度日趋加快，信息日益纷繁多样的今天来说，却越来越显得不合时宜。让学生学会学习，掌握学习的本领，养成不断求知的习惯，形成终生学习必备的素养，是时展对学生的期盼。把课堂当作知识的“交易所”，从教师一方转移至学生一方，虽然学生也可获得知识，但一来掌握的这些知识难以牢固，二来无法透过知识的深究过程学会学习，学会主动地吸取知识，更无法成为知识的创新者。在这里，教师要明确知识既是“名词”，更是“动词”。通过主动探究，动手、动脑、动口、动手获取的知识才是掌握最牢固的知识，才是最能有运用空间和价值的知识。
2．课堂不是教师表演的舞台而是师生之间交往互动的舞台。若教师如同舞台表演一样，一味地把自己的行为演示给别人看，按照教材或教案设计亦步亦趋地展示自己的行为，把学生当作观众，既没有沟通也没有交往，教学也就成了没有学生参与甚至是完全忽视学生的教师单方面的活动。教学归根到底是一种交往行为。是以交往为媒介、以交往作为必不可少的手段的。表演可以是无互动、无交往的，而教学却必须要借助交往来进行。只有在真正有效的交往与互动中，学生获取的知识才是“内化”了的，增长的能力才是“货真价实”的。养成的情感才是“真真切切”的。从这个角度讲，衡量一堂课的标准不只在于教师的板书是否整洁，行为举止是否大方，时间控制是否合理，而更多地在于学生交往互动的程度与水平交往互动的方式是否有成效。
3．课堂不是教师教学行为模式化运作的场所，而是教育智慧充分展现的场所。课堂情景是极为复杂的。从社会学角度看，课堂呈现的是人际交往包括师生交往、生生交往的画面；从心理学角度看。课堂呈现的是教师与学生心理不断调适、冲突的画面。同时，课堂还是动态存在的，即使教师备课准备再充分，也难以设想到课堂中会出现的形形的情况和事件。因此，教师必须要根据变化了的情形不断地调整自己的行为，根据自己对课堂各种各样信息的把握，及时做出正确的判断，采取得当的措施。教师要充分发挥自己的智慧，把学生置于教学的出发点和核心地位，应学生而动，应情景而变，课堂才能焕发勃勃生机，课堂上才能显现真正的活力。
二、数学课堂改革的设想
1．教师要具有赏识学生的民主平等意识，师生关系突出“爱”。融洽和谐的师生关系，是教学成功的秘诀、教师要将自己定位在是学生尊敬的长者，而且是学生合作的伙伴、学习探讨的对手、交心的挚友。教师要抛弃“恨铁不成钢”的心态，放下“教师爷”的架子，让“爱”穿在整个教学过程中，用爱的火焰把铁炼成钢。教学中要面向全体学生，突出学生主体，尊重理解学生，信任爱护学生，加强感情投入，为学生创设一个鼓励发表不同见解、容忍错误的宽松环境。把更多的自由时间和发言的权和留给学生，使每一位学生都能心情舒畅地参与讨论和交流，在平等对话中发掘学生的优点，捕捉他们的闪光点，帮助学生树立信心，增添勇气，培养上进心，张扬个性。“感心者莫先乎情”。正是在平等和谐互动的教育情境中，“润物细无声”课堂教学才有保证。这与仅靠制度和权威维持的教育教学效果截然不同
2．教师要具有理论联系实际的“致用”意识，教学信息突出“新”。坚持理论与实际相结合，培养学生应用数学知识解决实际问题，是数学课维系其生命力的根本所在，也是数学课教学的基本原则。坚持数学课“学以致用”的原则，不仅理论阐述准确、全面、系统，而且内容也能体现“时代性”，把握“变化性”。不能死啃教材，要注重理论的实际应用。要重视反馈及时进行调控，使课堂生动、活泼打破沉寂。现代生活中有股票分折、商业贷款、价格利润、概率统计等方面的知识，在教学中适当引用这些例子，对培养学生的应用意识必然是有所裨益的。
3．教师作用突出“导”，课堂教学突出“学”，课堂气氛突出“活”。教师要具有使学生积极参与教学的“双主统一”意识。主体性和发展性是现代教育思想的重要内容。现代教育观念强调在教会学生知识的同时，要让学生会学会用。因此教师在课堂上要十分重视合理安排“双边活动”。宋代教育家朱熹说：“指引者，师之功也”。课堂教学中，教师不要做喋喋不休的“讲师”，要当好编导，或设疑激趣；或穿针引线；或画龙点睛；学生有问题善于引导；学生心理有障碍，善于开导；学生作业上有疑难，善于辅导；学生由“学会到会学会用”，注重学法指导。更要着重于激励、唤醒、鼓舞，让学生体验成功，为学生创造乐学的氛围。
课堂教学中，要处处以学生为中心，以培养学生的学习能力为根本目标。或设置问题；或比较辨别；或运用案例；或创设情境，让学生动手、动口、动脑、讨论、评论、争论。学生不是被动的观众，而是直接参与的演员，应积极探索、主动学习、思维开放，真正成为学习的主人。
4．教师要具有的举纲驭本的“标推”意识和重点意识，教材处理把握“度”。首先对教科书全面分析、整合，优化教学内容，避免本学科内不同年级教材和与其他学科教材重复教学，合理用力，教其不知；详讲重点，省讲、选讲非重点；善解难点、深广适度；点面结合；逻辑结构严密；努力挖掘培养能力，提高数学素质和人文素质的教育点和创新点。二是创造性地使用教材，在“精简”的同时，要适当“增加”教科书以外的活教材和一定的辅助材料等，克服教科书中某些章节的滞后性。不做教材的奴隶，不唯书不唯“上”。很多教师使用教材时，受传统的“以本为本”的旧教材观的束缚，习惯于按图索骥。照本宣科，过分依赖参考资料等现成的东西，缺乏创造性。
课堂改革的认识篇2
关键词：授课时间课堂提问课堂气氛课堂容量
误区之一：授课时间越短越好
在当前的课堂教学改革进程中，有些人从传统的“满堂灌”走向另一个极端，认为课堂授课时间越短越好。有些学校对教师的授课时间提出了明确的限制，有人甚至提出课堂授课时间不宜超过5分钟的观点。实际上，这是一种认识误区。不同学科以及同一学科的不同教学内容之间具有不同的特点，其教学时间的分配不尽相同。每节课内教师的授课时间应根据不同学科、不同的教学内容、不同教学阶段来确定，不能一概而论作硬性规定。
误区之二：课堂提问越多越好
课堂提问是联系师生思维活动的重要纽带，是开启学生智慧之门的钥匙。恰当的课堂提问，能活跃课堂气氛，激发学生兴趣，启发学生思维，并及时反馈教学信息，提高教学质量。课堂提问重在把握好“度”，要做到：
选择好提问的角度。课堂提问要从新的角度巧妙切入，使问题富有形象性、启发性，尽量避免概念化、一般化的老生常谈。
把握好提问的难度。提出的问题如果太简单，会造成学生思维肤浅，不善于动脑分析问题；如果太难，不符合学生的知识和能力水平；易使学生感到高不可攀，进而挫伤学生的学习积极性。
处理好提问的广度。课堂提问要面向全体学生，使不同程度、不同位置的学生都有表现的机会。
控制好提问的速度。提问时，一定要根据问题的难易度和学生的反应情况提问。问题提出后，教师要留出足够的时间让学生思考，获取反馈信息，选准提问时机和对象，获取最佳的提问效果。
课堂提问在整个教学过程中起着重要的作用，但并非提问次数越多越好。
过多提问会带来以下不良后果：一是过多提问，势必占用较多时间，使教学任务难以完成，反而不利教学；二是提问过多，学生忙于应付，精神过度紧张，久而久之，会分散学生的注意力，不能有效引导学生思考；三是过多提问，所提问题没有经过认真思考，导致提问质量不高，容易产生形式主义而影响教学效果；四是提问过多，容易使教师独处课堂表演舞台中心，增强学生学习依赖性，最终导致由“满堂灌”走向“满堂问”。
误区之三：课堂气氛越活越好
目前电化教具的使用，变静态的灌输为图文声像并茂的动态传播，使教学内容视听化、形声化，课堂气氛异常活跃。其作用是语言表述或其他传统方法所不能比拟的；以鼓励的方法，用热烈的掌声和赞美的语言来激发学生的学习热情，有其合理性；为发挥学生的主体性，让学生对问题进行自主探究、热烈讨论更具合法性。但在教学实际中，特别是在各类公开课教学中，这些手段和方法正在被相当一部分人放大并滥用，这主要表现在：
制作的课件越来越大。在各类公开课教学中，有些教师把是否使用多媒体课件作为评价课堂教学的主要依据，受此影响，课件制作竞赛在幕后悄然展开。你用静的，我用动的；你用无声的，我用有声的；你用有声的，我用带刺激的。课堂上，教师成了奴隶，手没离开鼠标，板书未写一条；学生成了机器，急急忙忙作笔记，糊糊涂涂全不知。
廉价的掌声越来越多。笔者曾听过多节公开课，发现不少老师常说“你回答得很好（不错、精彩等），请同学们掌声鼓励!”随后教室内响起阵阵掌声。对学生的精彩回答报以热烈的掌声这无可非议，问题在于有些回答质量并不高甚至含有错误观点，经教师“翻译”后也能获得掌声。这些廉价的掌声无原则地使用，不仅不能促进学习，反而会扭曲学生的身心健康，造成是非不分、骄傲自满，甚至使学生感到困惑、迷惘、无所适从，长此以往则势必会对学生的认知产生误导，不利于学生养成实事求是的科学态度，不利于学生的健康发展。
课堂改革的认识篇3
2007年秋季开学后，我校的教学改革正式展开．下面结合我校的课程改革，谈谈自己的几点认识．
一、树立正确的教育理念
教材变了，课堂变了，如果教育理念不改变，任何教育改革都是难以实现的，为此我校专门进行了一次“确立全新教育理念，建立小组合作导学稿的教学模式”的培训．现代教育面临的最大挑战不是技术，不是资源，而恰恰是教育者的理念，教育理念正确与否是教师是否成熟的重要标志．有什么样的教育理念就会有什么样的教学行为，如果一个教师的教育理念陈旧，教育方法落后，那么他的教学水平必将长期维持在原有的水平而止步不前，他的工作越投入，对学生的伤害就越大．我被这些观点深深地震撼了，开始用心的、深入的广泛关注那些课程改革较为成功的学校的做法，积极学习近年来有关课程改革的理论文章，领会新课程体系中蕴含的思想、理念，改变了自身的许多教学行为，尽力让新课程理念深入课堂，落脚在课堂．与此同时一种强烈的使命感，使我深刻意识到作为教师必须要终身学习，不断更新与充实自己的知识储备，使自己的知识活起来．我们所处的时代是一个知识更新的时代，没有丰厚的学识底蕴，就不会有超前的理念，思想就会僵化，就不会感到压力，没有压力就没有学习的动力，就会安于现状．因此作为一线教师的我们只有不断调整自己的知识结构，不断更新教育观念，吸取新知识，研究新问题，努力跟踪本学科的理论前沿，并且将最新的理论成果运用到教学中去，才能真正提升数学课堂教学的有效性．
二、明确改革的主阵地在课堂
任何教育教学的改革，如果没有引发课堂的深刻变革，那么它都只能是处在学校的空洞的说教上;任何教育教学的改革，如果没有真正触动课堂的话，那么这种改革就不能说是彻底的．我所参观过的改革较为成功的洋思中学的课堂，杜郎口中学的课堂，已全然不是老师站在讲台上讲，学生坐在座位上听的局面，那里的课堂已不是教师表演的场所，而是成了师生之间交往，互动的场所；也已不再是教师对学生训练的场所，而是成了教师引导学生发展的场所；更不是教师行为模式化运作的场所，而是教师教育智慧充分展现的场所．如今我的课堂也悄然发生着如下变化：
让学生经历数学知识的形成和应用过程
《数学课程标准》指出数学教学应从学生的实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境，引导学生通过实践、思考、探究、交流，获得知识，形成技能，发展思维，学会学习，促使学生在教师指导下，生动活泼地，主动地，富有个性地学习．鉴于新课标的这种思想和理念，我尝试着、努力着，结合每节课的具体内容使之得以落实．在讲授《探索三角形全等的条件》第一课时，我就设置了这样一个问题情境：
师：每人拿出一张长方形纸片剪一个直角三角形，怎样才能使全班同学剪下的直角三角形全等？
学生们稍做思考，开始激烈的讨论，争先恐后发表自己的看法：
生1：先折成正方形，然后剪出边长相等的等腰直角三角形
生2：先定好两条边长，再利用长方形的一个直角，剪下直角三角形
．．．．．．
师：在众多的方法中，请同学们思考哪一种最简便？
生：讨论了一会，公认生2的方法
师：请同学们按生2的方法剪下直角三角形，进行验证．
学生们异常兴奋地剪下直角三角形，然后进行比较．
师：如果把直角换成锐角或钝角，角的两边仍然对应相等，我们剪下的三角形还能完全重合吗?
生：能
这时很自然引入新课“边角边”判定方法，然后再通过让学生动手画图进行验证，学生们在这种浓浓的兴趣中开始了这节课的学习．
类似这样的情景引入，让学生动手动脑参与，经历探索知识的过程以及从特殊到一般的研究问题的方法，努力给学生营造参与知识的形成和应用的氛围，真正使新课程标准的理念落实在课堂．
鼓励学生自主探索与合作交流
《数学课程标准》指出：有效的数学学习过程不能单纯地以来模仿与记忆，教师引导引导学生主动地从事观察，推理与交流等数学活动，从而使学生形成自己对数学知识的理解．
我在讲授《用方程组解决问题》时，给出这样一个问题：
（1）现有190张铁皮做盒子，每张铁皮可以做8个盒身或22个盒底，一个盒身与两个盒底配成一个完整的盒子，问用多少张铁皮做盒身，多少张铁皮做盒底，可以正好配成一批完整的盒子？
学生们通过分析很快找出两个相等关系：
做盒身的铁皮数+做盒底的铁皮数=190
盒身数×2=盒底数
于是很自然的设用x张铁皮做盒身，y张铁皮做盒底
x+y=190
8x×2=22y
很快解出
x=110
y=80
答：用110张铁皮做盒身，用80张铁皮做盒底．
在学生们正得意的时候，我不失时机的把题目变换成：
（2）现有20张小铁皮，如果1张小铁皮能做2个盒身或者做3个盒底，一个盒身与两个盒底能配成一个完整的盒子，问最多能做几个盒子？这时需要用几张铁皮做盒身，几张铁皮做盒底？
这时学生们有了上一题的经验，迅速模仿上题：
解：设用x张铁皮做盒身，y张铁皮做盒底
根据题意得
x+y=20
2×2x=3y
解得：
x=8(4/7)
y=11(3/7)
解出结果后发现x，y不是整数！于是个个面面相觑，开始怀疑自己是否解错，也有同学开始大喊，老师这题不对，x，y应该是整数才符合题意！我笑而不答，要求他们再好好思考一下，并且可以在组内进行讨论．于是每小组同学你一言我一语，充分发表自己的见解，气氛空前活跃．最后各小组选派代表给同学们进行讲解：
生甲：因为x，y应该取整数，所以可先用8张铁皮做盒身，11张铁皮做盒底，于是可做8×2=16个盒身，11×3=33个盒底
还剩4/7张做盒身，3/7张做盒底，又因为4/7＞1/2，3/7＞1/3
所以剩下的纸可再做一个盒身，一个盒底，一共17个盒身，34个盒底，因此最后可做17个盒子
生乙：由x+y=20
2×2x=3y
解得
x=60/7
y=80/7
每张铁皮可做2个盒身
×2≈17，即最多做17个盒身，而17×2=34，需要34个盒底
每张铁皮可做3个盒底
用纸做17个盒身，33个盒底后余纸：20－17÷2－33÷3=0.5＞1/3
还可做1个盒底，此时盒身17个，盒底33+1=34正好配套！
．．．．．．
同学们讲出了很多种不同解法，同时对每一解法都不自觉地报以热烈的掌声！
通过这节课的教学，使得我对学生们的这种分析问题，解决问题的能力感到由衷的赞叹！给以后的教学带来很多有益的启迪：作为老师不仅要做好学生的组织者、引导者、合作者，让学生在独立思考的基础之上，再让他们通过小组间合作、讨论，释放出各自最大的潜能，从而增强学习的信心．而且要根据学生的实际、课标的要求创造性地使用教材，驾驭教材，培养学生敢于充分发表自己的独立见解的能力．
三、注重教学反思
美国心理学家波斯纳提出了教师成长公式：成长=经验+反思．也就是说如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即便有20年的教学，也许只是一年工作的20次重复；除非他善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进，他永远只能停留在一个新手型教师的水准上．
课堂改革的认识篇4
在实践方面，叶澜先生所主持的“新基础教育”课题研究，自1994年开始，经历了探索期、发展期、成型期三个阶段的研究过程，走过了十五年的历程。叶澜先生和她的课题组成员、参与试验的学校校长和教师、相关实验区教育部门领导等携手合作、相互支撑，共同探索基础教育的改革问题，已经形成了当代中国基础教育学校变革的一套理论，重新认识了有关教育的一些基本问题。（pp．19－33）新基础教育实验研究，在实践层面影响巨大，使一批学校转型，使一批校长成长为教育家，使一批教师成长为教学与研究的专家，参与实验的上海市与常州市的10所基地学校整体发生了变化，不仅在上海和江苏等地产生了重要影响，而且其教育教学理念与方法也影响到了全国。所以，叶澜先生课堂教学论思想在实践方面的基础主要是“新基础教育”实验研究。
二、叶澜先生课堂教学论思想的主要内容
叶澜先生的课堂教学论思想主要集中体现在她的一系列论文之中，主要包括：《让课堂焕发出生命活力———论中小学教学改革的深化》、《重建课堂教学价值观》、《重建课堂教学过程观》、《改革课堂教学与课堂教学评价改革》、《课堂教学过程再认识：功夫重在论外》等，通过这些论文，叶澜先生集中论述了课堂教学的性质、课堂教学的价值、课堂教学的过程、课堂教学中的师生关系、课堂教学的评价等问题，系统而深入，形成了其基本的课堂教学论思想。
（一）重新理解课堂教学的性质
课堂教学是什么？对这个问题，其实早在1997年的《让课堂焕发出生命活力———论中小学教学改革的深化》一文中就作了初步的分析。叶澜先生认为，传统的课堂教学的主要问题在于把教学活动的性质框定在“特殊认识活动”的范围内，即所谓的“大框架”。这种教学观在教师的课堂教学行为中表现为：把课堂看成是完成教学任务的场所、教学过程就是钻研教材和设计教学过程、上课是执行教案等，这种“大框架”的理论把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简化为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，使课堂变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全有效的实现。所以，叶澜先生在分析传统教学缺陷的基础上，提出了从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学的观点，它所期望的效应就是：让课堂焕发生命的活力。15年后，叶澜先生在经历了全面深入的基础教育实验研究之后，对课堂教学的性质有了进一步的认识，她在《课堂教学过程再认识：功夫重在论外》一文中，针对本世纪最初十年中国教育界有关课堂教学改革的研究与讨论，以她哲人般的敏锐眼光，洞察了这一问题的实质：“赫尔巴特形成教学论与杜威的翻转式再认识是一个典型，今天我们的任务，恐怕不是两者择一式的站队，而是应在分析双方立论的基点、观点的异同，以及何以会如此的原因的基础上，即在反思批判的基础上，以人类当代的认识成果为资源，以回应时展提出的新问题与挑战为己任，去发现当前认识的局限与实存的问题；通过深入实践，去创造和经历思想观点转化为实践的真实改革过程；进而形成关于上述两个问题的再认识。本人将此称做‘功夫重在论外’”。以此方法论为基础，叶澜先生提出了关于课堂教学性质判断的层次与观点。她认为课堂教学的性质分两个层面来讨论，一方面将它区别于学校其他领域的活动，如班级工作、课外活动、校外社会活动、综合性校内外活动等，另一方面需要看到学校各类活动终极目标都应指向每个学生健康、多方面的主动发展，培养出时代需要的新人。在这种“同与不同”的分析框架下，她提出了自己关于课堂教学性质的重要观点：“教学的性质首先是由教育活动的宗旨规定的，以促进人的发展为终极目标，使包括教学在内的一切教育活动，有别于人类其他的社会实践活动，否认这一点就背离了教学的性质。”
（二）重建课堂教学的价值观
叶澜先生认为，教育活动不能回避价值观的问题，这是教育研究中价值与事实关系判断的一个前设。在教育发展的历史长河中，因时代不同，出现了不同的社会价值观，同样影响到了该时代的教育价值观。那么，我们所处时代的价值观又是什么呢？她在《时代精神与新教育理想的构建》一文中就分析了我们时代的价值观。她认为一个呼唤人的主体精神的时代已经真实地到来了。而我们时代教育的价值观应集中在培养这样的新人，这是时代赋予教育工作者的光荣使命。正是在这样的时代价值观背景下，叶澜先生提出了重构课堂教学价值观的观点。她分析了我们传统的课堂教学价值观及其弊端，认为传统的课堂教学价值观主要停留在传递知识上，其中有一些教师虽已经关注到学生的技能、技巧，甚至能力和智力的发展，但大多仅为点缀。至于认识范围以外的目标则更少涉及。这种价值观不是表现为教师在写文章或理论学习时发表的言论；而是表现在备课笔记的教学目标设定上和课堂行为中。这就是所谓的单一传递教科书上呈现的现成知识的传统的课堂教学价值观。若要改变这种价值观，使它与适应时代需要的价值观相一致，就不能脱离教师的教学实践，不能不关注他们在自己的教学实践中如何实现内化的过程，而是要和教师一起对教学实践做批判性的反思，找出教学行为、语言背后深藏而实存的教学价值观，认识这种价值观的问题所在，并与教师一起探讨新的课堂教学价值观形成的依据及合理性，进而在教师头脑中重建课堂教学价值观，从而在实践中有意识地、持久地去实现。正是通过这样的路径与方法，叶澜先生提出了全新的课堂教学价值观，即培养能在当代社会中主动、健康发展的一代新人。在这里，叶澜先生采用“主动”一词来界定“发展”，是因为它既体现了活动状态，又内含了主体自觉，还指向了关系事物，且道出了追求期望。在“主动”一词之后又加了“健康”二字，表达的是要求个体行为应有利于个体身心和人类社会发展的积极向上的指向。课堂教学价值观的重建包括两个层次，第一层为整体共通的层次，即教学在育人中的价值，以及为培养什么样的人服务的问题。学科教学价值观的重建是课堂教学价值观重建的第二个层次。这一层次主要是对课堂教学价值观核心理念在行为上的落实和体现。即重建学科教学价值观是把课堂教学价值观理念的认识落实到具体的教学行为策划之中，而不是只停留在口头上，它的主要内容为：扩展学科丰富的育人价值；按育人价值实现的需要，重组教学内容；综合设计弹性化的教学内容。“新基础教育”正是通过深度开发教学内容，积极主动地设计课堂教学，并且通过创造生成来应对课堂教学中的不确定因素，为将学生主动、健康发展的价值观渗入到教学实践，提供了一定的导向作用和支撑作用。
（三）重建课堂教学的过程观
课堂教学过程观的重建是要回答在课堂教学价值观认定之后，教师需要怎样重新认识课堂教学的过程，并如何以新的过程观为指导，去创建新的课堂教学实践，以实现新的价值观由理想向现实的转化。课堂教学过程的研究，从理论角度看，历史上有过传统教学论与现代教学论的激烈争辩。在我国也有过教学认识论与教学实践论的长期争鸣。在“新基础教育”研究中，叶澜先生立足于“新基础教育”的课堂教学价值观在教学过程中的实现，提出了课堂教学过程必须关注的三个基本问题：“第一，如何认识教学过程不可取代的基本任务？第二，如何认识教学过程中不可缺失的基本元素及其内在关系结构？第三，如何认识教学过程展开、进行的独特内在逻辑。”首先，确定了课堂教学过程中不可取代的基本任务，即“日常情境中的学习成长”与“教学过程中的学习成长”的关系问题。具体来说这一任务是：使学生努力学会不断地、从不同方面的经验丰富自己的经验世界，努力学会实现个人经验世界与社会共有的精神文化世界的沟通和富有创造性的转换；逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化和创生性的占有，充分发挥人类创造的文化、科学对学生“主动、健康发展”的教育价值。其次，教师、学生、教学内容是课堂教学不可缺失的三个基本元素。通过历史考察和哲学分析，提出三个元素之间的基本关系：把师生的教学活动当做不可剥离、相互锁定的有机整体，把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。再次，努力尝试课堂教学展开过程的重建，并逐渐形成了对有利于学生主动发展的课堂教学过程展开的内在逻辑的认识。为了重建课堂教学过程观，叶澜先生提出了具体的策略，即通过改革实践与理论重建而完成课堂教学过程观的重建。叶澜先生还根据课堂教学的性质与要素关系，将其置于真实的课堂教学过程中来研究了课堂中的预设和生成问题，从教学活动本身的角度形成了多元综合、交互生成、全程展开式的相关“事理”认识。对课堂教学中预设和生成关系的研究，进一步深化了教学要素中教师的教与学生的学之间的基本关系。
（四）改革课堂教学的评价观
所有的教育教学改革最终都会遇到评价体系的问题，这一问题其实在最初的改革中必然会遇到，但到改革的效果如何评价时，终结性评价问题便会不可超越。叶澜先生在重建了课堂教学的价值观和过程观之后，就提出了改革课堂教学与课堂教学评价改革的观点。叶澜先生倡导的“新基础教育”运动，是一场意义深远且身体力行的基础教育改革。她的课堂教学评价观也是在中国本土创生的一种人文取向的系统评价的理论模型。“新基础教育”研究中，叶澜先生和改革者们采取了评价改革贯穿于教学改革研究与实践全过程的策略，改变了评价者在改革之外，评价过程外在于改革过程的传统，使课堂教学评价成为课堂教学改革的认识深化和实践推进中不可缺少的重要构成，把课堂教学改革实践的深化过程与阶段成果不断转化为评价改革的深化过程与重要资源。叶澜先生认为：“新基础教育”课堂教学改革评价系统的形成大致经历了三个阶段：以诊断性评价与常规性评价为第一阶段；以原则性评价与比较性评价为第二阶段；以全程整体性评价与阶段系统性评价为第三阶段。叶澜先生关于课堂教学评价的改革思想，为我国基础教育改革做出了巨大贡献，主要概括为以下两点：第一，由于“新基础教育”研究采取了评价改革贯穿于教学改革研究与实践全过程的策略，即教学改革促进评价改革，又以评价改革促进教学改革，二者相互推进，打破了“两类改革孰先孰后”式的思维模式，避免了教学改革与评价改革双重脱离，教学主体与评价主体相互脱离，教学过程与评价过程相互脱离的尴尬境地。第二，“新基础教育”课堂教学改革的评价系统是一个层级递进，动态发展的评价系统。评价系统大致经历三个阶段，每一个阶段都直接指向课堂教学改革实践，并以促进过程改革和教师发展为宗旨，实现了改革过程的方法与内在组成。当然，“新基础教育”评价体系也有它的不足之处，例如：制定的“新基础教育”课堂教学设计评价表、“新基础教育”课堂教学实施过程评价表、“新基础教育”课堂教学反思评价表这三个测量表中，每个“项目”下都有三个指标，但是这些指标都是内隐的，并没有给出具体的详述的评价标准，容易让研究员按照自己的经验和自身所认可的内隐标准加以判断。总体而言，“新基础教育”课堂教学改革评价体系具有鲜明的原创性和“新基础教育”的生命动态的个性，是充分体现人文关怀，关注生成的课堂教学评价模式。
（五）重新理解课堂教学中的师生关系
叶澜先生关于师生关系的认识具有一定的历史发展过程。在20世纪80年代，她提出了教育者与受教育者“互为主客体”的观点。后来她又逐渐认识到：教育中的师生关系不能以“人”与“物”在实践中的主客体关系模式来认识，否则，就会陷入把“一方”当作“物”来操作的危险。于是，叶澜先生改变参照模式，提出了师生关系是“人”与“人”之间的实践的交往，即主体间性的模式。但是，当时对主体间性这一特殊往活动的认识只是通过逻辑推理得出的，并没有进行深层的思考，也没有改革实践的支撑。通过“新基础教育”研究的不断深入，通过与实验学校的教师和学生不断交往，通过无数课堂的观察和课后的研究，叶澜先生不断思考与研究师生关系问题，并把师生关系的研究延伸到最具活力的、富有现实意义的、动态的课堂教学领域。她认为不能把丰富复杂、变动不居的师生关系简括为机械的、单一的认识性关系，不能把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，这既忽略处于不同状态的教师与学生作为独立个体，在课堂教学过程中具有多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造性关系。而这恰是传统师生关系认识论的根本缺陷。至此，叶澜先生在批判与反思中逐渐构建和认识到了一种新型的师生关系。她以课堂教学过程为载体，认为课堂教学过程中的师生多元、多向、多层、多种方式的互动贯穿并组成全程，它也是推进教学行程的动力。师生在课堂上的各种交往是有目标指向的、富有精神成长意义的交往。师生之间要学会相互倾听，教师不但要在课前研究学生，还要在课堂上读懂学生，才会有可能影响参与者的初始观念、拓展视野、促成变化，才会是一个不断生成的教学过程。很显然，叶澜先生对师生关系的认识经历了三个阶段：第一阶段是“互为主客体阶段”，第二阶段是“主体间性阶段”，第三个阶段是成熟的阶段，即将教学作为一个单位来认识教学过程中师生活动关系内在的不可分割性、相互规定性和交互生成性。总之，叶澜先生的课堂教学论思想可以用以下几句话来概括：课堂教学的性质在于其教学目标任务的特殊性；课堂教学的价值在于培养能在当代社会中主动健康发展的一代新人；课堂教学的过程观重在对课堂教学基本要素教师、学生、教学内容及其关系的理解与把握；课堂教学的评价观将评价改革贯穿于教学改革研究与实践的全过程；课堂中的师生关系必须置于教学活动过程中，把握其内在不可分割性、相互规定性和交互生成性。这些观点初步勾勒了“生命•实践”教育学在教学论领域内的基本框架。
三、叶澜课堂教学论思想的重要影响
课堂改革的认识篇5
[关键词]高等学校 课堂教学 改革 现状 措施
[中图分类号]G642.0
[文献标识码]a
[文章编号]1005－5843（2012）06－0059－03
一、高等学校课堂教学改革现状
高等学校实施教育改革以来，学校的办学条件及人才培养质量均有所改善和提高。但一些学校内部深层次的课堂教学改革步伐并不大，还存在着诸多不尽人意的地方。其具体表现为：
（一）教学内容枯燥
课堂讲授内容是教科书的复制品，教师在课堂上死板地、一成不变地向学生罗列着分门别类的书本知识；从而使得知识口径偏窄、拓展与延伸性不强、理论与实际脱离，教学缺乏反映本学科的前沿知识及培养学生分析、思维、探究等能力的内容，致使教学内容枯燥乏味，不能满足培养高素质人才的需要。
（二）教学方法传统
教学方法仍然是以传统的机械讲授为主导，以教材和教师为中心，满堂灌，一言堂，照本宣科的方法。这种传统的以“灌输”为主的教学方法，致使课堂气氛沉闷、学生学习兴趣匮乏、思维僵化，学习方式机械、简单。如此教学方法，既不利于调动学生学习的积极性、主动性和创造性，也不利于学生独立思考、创新思维及综合能力地提高。
（三）教学评价片面
对学生学习成绩的评定偏重于对所学知识的记忆程度的考核，而缺乏对其综合能力的测定，从而导致学生平时不用功，临近考试前进行突击式和机械式的死记硬背。对教师的课堂教学评价仍然是以授课计划、教科书、教案、教学日志、记分册等是否齐全，课堂上教师的语言是否流畅、板书设计是否合理、教学思路是否清晰等内容为关注点，忽略了教师的教学过程设计、教学内容构建及教学方法运用对激发学生学习兴趣、能力培养及教学行为对促进学生讨论、调动学生学习积极性、促进学生主动思维和探究的价值评价。
二、影响高等学校课堂教学改革的因素
（一）教育观念层面
由于受传统教育观念的影响，一些滞留在领导和教师头脑里的固有观念还没有得到根本的转变，致使实施课堂教学改革工作成为一项长期而艰巨的任务。由于教育观念的陈旧，对课堂教学改革的重要意义缺乏足够的认识，在实际操作中受统教育观念和教学模式的惯性作用，导致教学手段自觉不自觉地还在沿袭着以往、落后、单一的方式。
（二）教师层面
教师层面主要来自三个方面因素：一是受传统教育观影响深刻。由于传统教育观念在思想上根深蒂固，传统的教学方式已经形成了思维定势，教师难以改变习以为常的传统教学行为。二是教师对改革课堂教学的态度不积极。认为搞课堂教学改革需要投入大量精力，到头来，虽然投入的精力很多，却难以见到丰硕的成果，因而对实施课堂教学改革态度不积极，领导抓一抓，就做一做，而缺乏主动性和持久性。三是教师的业务能力欠缺。一些教师对实施课堂教学改革的热情很高，但由于受知识水平和业务能力的限制，课堂上往往只能顾及到知识目标的完成，而对于师生互动、学生能力的培养以及情感渗透等目标的完成，却时常感到心有余而力不足。因而也就难以承担起完成课堂教学改革的重任。
（三）学生层面
课堂教学改革，离不开学生的参与和配合，如果课堂上学生主体“缺位”，教师的教学活动只能是一言堂。造成学生主体“缺位”的原因主要有：一是学习态度不端正，没有明确的学习目标，心理上厌倦学习；二是不适应大学的学习方式和教学方法，面对繁多而深奥的大学课程，逐渐失去了信心和兴趣；三是有自律性差，一些学生缺乏自主学习的能力，不能很好地利用课外时间进行自主学习。闲暇之余显得无所事事，不是在寝室睡觉、闲聊，就是上网玩游戏，对教师布置的预习、复习及自学内容置之度外。课前没有充分的准备，课堂上就只能做个旁观者。由此可见，学生的学习态度、学习方法及自主学习的能力都是影响教师顺利实施课堂教学改革的重要因素。
（四）课程内容层面
在课程改革背景下，大学许多课程都压缩了学时，但课程内容却未减少。面对教学内容多学时少这一矛盾，许多教师普遍认为，课堂时间紧，在有限的时间里能够完成规定的教学任务和目标就让他们感到满足了，根本就没有更多的时间与学生进行交流、质疑、思考、探究等活动。由此可见，课时不足与课程内容繁多这一矛盾在一定程度上影响着课堂教学改革的实施。
（五）制度、激励机制层面
在许多院校制定的规章制度里，很难看到对不积极进行课堂教学改革的教师如何处罚，对积极进行课堂教学改革的教师如何奖励这样的条款。没有明确的规章制度，教师的课堂教学改革就没有约束。此外，目前各高校无论是评先、评优，还是评定职称的条款中，所能量化打分的标准，就是看发表的科研项目和学术著作、论文的数量，而对于课堂教学改革的评估却难以量化打分。这就从客观上导致评定结果倾向于那些在科研工作占优势的教师，而热心投身于课堂教学改革的教师在切身利益方面却无法得到认可。在没有制度约束和激励机制不配套的情况下，教师也就难以积极、主动地将精力投入到课堂教学改革之中。
（六）课堂教学改革自身层面
一堂好的课堂教学，离不开课前有效的准备策略、课上有效的实施策略及课后有效的评价策略。因此课堂教学改革工作具有工作量大、研究周期长、难度大、效果难以预测和评估等特点，使得教师即使是投入了大量的时间和精力去研究和实施课堂教学改革，在一段时间内却难以见到实效的可以量化的成果。另外，由于高校教学研究期刊较少，有关课堂教学改革的教研困难，这些因素都会影响到教师投身于课堂教学改革的积极性。
三、推进高等学校课堂教学改革的举措
（一）转变教学观念
有什么样的教学观念，就会有什么样的教学行为，教学观念的转变是搞好课堂教学改革的前提。因此学校要加强课堂教学改革的舆论宣传力度，通过宣传，从外部输入，整合、提升、转变教师传统的教学理念，树立新的教学理念。要组织广大教师深入开展教学改革的理论学习，积极营造课堂教学改革的氛围，使教师充分认识到课堂教学改革的重要性，树立新的教学观念。教师只有打破传统教学观念的束缚，把现代教育理念融入到课堂教学改革的实际工作中，扎扎实实、孜孜不倦地探索和实践本学科课堂教学改革，才能充分发挥教师在课堂教学改革的主体作用，促使课堂教学改革形成普遍性、常态化，向纵深发展。
（二）明确教学改革目标
教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿。依据社会和经济发展对人才需求的规格，高等学校教学改革目标应该是：一要改变过予注重知识传授的影响，使学生形成积极主动的学习态度，在获得基础知识与基本技能的同时学会学习；二要改变课程内容过于繁、偏、旧等现状，加强课程内容与学生现实生活及社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验；三要改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，注重培养学生主动参与、乐于探究、积极思维、勤于动手的学习品质及搜集和处理信息资料、获取新知识、分析和解决问题的能力。依据教学改革目标，课堂教学应实现以下三个目标：一是知识目标，就是要求学生所要掌握的知识内容；二是能力目标，就是要培养学生运用所学知识解决实际问题的能力，达到学以致用；三是拓展目标，即培养学生的观察、理解、分析、归纳、探究、思维等综合能力。
（三）合理构建教学内容
“教学内容”是指教学过程中同师生发生交互作用、服务于教学目所达成的动态生成的素材及信息。因此教学内容的构建与否直接关系教学目标的实现与否。教师在备课过程中，要以教材中的知识体系为依托，紧紧围绕培养目标，通过不同渠道，广泛搜集信息资料，优化和丰富教学内容，切忌死把教材，要注重知识的更新、拓展、延伸及理论联系实际，使得构建出的教学内容不仅能使学生掌握本学科的知识理论体系，而且有利于学生的观察、思维、理解、分析、归纳、探究及运用知识解决实际问题等综合能力的培养和提高。
（四）着力改革教学方法
教学方法是指师生为实现一定的教学目标、完成一定的教学任务，在共同活动中所采用的教学方式、途径和手段。因此教师要依据每堂课构建的教学内容，选择适合于调动学生学习积极性和主动性、有利于活跃学生思维，提升学习和研究品质的教学方法。如教师可以结合教学内容，以创设问题情境的手段组织学生讨论，实施参与式教学。可以通过布置课前预习内容及问题式作业，引导学生充分利用课后时间查阅资料，实施探究式学习；通过以问题、质疑、分析、判断、归纳、综合为路径，引导学生开展创新性学习；通过理论联系生活实际，提高学生学习兴趣及分析、解决问题的能力；结合本学科的教学内容，提出一些具有一定研究价值的课题，引导学生主动地进行一些研究性工作，以培养学生的科研能力和创造能力。
（五）注重学法指导
作为高校教师，要注重对学生进行学习方法的指导。如在教学过程中，可结合教学内容，给学生创造一些去思考、质疑、探究的机会。课堂上，要积极引导学生学会听课、思维、发言、质疑。课堂下，一方面要引导学生对自学内容学会有选择性、创造性地学习，锻炼他们在大量知识信息面前的提炼、捕捉和敏锐感受的能力。要鼓励他们积极地参加社会实践活动，如通过走访、调研、考察、实践、操作、参加课外科技竞赛等活动，提高其社会实践能力。
（六）转移课堂教学评价关注点
依据新的课堂教学观的课堂教学评价关注点，应着重从以“教师”为主，转移到关注学生的课堂表现上来。应该以通过观察课堂上师生互动、学生自主学习、合作学习、参与度、情感体验、探究和思维的状况及其在课堂上的讨论、交流、思考、得出结论等行为的表现，作为评价学生的关注点。对于教师要关注教学过程的设计、教学内容的构建及教学方法的运用对激发学生学习兴趣及能力培养的价值有多大。教学行为对促进学生的讨论、调动学生的学习积极性、促进学生主动思维和探究的价值有多大。这种“以学论教，教为了促进学”的理念将会改变教师的教学方式和学生的学习方式，改变教师课前准备的关注点。因此，转移课堂教学评价关注点，有利于深化课堂教学改革的实施。
课堂改革的认识篇6
一、抓学习，进一步提高对课堂教学改革的认识
1、各学校要以“课堂教学改革启动月”为契机，从实践“三个代表”、落实科学发展观、构建和谐教育、推进新课程改革的角度认真学习，深刻认识全面实施课堂教学改革的重要意义，认识学习推广经验的重要性和必要性，以面向全体学生、“为了每一个学生的全面发展”为引领，以规范办学行为、提高课堂教学效率为目标，以改革课堂教学结构、优化课堂教学模式、减轻学生过重的课业负担为重点，进一步强化教学管理水平，推动全县教育教学质量的全面提升。
2、学习中学“尊重主体，面向全体”的教育理念
“每个学生都能合格”、“没有教不好的学生”，是中学成功的教育理念。中学从学生进校的第一天抓起，从学习基础最差的学生抓起，不放过每一个学生的弱点，不让一个学生掉队，不让一个学生辍学，使所有的学生都能在原有基础上取得明显进步。校长率先垂范，带领教师深入了解学生，研究学生，面向全体学生，努力提供适合每一个学生所需要的教育，实实在在地遵循教育教学规律，全面提高学生的思想道德、科学文化、劳动技能和身体心理发展，促进学生全面发展。
3、学习中学“先学后教，当堂训练”的课堂教学模式
中学紧紧抓住课堂教学这个主阵地，从限制教师讲授时间入手，实现了从教师“满堂灌”、学生被动学习的注入式教学模式到学生为主体、教师为主导的启发式教学模式的根本性转变，极大地调动了学生学习的积极性，大幅度减少了教师的无效劳动。在此基础上，逐步建立并不断完善指导学生主动学习的有效措施，进而把课前学习、课堂学习和课后学习有机结合起来，使所有的学生都能做到“堂堂清、天天清、周周清”，显著提高了学生自主学习的能力和各方面的基本素质。
4、学习中学“艰苦奋斗、无私奉献”的优良作风
中学以三流的办学条件、三流的师资基础、三流的生源质量和常规的课业负担取得了一流的教育教学质量。这是中学教师艰苦奋斗、无私奉献的必然结果，是中学教师汗水、智慧的凝聚和结晶。学习，最根本的就是要学习艰苦奋斗、无私奉献的精神，孜孜以求，诲人不倦，为社会主义现代化和社会主义和谐社会建设培养更多合格的人才。
二、抓培训，用先进的教育理念武装学科骨干
1、各单位要认真组织学科骨干教师学习教育理论、学习课程改革的精神。组织教师认真观看课堂教学案例，认真研讨案例，明确“先学后教，当堂训练”的课堂教学模式。
2、教育局将在近期组织一批学科骨干教师到江苏中学实地考察学习，进一步领会中学课堂教学模式的实质。
三、抓指导，健康有序地推进全县课堂教学改革
1、县教育科研信息中心要充分发挥课堂教学改革中的指导作用，科学谋划、精心制订全县课堂教学改革方案，拿出切实有效的工作措施，确保课堂教学改革健康有序；各学科教研员要充分发挥专业引领作用，深入学校、深入课堂抓试点，以点带面，以面促片，总结经验，全县推广。
2、各学校要充分发挥骨干教师的示范和指导作用，引领学校课堂教学改革的不断深入。
四、抓课堂，提高课堂教学效率。
1、各地各学校要借鉴县级课堂教学模式改革试点学校的经验，迅速启动本地本校课堂教学模式改革试点工作，以课堂教学为主阵地，以课堂教学改革为突破口，以学生为主体，建立轻松愉快的课堂氛围，在学习借鉴中学课堂教学模式的基础上，逐步构建适合本校的教学模式，创出自身的课堂教学特色，切实做到轻负高效。要积极开展区域性协作课堂教学研讨活动，引导多数教师通过改革课堂教学，提升专业水平，促进我县课堂教学质量的整体提高。
2、为启动我县课堂教学改革，县教育局将总结推广城区三所初中试点工作的阶段性成果，并于三月下旬在城区举行课堂教学研究展示活动。活动的具体事宜另行通知。
五、抓构建，重新构建课堂教学改革的校本教研制度和评价机制。
课堂改革的认识篇7
关键词：中学思想政治；课堂教学；改革
G633.2
作为一名中学思想政治老师，必须深入理解、掌握新课程改革精神，注重研究课堂教学改革，使学生在课堂上学到更多的知识。笔者在教学过程中进行了认真探索，现归纳总结如下几点。
一、教师要进一步加强学习，尽快转变教育教学观念。教育的重点在课堂，课堂教学决定教学成败的关键。课堂教学改革的最主要的目的是提升能力，提高效益，让学生在课堂中学习知识。在教育教学的不断改革中，课堂教学改革应该说是比较重要，还有最重要的改革是老师的思想观念问题，也就是说老师的观念必须更新。过去的传统教学的思想观念，就是在课堂教学中学生必须配合老师，老师说什么学生做什么，而学生则是被动的地位，w生只是充当配角。学生对老师教学行为是否认同，对老师教学内容是否感兴趣，对教学内容是否赞同，这些问题学生是无法提出要求的，也就是说学生只有积极地配合，努力地做好老师所说的、布置的学习任务。课堂教学看上去很“热闹”、很“成功”，事实上，教学效果并不成功，存在着许多问题，极其影响学生的学习。过去传统的课堂教学模式是忽视了学生个体之间的差异，不利于学生的个体发展和个性张扬，制约了学生创新思维能力更好的展示。所以说，政治课堂教学改革，第一步是要对老师进行培训，让老师转变教学观念，改变教学方法，老师不能只重视学生学习水平的提高而忽视对学生觉悟、行为、思想的培养，不能只是习惯纯理论传授而忽视对学生实际问题能力的培养，不能只是习惯知识本身而忽视对学生主动获得知识的方法和过程的培养，应该转变教育观念，实现以老师为主体向以学生为主体的转变，真正确定以“学生是学习主体”的思想，对每一位学生负责任，尊重每一位学生，注重学生个性发展，培养学生创新精神和创新意识，为学生的一生发展打下良好的基础。
二、老师应该认真研究课堂教学，重视“学”、“教”方式的转变。过去的书本知识教学多数是一种论证式的教学，老师把书本中的内容教给学生，然后再去教导学生去如何应用，如何论证。这种教学过程中，老师始终在诱导学生的思维往自己的思路上靠，往书本上的结论靠，学生的思维始终受到一种无形的限制。这不能够适应素质教育对学生创新意识的培养，也不能够培养出国家栋梁之材。老师必须转变过去传统的“学”和“教”的方式。老师应该通过比较好的途径，来教导学生善于发现问题、说出质疑，教导学生利用自己所学的知识以及经验，认真探讨与判断，再进行细致分析、综合，最终自己得出或者认同书本中的观点，只有学生自己去研究了，去分析了，才能够明白其中的道理，得出更加好的结果。这种学和教的过程，对老师来说，是用教科书教，老师关心的不再是知识本身。对学生来说，是知识获取与能力培养这两个方面的有机结合。
三、老师要切实关注学生，重视问题意识的培养。爱因斯坦指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”孔子也认为：“疑是思之始，学之端。”加强培养学生的问题意识，更加有利于发挥学生的主体作用，激发学习动机和兴趣。从以往的教学来看，思想政治课堂大多数是“满堂灌”、“一言堂”，主要是老师在课堂上讲，老师讲的内容要占到半节课，学生反而问的问题很少，有的学生一点问题都没有，这就导致了思想政治课难学难教的问题。
要认真实施课堂教学改革，大力培养学生问题意识。老师要认真学习课程改革内容，采取多种扎实有效的方法和手段，努力增强教学过程中的价值性和趣味性、生动性，更好地促使学生发现和思考，告诉学生发现问题、提出问题的方法和技巧。
四、老师要改革考试评价方式。在政治教学中，学生创新能力的培养是非常重要的，在创新能力培养上，应该改革考核制度，建立多元化的评价机制。唯有这样，就能够更好地激励学生进行学习、探索、创新，使学生尽快学到知识。我在多年教学过程中，把学生政治成绩的评价分为创新能力测试和考试水平测试两大部分。前面包括学生参与课堂教学活动的情况，包括社会调查和研究性学习、回答问题的次数、小论文、演讲等等，大概是30%，后面以期末、期中的笔试为主，大概是70%。这样把学生的创新能力的培养与基本能力有机地结合起来，改变了过去传统的中学政治课评价方式，学生信心十足，情绪高涨，学习氛围浓厚，课堂教学效果明显，学生学习成绩也在一天天进步。
课堂改革的认识篇8
新课改背景下，对基础教育提出了更高的要求和挑战，改革小学课堂教学的重要性也日益凸显。为了提高小学课堂教学的效率，文章主要从提高小学课堂教学有效性、有趣性和构建良好的课堂教学三个方面论述了如何促进小学阶段教育的发展，改善目前小学课堂教学的现状。
关键词：
新课改；小学课堂教学；教学改革
随着各国经济的发展，信息技术日新月异，思想文化交流碰撞，使学生的成长环境发生巨大变化，也对我国课程改革提出了更高的要求[1]。目前，我国新一轮的课程改革进入了“深水区”，本文试图在新课改的背景下分析基础教育小学阶段的课堂教学，从而对小学课堂教学改革提出相应对策。
一、提高小学课堂教学的有效性
所谓课堂教学的有效性，其实质是对中小学课堂教学预期目标的圆满完成[2]。基础教育课程改革要求改变课程过于注重知识传授的倾向，强调知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观并重的教学目标。这一要求的提出使得学校、教师都纷纷开始强调三维目标的教学。有的学校甚至为了改革而改革，只重视过程与方法或者情感、态度、价值观的培养。这与新课改的理念相悖，强调改革创新并不是要抛弃原有的东西，或者是对之前的做法全盘否定，而是要批判继承。对于小学课堂教学来说，首当其冲的应该是有效。在小学课堂教学中，知识的教学是第一位的，这是任何教学都不能忽视的。没有知识作为基础，掌握其他东西都如同空中楼阁。有效还意味着有效率，在一节课中如何有效率地给学生传授知识，如何更好地设计教学是教师必须考虑的问题，而不是一味地追求三维目标如何体现出来。增强对课堂教学有效性的理解，让课堂教学更加优质有效，对小学课堂教学来说十分必要。
二、提高小学课堂教学的趣味性
小学阶段的学生，天性好动，好奇心强，课堂上能集中精力的时间很短，如果教师不采用一些方法来增强课堂的趣味性，那教学的有效性就会大打折扣。首先，教师可创设有效的教学情境，提高课堂的趣味性。教师将所要教授的知识寓于一定的情境中，用生动、形象的方式激发学生的学习兴趣，针对不同的教学内容采用不同的情境。比如，在小学语文课堂教学中，以人教版小学二年级上册的第18课《称赞》为例，在教学时可以创设一个大森林的情境，让学生分角色表演小刺猬和小獾，从而更加深刻地理解课文中两个角色之间的感情，达到预设的教学目标。其次，利用新媒体技术的发展，改革教学方式，使教学更加有趣。随着教学白板、“智慧教室”等教育技术的应用，课堂教学有了更丰富的呈现方式，教师可以利用白板增加与学生的互动，学生可以亲自动手操作，使得知识的获得变得有声有色，充满趣味。在小学英语课堂中，教师可以利用教学白板呈现预先制作好的课件，通过课件中设计的各种活动与学生进行互动，让学生能亲自上台参与活动，增加英语学习的乐趣。最后，教师可以通过教室环境的布置使课堂教学变得有趣。在实际的课堂中我们可以改变桌椅的排列方式，让学生之间有更多的交流。老师们也可以准备一些学生需要的材料，例如卡纸、彩笔、小木棒等，增加学生动手机会。教室四周的墙面老师也可以充分利用，可以做作品展示墙，也可以设计一些与语文、英语等科目相关的知识角，无形中使学生感受到学习的乐趣。有趣的课堂教学会让学生感受到学习的快乐。
三、构建良好的师生关系
李秉德教授的《教学论》中提到教学主要有七个要素，分别是教师、学生、目的、方法、课程、环境、反馈。小学课堂教学的要素也无外乎这几点，要使课堂教学变得友善，应该从这些要素入手，下面主要就其中教师、学生、环境三个要素谈一下如何在课堂教学中构建良好的师生关系。第一，教师在教学中起着关键作用，教师的友善体现在言语、态度、动作、表情等方面，小学生的模仿能力强，易受外界影响，教师的一言一行都会对他们产生影响，因此，友善的师生关系是课堂教学的基础。第二，学生是教学的主体。在小学课堂教学中，学生的友善主要是学生间的人际关系的友善，这在很大程度上还是依靠于教师对学生的引导。第三，教学环境包括有形的和无形的，有形的教学环境包括校园环境、教师布置等，友善性应体现在教室环境整洁、卫生、舒适，布置温馨、合理。教师应努力创设积极向上的班风，愉快轻松的课堂气氛，让学生在一个友善的环境中学习和生活。总之，改革课堂教学绝不比简单地否定课堂教学容易，对此我们必须有充分的认识[3]。改革小学课堂教学是深化改革的重要方面，也是促进学生全面发展、终身发展的重要途径。因此，必须从理论到实践坚持小学课堂教学的改革，从而更好地培养新人。
参考文献：
[1]李秉德.教学论[m].北京:人民教育出版社,2001.
[2]杜亚丽.中小学课堂教学有效性的理论认识[J].现代教育科学,2007(5):52-53.
课堂改革的认识篇9
关键词：课堂教学；改革；创新；主体；发展
目前小学语文课堂教学改革面临很多问题，这些问题既有客观的，也有主观的，总体来看是由于传统的教学观念对小学语文课堂教学改革构成了严峻的挑战。语文课堂的改革对于小学生来说是非常重要的，这种改革要以促进小学生个性和人格的健康发展，促进其全面的发展和进步为目标，要以尊重学生的创造性和主体性为改革的基本思路。
一、小学语文课堂学生主体性发展的路径
1.以学生为中心
在小学语文课堂教学过程中，不但要让学生认识和掌握语文教学的基本概念、基本理论知识，更要培养学生的创新思维。在结合学生自身认知特点的情况下，开展语文教学理论研究和实践。在小学语文课堂教学中，教师应该尊重学生，切实做到以学生为主体，让学生认识到他们在课堂上扮演着最为关键的角色，教师只是起到提示与辅助作用，这是小学语文课堂改革的主要方向，其对于培养学生的主动思考、启发创新思维具有十分重要的作用和价值。
2.以任务为驱动
现代教学实践表明，通过确立任务、创设情境来激发学生的求知欲望和好奇心，是促使学生主动学习、积极学习的重要途径和方式。小学生正处于人生的发展时期，求知欲望比较强，对于一些具体的、有兴趣的问题，更能激发他们的好奇心。因此，小学语文课堂以任务为驱动来激发他们的参与热情、学习热情，是完成小学语文课堂目标的重要内容。通过互动性强的任务设计方式，可以有效调动学生的学习热情，激发他们积极掌握语言运用能力的潜能。
3.课堂多元互动
小学语文课堂应进行多元化互动，在互动中强调通过合作型的阅读来强化学生之间的互动关系，包括学生与学生、教师与学生、学生与阅读文本之间的互动，达到三位一体的互动体系，从而通过这种互动体系的构建来增加学生主动参与的机会，有效弥补传统课堂教学中发言人数较少、训练和实践操作机会较少的情况。通过有效的互动活动，可以把每个练习者都转化为参与者，使每个学生都成为带有任务的参与者。
4.凸现情意功能
小学语文课堂应该是让学生认识客观世界、了解自然界及其规律的一个平台。通过学习语文课堂教学的基本知识，可以使学生确立物质决定意识的唯物主义观点，在探索和认识自然界规律的同时更加健康地成长与进步，从而树立科学健康的人生观与价值观，这是小学语文课堂的基本目标。所谓情意功能就是对学生整体能力和长远兴趣的培养。语文课堂教学的效果不可能在短期内有显著的体现和提高。因此，在小学语文课堂上安排的内容应该符合学生自身的认知特点，应按照学生的实际语言水平安排相关的教学内容和实施步骤。在课堂中，教师可以构建一个比较开放和合作型的课堂形式，这种课堂形式是自由和平等的。这种语文教学的方式，不但可以使学生学习到基本的阅读技巧及具备更强的阅读能力，而且能通过课堂气氛的感染、学习内容的合理安排来达到养学生的情感及人生观的目的。
5.以语文课堂为前沿阵地，培养学生的情感意识
语文课堂是培养学生人文精神的最佳场所，教师应该充分利用语文课堂，充分挖掘语文教材的人文因素，以语文课堂为依托，有效培养学生的人文精神。例如在教学《母亲河》一文中，教师在引导学生学完课文后，通过一幅幅描绘长江的画面和富有感情的散文词句，激发了学生对祖国大好河山的热爱之情。现在有很多小学语文教材文质兼美、内容丰富多彩，充满了人文精神教育及情感培育的因素，教师在教学时可以物尽其用。在教学中，教师应根据小学生心理发展和语文课程的特点进行情感的培育，而情感培育对于学生主体发展也是具有重要意义的。
二、结束语
加强小学语文课堂教学改革已经成为大家的共识，同时，加强课堂改革应以尊重学生的主体性、培养学生的全面发展为目标。要通过教学方法的不断创新来注重知识教育和学生主体性发展的和谐统一，促进学生身心的全面发展。要充分根据小学生的认知特点，结合小学语文教学的情况，科学合理地开展改革工作，以培养学生的全面素质，促进他们健康快乐的成长。
参考文献：
课堂改革的认识篇10
关键词：高效课堂改革；实践创造；深层归因；课改意志；课堂翻转
中图分类号：G420文献标志码：a文章编号：1673-9094（2017）04a-0003-07
时下，借着新课改的东风，一批新闻媒体与课改爱好者通力合作，掀起了一场席卷全国、轰轰烈烈的高效课堂改革风暴，成为国内教改战线上一道靓丽的课改风景。目前，尽管不同学者、教师、家长对其评论褒贬不一，但有一点是肯定的：课改已经触及保守教育文化的根基，已经点燃了全国大多数教育工作者的课改热情，已经向中国课堂教学领域注入了一种鲜活的元素与精神。课改没有回头路，课改面临的一切误解、难题、缺陷、阻力只有诉诸持续的课改行动来破解。我们相信：一种课改只要没有犯下根本的方向性错误，民众就应该给予其学术的宽容与完善的机会。真正的课改是一次破旧立新式的尝试与摸索，都是创造与问题、成功与失败并在的混合体，遭遇困境、质疑、批评是自然现象，课改的命运与潜力最终取决于课改工作者自身的应变智慧与调适能力。因此，如何全面深入地开展理论自省与系统重建工作，才是当代高效课堂改革者最需要关注的问题。
一、高效课堂理念“高明”在何处
高效课堂改革不仅是追求高效益的改革，即效果与效率兼求的改革，更是一场高明的课改实践，其“高明”之处需要揣摩，需要发掘。辩证地讲，效果、效率、效益只是高效课堂改革追求的实践目标，实现这些目标所采取的理念资源深藏于课改实践的幕后，高效课堂改革“实践效应”的形成就根源于、得益于其内隐的“高明”课改理念。正如叶澜教授所言，真正的课改都是“一个不断处理教育理论与教育实践关系的过程，是一个不断实现着理论与实践的交互创生和相互滋养的过程”[1]。没有实践创造的“课改”只是借用“课改”的名义行“非课改”之实，其骨子里其实还是传统课堂教学的理念；没有理念创新的课改，没有新理念元素伴生的课改，顶多只能算是课改的盲动之举，是灵魂缺乏、精神萎缩的课改；真正的课改都是实践创造与理念生成相依相随的一场实践。高效课堂改革的“高明”，首先是指其秉持的高明课改理念，其次才是高明的课改手段与策略。在此，我们将这些“高明”的课改之举梳理如下。
（一）立意高远：坚守课改意志
高效课堂改革在检验校长、教师课改智慧的同时也在考验着他们课改的勇气与意志，因为只有那些勇于课改、执着课改、信守课改精神的教育工作者才可能走在课改队伍的前列，成为课改中的成功者与佼佼者。因此，“高扬”的课改精神是高效课堂改革的第一高明之处。任何课改都是一次探险，是一次风险投资，它需要课改实践者具备承担课改风险与应对外界压力的胸怀与能力。高效课堂改革亦是如此，无论成败与否，我们都应该钦服每一位高效课堂改革参与者的勇气。随着高效课堂“九大范式”的出现，我们看到了一批批课改学校的成功案例，看到了一批批课改名师、名校长，他们都是在经历课改洗礼与磨砺中成长起来的课改勇士。
高效课堂改革实践表明：决定一场课改成功的关键因素不仅包括锐意创新、不断反思的课改智力因素，更包括改革者应对课改压力的课改非智力因素，这就是决定课改成败的三大因素：勇气、意志与执着。只有具有了课改的勇气，一所学校、一名老师才有胆识投入课改；只有具有了课改的意志，一所学校、一名教师才可能具备课改承压能力与课改意志力；只有具备了拥抱课改的执着情怀，一所学校、一名教师才可能将课改坚持到最后，把课改创意转变为课堂常态、教学文化，最终把课改引向成功。在高效课堂改革中，一批课改名将，如崔其升、李镇西等脱颖而出，正是在执着坚守中，他们才收获了课改的成功与硕果，堪称课改智慧、情怀与毅力的化身。与其说是高效课堂改革成就了他们事业的成功，倒不如说，是他们的智慧与情怀成就了高效课堂改革。在高效课堂改革案例观摩与剖析中，我们不应该只看课改的表面现象与书面文章，更要看到课改背后“课改人”的人格魅力、精神品位与改革情怀。简言之，课改现象不是随便就能够“看”透的，只有深入课改领袖人物“精神意志”的层面，我们才可能真正地读懂一所学校的课改发展史，一名校长的课改心路历程。
（二）技术高明：实施三大课堂“翻转”
高效课堂改革中最令教师推崇的无疑是形形的课改新动作，如导学案教学、小组合作学习、课堂学习成果展示、双色笔辅助预学、围绕教学目标的效能测评、课堂上学生担任主讲、主持角色等，[2]而真正让课改专家与理论工作者赞赏的还是其倡导的科学课改理念，正是这些理念将那些看似碎片化、技术化的课改做法凝为一体，使之成为富有意义的系列化、专业化课改行为。这正是高效课堂在技术路径上体现出来的高明之处。在高效课堂理念中，对“教育”“教学”“学习”活动的三大“翻转”无疑具有典型指导意义，堪称高效课堂改革的核心理念。这三大“翻转”分别是：“教育”变成了“育教”，即“先育后教”；“教学”变成了“学教”，即“先学后教”；“学习”变成了“习学”，即“先习后学”。
1.“先育后教”是高效课堂改革的重要方向
当代高效课堂改革的历史发展脉络大致可以划分为三个重要阶段：初期的“怎样学”（howtolearn）阶段，大约在2000年到2010年，以杜郎口提出“336”模式为标志，其鲜明标志是形形的数字化模式流行，如昌乐二中的“271”模式、沈阳立人学校的“124”模式等，其关注点是教师的教法、学生学程的转变。近期的“学什么”（whattolearn）阶段，大约从2011年左右开始，其标志是改革者得出了“知道教什么比怎样教更重要”的重要论断，面向核心知识的教学，倡导“三讲三不讲”等成为高效课堂发展中的新转向。未来的“为什么要学”（whytolearn）a段，从北京四中刘长铭校长等人主张“价值引领高效课堂”[3]开始，其标志是课改实践者逐渐意识到一个问题：学习动力、学习意义、学习目的问题才是制约课堂教学效能的最根本问题，解决这一问题的瓶颈就是有效学校德育、有效价值观教育、学习目的意义教育、学习责任教育、做人教育的缺失。随之，从育分式高效课堂走向育人式高效课堂，“先育后教”“教育重于教学”的理念日渐为改革者所认同、所接受，引领着未来高效课堂改革的方向。
2.“先学后教”是高效课堂改革的核心理念
整个高效课堂改革的基本流程是“预学―展示―反馈”，其内在合理性在于它试图构建一种“问题生成―问题讨论―问题解决”的课堂教学主线，努力搭建一种“基于问题的学习”，彻底打破以系统传授、知识灌输、学生聆听为主导的旧课堂模态，以期实现对传统课堂教学程序的有力颠倒与变革。所以，有学者直言，学案好不好的判断标准就在于能否实现“让学生带着问题来上课，即能把预习中遇到的问题收集上来”的目标。[4]“当教学被当作一n简单的知识传递时，它便不能引发学习，甚至还会阻碍学习”[5]这一论断充分揭示了以教为主导的课堂教学活动的弊端，毕竟教的方式只有与学的方式相匹配时才可能生效，教授一边倒式的教学极易导致对学生学情、学习要求、学习方式的忽视。无疑，只有在学生产生问题的地方才有对教学活动的需要，只有瞄准学生学习问题的教学才可能实现教师讲授与学习需求的无缝对接，才可能找到引导学习者全面参与课堂学习活动的抓手。显然，“先学后教”的科学性毋庸置疑，理应成为高效课堂实施精准教学的理念支撑。
3.“先习后学”是高效课堂改革赋予“学习”的新内涵
学习不仅仅是聆听、吸收、同化、接纳，更是学习者主动应对环境，积极阐释、表达、感悟、建构意义的过程。“学习并不是信息和资料的堆砌，理解一个新知识，意味着将它纳入已有的思维结构，学习者的自身知识先于教育（或文化）情境存在，但可以在这一情境中被调用。”[6]因此，“学习”不一定是“先学习生知识，再进行巩固消化”的灌输活动，不一定要严格按照凯洛夫教学法，即“感知知识―巩固知识―理解知识―运用知识”的接受学习程式来进行，完全可以由学习者自主去完成，完全可以按照“先预习旧知识，主动寻求资源，开展自主学习活动”的资源寻求式学习流程去展开。正是如此，江苏省泗阳中学高效课堂改革的重要举措便是“学习前移、作业前置”。[7]基于导学案的课前预习、练习、温习、自习在高效课堂改革中占有重要地位，开展结构化预习、课内预习、合作预习，充分预热新知识、温习旧知识，为学生自主学习提供坚实基础，这是保证高效课堂践行“少教多学”理念的必然选择。有学者指出：在学习活动中，“先有知识，即常识，这个学习者唯一拥有的工具，起到了阐释框架的作用”[8]。“先习后学”的意义就在于借助预习为新知识的学习提供脚手架、解码器、垫脚石，充分利用新旧知间的联系来促进学生自主学习活动发生。在高效课堂改革中，许多教师抱怨无法实现“少教”“精教”的课改要求，其症结之一就是在“习”上没有做足功课，导致大量“以教代习”现象的滋生，教学活动因此难以走出“满堂教”的误区。其实，在当代，教材转变成了学材，网络资源成为学生学习的巨型教材，“先习后学”具有了充分的可能与条件。在资源丰富的当代，这一理念充分尊重了学习活动的选择性与生成性，它让学习者主动基于个人经验、兴趣与知识基础去创生新知识，最大程度地满足学习者的自主学习需求。正是基于这一理念，高效课堂的首始环节正是让学习者立基自我学情、借力预学案与教学短片去自学教材，广泛寻求相关学习素材，不断提高课改行动的合理性。
（三）品质高端：结构、过程与结果的兼求
不同于一般课堂改革，高效课堂改革的高明之处还在于它试图超越平面化的改革，即仅仅关注课堂教学做法的表面变革，而是将之引向了立体化的改革，致力于构筑一场“结构、过程与结果”三位一体的课改行动，进而体现出一种高端的品质蕴含。从静态角度看，高效课堂关注的是课堂结构，力图构建一种全然不同于“讲授当家、学生聆听、自上而下”的知识输入式课堂结构，即“教>学”的课堂架构，而是试图构建一种“学习主导、学生为本、自下而上”的问题探究式课堂结构，即“学>教”的课堂架构；从动态角度看，高效课堂关注的是教学流程，试图构建一系列可以问题化、操作化、模式化的课堂教学流程，期待用“自学入手―生成问题―合作学习―解决问题―点拨反馈”的整体设计来规划整个课堂教学的主程序；从结果来看，高效课堂始终关注的是教学的最终效果――学生身心发展，并且将达成教学效果的时间与成本投入，即效率、效益问题也列入课堂教学的关注之列，并时刻强调用课堂检测的方式回归教学目标，这无疑是其高明之处。相对于地地道道的应试教育而言，高效课堂改革在奔向素质教育的征程中向前又迈进了一大步，在应试教育与素质教育之间找到了一个新平衡点：由于关注显性的教学效果――学生成绩，高效课堂在应试教育环境尚存的当代中国找到了立基点，赢得了大部分家长“不强烈反对”的态度；由于关注教学过程、教学效率、教学结构，高效课堂为学生知能以外的其他素质的生成提供了空间与条件，祛除了纯粹应试教育的痼疾。可见，高效课堂也追求成绩但不限于成绩，它追求的是“在享受学习中获得成绩”；将高效课堂形态从其他课改样态中凸显出来的不仅仅是对教学结果的特别关注，还是其独特的课堂结构与教学流程。在这一意义上，我们可以说，高效课堂起码不是一种低端的应试教育，而是一种带有应试教育痕迹的素质教育，存留着当今教育时代应试教育向素质教育转型的部分痕迹，整个课改的明智之处显而易见。
可见，高效课堂改革作为一种在国内教学领域产生过一定“震动效应”的课改形态，其历史贡献不可能是“无”。宏观的国家课改理念看似是完美无瑕的，但一旦被具体化、被可操作化，演绎出一种具体课改形态，其缺陷与瑕疵自然会在这个过程中被生产、被暴露出来。每一种具体课改形态都是高明与缺憾的复合体，都是一个矛盾的统一体。高效课堂的时代业绩就在于：它培育出了一批具有课改精神与意志的校长、教师，它致力于构建一种翻转教育传统的课堂形态，它追求的是一种有“过程质量”的教学样式，它推崇的是“问题导向”、精准教学的理念，它用实践探究的方式为教学模式去留问题找到了一个答案。当然，高效课堂的“高明”之处不限于此，还有许多变革性的因素与成果需要我们继续去发掘。
二、高效课堂科学性的深层归因
高效课堂改革是理念与实践在探索中对接、互生与共长的过程，这一过程的重要成果就是上述高明课改智慧的形成。无疑，仅仅停留在对这些表明课改智慧的表层梳理与主观点评水平上，当代高效课堂改革的内在理念轨迹还是难以被标示出来的，对之进行深层理论归因是深度认识高效课堂改革的客观要求。我们认为，当代高效课堂改革之所以“高明”的根源就在以下三个方面：
（一）忠实于“三维目标”
如上所言，高效课堂的发展确证了一条课改至理――课堂教学的生命力体现在教学的效果、过程与价值观教育之中，理想高效课堂一定是集知识技能教学、过程方法教学与情感态度价值观教学，即“三维目标”教学于一体的好教学。正如有学者所言，“高效课堂立足于‘学会、会学、乐学、创学’，不仅实现了新课改的教育目标，而且还超越了新课改的三维目标，追求四维目标，实现更高层次的教育”[9]。在课改中，改革者日渐认识到：教学效果是课改的生命之源，最理想的教w效果不仅是让学生学会指定的知识技能，更重要的是要让学生在学习过程中学会学习、收获快乐，让学生明白学习的目的、意义与价值。正因如此，高效课堂倡导的核心理念之一是“把课堂还给学生，让学习成为学生自己的事情”，即让学生亲自体验学习的旅程，回归原生式的立体学习方式，整合学习活动的各个维度，超越只重知识技能的单面式教学。在这一理念指导下，高效课堂大力推进“抑教扬学”“变教为学”的改革行动，“教学”一词的重心变成了“学”，正所谓“把‘教室’变‘学室’，把‘教材’变‘学材’；把‘教案’变‘学案’，把‘教学目标’变‘学习目标’，把‘讲堂’变‘学堂’”。进言之，“三维目标”的科学性不在于其提出了教学活动中需要同时关注的三个学习活动的目标点――学会、会学与想学，还在于其大力倡导一种真实、立体、完整的学习活动，努力克服片面化、片断化、碎片化学校学习活动的缺陷，具有其内在合理性。
一方面，每一项具体学习活动都是在生活中进行的，它一定是学生在探究知识技能的同时体验学习过程的快乐，收获学习的方法，转变学习的态度，建构对生活的价值观念的“多维一体”过程。这种学习的感觉与收获绝非单纯知识传授式教学所能实现的，只有在学生亲自学习、生成问题、揣摩问题、开展探究的学习活动中才可能实现，而在传统学校教学中，这种三维目标自然结合的学习方式被肢解了，学生原汁原味的学习活动不复存在。
另一方面，所有真实的学习活动一定是在学习者求知内驱力与成长内驱力共同驱使下发生的，任何想把知识“灌进”儿童大脑、心灵、身体中去而不考虑儿童感受、意愿的想法与做法都是难以奏效的。在学校学习环境中，各种各样的学习任务、计划、方案、要求、安排等都试图规划学生学习活动，剥夺学生自主选择学习方法、路径的权利，导致学习活动严重脱离学生学习意愿，变得越来越不自然，立体学习活动蜕变成为知识技能学习的表层吸收活动，“三维目标”变成了“单维目标”，成为导致学生厌学、学习活动无深度的病根。
高效课堂改革的成功恰恰在于借助教学方式的转变部分地克服了“三维目标”在传统课堂教学中被碎片化、单维化、片面化的缺陷，努力实现“三维目标”在学生课堂学习活动中的自然融合与立体呈现：其一，在高效课堂的一般流程，即“先学后教―生成问题―开展探究―展示反馈”中，学习真正成为学习者自己的事情，学生在应对问题、尝试探究、收获成功中实现了对知识技能、过程方法、情感态度价值观三方面的同时统一获得，课堂教学逐渐回归三维目标圆润结合的真容。其二，在课改中始终把学习动机激发作为焦点问题来解决，从课堂展示到评价激励，再到强调学习责任、学习意义的价值观教育，高效课堂改革在一步步推动中验证了学生内在学习动机激励对课改生命力维系的重要性，指明了未来课堂的应然形态――价值型课堂或价值教育驱动型课堂对课改的重要意义，这无疑有利于消除长期以来课堂教学中存在的“德育装饰病”“德育匮乏症”，真正落实“第三维”教学目标――情感态度价值观目标。高效课堂改革者相信“关注全人教育的课堂是高效课堂”。这些论断无疑折射出高效课堂改革者对“三维目标”的坚定信仰。
（二）遵循四大心理学原理
高效课堂“高明”做法的背后还可以找到一些科学学习理念的影子，其科学性部分还在于其对学习心理规律的自觉尊重与利用，在于其善于根据学习者的学习问题、学习要求、学习水平开展精准教学。在高效课堂实施中，这种“精准教学”所依托的主要心理学原理有如下四个：
1.利用学习问题生成机制，实现教与学的无缝对接
高效课堂实施的基本原理之一是“先学后教”，即在学生自主学习、课前预学后生成学习问题，聚焦学习难点，探究核心问题，以之作为教学活动的起点与对象。这是一种典型的“pBL学习”，即基于问题的学习。在教授主导式教学中，教师的讲授活动是基于教师“推断的学习需要”而非学习者“明示的学习需要”或真实的学习需要来展开的，极易造成教与学的脱节。其实，学习问题就是学生“明示的学习需要”的直接体现。正如诺丁斯所言，“明示出的需要是内在的：它产生于被关怀者的意识或行为。如果它涉及推断，推断的直接基础也是对被关怀者的观察或感知”[10]。基于学习者“明示的需要”展开的教学活动无疑能达及学生心坎，回应学生心声，实现指点打点、精准施教的教学效果，回归那种“原生态生活经验的原始学习”[11]。在学习问题的探讨与解决上，教学的活动与内容都是围绕学习者需要展开的，教学活动与学习要求由此实现了无缝对接，最大程度保证了教学活动的针对性、有效性，消除了教授式课堂中极易滋生的教学内容冗余症、肥胖症，成为革除过度教学的一把利器。
2.利用课堂展示，实现学生思维过程的可视化
学习过程的实质是思维运转的过程，确保学习者的思维活动高效运转、减少错误，是教学活动的核心任务。当然，人的思维活动具有内隐性、复杂性、模糊性，它就好似一个黑箱，我们无从精确知悉其运作流程与操作细节，唯有借助学习者基于语言、符号、图式等的自我表达才可能使之得以部分呈现。这样，学习者的自我展示成为实现学生课堂思维、学习活动可视化的有力手段。在高效课堂实施中，“自学―展示―反馈”是其三大教学主环节，展示是学生呈现自己思维活动过程，教师对之加以及时点拨反馈的重要环节，是对学生学习过程进行全面监视、及时校正、深度指导的重要依托，是凸显高效课堂“过程与结果兼顾”特征的直接体现。在高效课堂中，学生展示不仅有组内大展示与班内小展示、分层展示与全体展示、精英展示与后进生展示之分，更有语言展示与动作展示、合作展示与独立展示、自由展示与指定展示之别。多样化的展示类型既是高效课堂的特色所在，更是提高学习者课堂思维质量、学习深度，落实对四个“思”――“思维、思考、思路、思想”的关注的重要途径，是实现对学生学习过程精准指导的物质依托。
3.教学全程坚持目标导向，实现了教学活动的聚焦化与生态化
表面上看，高效课堂重视的是教学效果，而教学效果判定的依据是“三维目标”，高效课堂改革关注效果其实就是要全面落实三维教学目标。新课程改革提出：科学教学目标是关注学习者立体学习过程的“三维目标”，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的预期学习效果，倡导立体本真的学习形态，努力实现学生学习过程的生态化、自助化与可持续化。“三维目标”中，知识与技能目标要求学生在课堂中要“学会”，即掌握基础知识、基本技能与基本经验；过程与方法目标要求学生在课堂中要“会学”，即掌握基本学习方法，深度参与学习过程，尽可能实现自主学习；情感态度与价值观目标要求学生在课堂中要“想学”，即理解学习的目的意义，形成相关的价值观念与人生态度，激发学生强大的学习内能与学习热望。“教学目标引领或者教学目标（任务）统筹是当代教学设计的精髓”[12]。目标导向、效果测评配合，正是高效课堂“始于目标、贯穿目标、回归目标”的显著特征之一。在高效课堂中，教学实施的全程都是基于立体、全面的教学目标展开的，因为只有课前瞅准教学目标（如目标出示环节）、课中实施教学目标、课尾回归教学目标（如检测），高效课堂才可能真正达成对“高效果”的追求，赢得广大教育工作者的青睐。与此同时，高效课堂不仅强调目标，还强调“把课堂还给学生”，倡导“少教多学”理念，鼓励尽可能让学生自己完成学习任务。由此，学习者达成教学目标的主要手段变成了学生自主学习活动而非教师讲授活动，这无疑有助于充分发挥学生学习的“过程价值”，促使学习者自己去揣摩学习方法，改变学习态度，并从自学成功中获得深层的学习动机激励。有了这些改进，高效课堂灵活实现了学习过程的三个维度――“学会”、“会学”与“想学”的三位一体，力促“想学―学会―会学―想学―……”的循环式学生学习链环的形成。因此，目标导向不仅确保了高效课堂的所有教学活动是聚焦于“目标”这一中心展开的，而且还有利于实现学生学习过程的永续性。
4.注重内在学习动机激发，确保高效学习的能量供给
学习效能的提高不仅需要科学的学习方法，更需要强大的学习内能与动力供给，高效学习一定是高效方法与高强动机的有机结合。早在1762年，卢梭就曾指出：“让孩子产生学习欲望，那么一切方法都会是好方法。”[13]可以说，能否激励学习者的强大学习动机是检验一种课堂教学活动是否科学的重要指标之一。一般来看，激励学生学习动机的途径主要有四种：其一是美学意义上的激励，主要依靠教学活动内在外在美，如课堂教学的形式美、教学活动组织的逻辑美、教师着装的仪表美、教师人格的形象美、教学环境的自然美等，来诱发学生的学习动机，毕竟“爱美之心人皆有之”。其二是心理学意义上的激励，主要依靠改变学生对学习目的意义的认知，强化学生学习结果来实现，这一激励方式的效能显现具有即时性、可操作性，但不一定具有深刻性与持久性。其三是伦理学意义上的激励，主要依靠学习目的、人生价值、人生意义、感恩责任等方面的道德教育来深层激励学习者的学习动机，正所谓“学习=动机×习惯”，其中，“动机=需求×价值”[14]，这种动机激励方式具有长效性与间接性。其四是学习论意义上的激励，主要依靠学生学习亲历过程中产生的现场感、自我感，体验学习成功后产生的成就感、成长感，以及应对学习问题挑战中形成的刺激感等来催生学生的学习动力与能量。
怀特海指出，“人具有发展能力和解决问题的动机”，即“能力动机”[15]，这一动机是催生学习者强大学习动能的根本原因之一。在高效课堂中，未来课改主要依托的是伦理学意义上的学习动机激励途径，当下课改主要依托的是学习过程意义上的动机激励途径。高效课堂实践者相信：在教学活动中，最根本的学习动力源不是外界的奖惩与诱导，而是学习活动本身，尤其是学习者在真实、真切学习过程中所体验到的现场感、自我存在感，在应对问题挑战中体验到的挑战感、成就感，这才是持续激励学习者学习内能的物质条件。正因如此，高效课堂实施采取了一系列让学生亲历学习过程的举措，如增加课堂中学生的学习活动量，增加学习参与的深度与频度，一切学生能够自己解决的问题尽量让他们自己解决，反对教师对课堂的包办与管控，由“小教师”主持课堂学习活动等等，其意图是一样的，即让学生在课堂中“活”起来，鼓励他们追求学习过程中的生命质感，使之在学习过程中扮演主角等。正如叶澜教授所言：“必须让学生的内在能量释放出来，让他们在课堂上‘活’起来，从原有的静听模式中走出来，如果没有学生的主动参与，就缺乏重建过程的基质。”[16]显然，高效课堂改革让学生“活起来”的目的就在于充分利用学习过程的动机激励潜能，实现学习活动与动机激励的一体化，推进学生学习动机激励的内在化与自然化。
（三）倡导学习活动的社会化
学校是一个社会化组织，而不单单是知R授受、师生互动的教育场址，坚持学校学习的社会化精神是适应学习活动社会化的内在要求。学校学习是人与自然、人与他人、人与自我三重交互的实践领域，其中，人与自然的交互建构着学习者的认知世界，人与自我的互动建构着学习者的精神世界，人与他人的交互建构着人的社会性与人际世界。完整意义上的学习一定是三者融为一体的活动，是人的认知、精神与社会性全面发展的活动。应该说，只有这种学校学习活动才是整全、本真、自然的学习活动。相对而言，传统意义上的学校学习活动过分注重以学生聆听为主形式，以知识学习为主题，以认识世界为主任务，而忽视了学习者精神性、社会性的发展，导致了一种片面学校学习活动的发生，学校学习与现实世界间的鸿沟愈拉愈大。社会建构主义认为，“认识是一种在个体的认识建构活动之上，加上同他人的交互作用之中，共同建构知识的过程”[17]。高效课堂改革的科学性恰恰在于它充分尊重了学校学习活动的完整性、建构性与社会性，集中体现在它强化小组合作学习、学习共同体组织在学校学习活动中的地位，力图按照社会建构主义理念构建一种融独学与群学、个体化与社会化为一体的本真学习活动，努力跨越学校学习与社会生活中的自然学习之间的鸿沟。有学者指出：“高效课堂的最大的精髓，在于由对话、合作、展示支撑起的有意义的学习。”[18]在高效课堂实施中，形形的合作学习形式纷纷被引入，如合学、群学、对学、互学等，丰富了合作学习的形式，尤其是洛阳圣陶学校倡导的“第三种师生关系”，大大提高了生生互学在课堂学习中的地位，课堂中的人际沟通活动得以拓展、深化，学校学习活动顺利实现了“人为学习活动”向“自然学习活动”、“个人倾听式学习”向“社会协作式学习”的转变，学校学习活动的社会化色彩、社会性意义大大增加，一种师生互教、生生互学的新型学习机制在课堂中形成。
从某种意义上说，依托学习小组推进学校学习活动社会化的举措是弥补学校学习活动过分专业化这一短板的客观要求。其实，“传统学校学习”与“现实世界中的学习”之间有四点明显区别，即单独学习与合作学习的区别、纯粹精神活动式学习与任务式学习的区别、基于符号的学习与基于真实事物的学习的区别、对普遍规律的学习与特定情境中发生的具体学习的区别。这四点区别能够充分解释“为什么学校学习活动容易脱离实际”[19]的现象。基于小组合作或学习共同体开展学习活动，推进学生学习活动的社会化、问题化、情境化，是促使学校学习活动立体化推进的现实要求。高效课堂改革中，实践者不但大力倡导合作学习，而且努力营造一种学生能自主、自助、自力地开展学习活动的集体协作环境，有助于克服“脑中学习”的缺陷，展露完整真实学习的本然面目，使学生在课堂学习活动中获得知识技能以外的更多精神收获与素质拓展。
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本文系陕西省田家炳基金会项目“高效课堂的理念与操作研究”（SXtJB201614）研究成果。