化学专业的发展篇1
关键词：化学教师；专业化发展；基础；空间；成果
文章编号：1008-0546（2013）02-0066-03中图分类号：G515.1文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.02.026
在湖北省教育厅组织的“课内比教学、课外访万家”的活动中，我作为市化学学科带头人、中学化学专业指导小组成员随教研员到市直各中学和乡镇中学听了许多化学课。当我听到很多老师用本地方言和十分随意的非课堂用语，与学生们在课堂上一问一答，老师和学生都没有使用规范的化学用语时，我禁不住为这些学生的可持续发展担忧、为孩子们的科学素质担忧、为中学化学教师的现状担忧，因而对中学化学教师专业发展的问题作了一些理性的思考。随着中学新课程改革的全面展开，随着教师专业化发展成为国际职业发展的新趋势的到来，社会对教师专业发展的关注程度越来越高，教师的专业发展成为教育发展的重要模块。作为中学化学教师，立足于化学课专业知识的教学，更新教育观念，优化自身知识结构，研究最新化学动向，适应社会发展要求显得更加突出。深化教育改革，着力培养师生的科学素质和专业素养，势在必行且任重道远。
子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”笔者认为：知化学、好化学、乐化学、痴化学是促进教师专业发展的几种不同的境界，也是提升化学教师专业水平的必由之路。
一、知化学：夯实化学教师专业发展的基础，合格化学教师成长的必由之路
近几年来，我市中学化学教师“老”化现象越来越严重，主要表现在：一部分化学教师年龄偏大，新分配到学校来的年轻教师不多；中青年骨干化学教师流失严重，转岗教化学的教师不少；中青年教师安于现状，不学习、不主动更新知识体系和教育教学理论体系的教师比较普遍。加上原本就存在的化学教师学历偏低，素质参差不齐的现状，导致化学教师群体专业知识有待进一步提高，专业能力有待进一步增强，专业情感有待进一步深化。从学历水平看，两年前的统计数据显示：初级中学化学教师具有专科以上学历的为81%，高中化学教师具有本科以上学历的仅为78%，具有化学专业专、本科以上学历的教师就会更少。在中学化学教师中，具有硕士学历的不到2%，还有近20%的中学化学教师学历不达标。从以上数据分析知道，中学化学教师学历偏低确实存在，高学历的化学教师更是凤毛麟角。目前，化学教师群体专业发展观念淡薄，许多教师并不重视自身的专业成长，只满足于现状，对传统的课堂讲授法过于信赖，缺乏新课程意识，乐于做“教书匠”型教师。有句俗语说：“糊涂人胆大”，有些教师缺乏基本化学知识与素养，以为化学好教，就两本书，且多年教材不变，愿意转岗教化学，化学教师队伍既不稳定又良莠不齐。如何让化学教师们转变观念，重视自身的专业发展呢？笔者认为重要的一条是要知化学。
“知化学”首先要懂化学，不仅要有扎实的化学专业知识，而且要具有从事化学教育工作所应具备的专业能力，还应具有对化学科学的情感、态度和价值观。
1.系统的专业知识靠勤奋的学习与刻苦的训练
专业知识是指化学教师从事化学教育与教学工作所必备的学科知识，既包括课本知识，也包括实践知识。它是学科知识、教育理论和实践知识的综合体现。化学教师之所以要求学历达标，就是要具备基本的学科知识。它要求师范类大学生必须有扎实的专业基础知识，而转岗转科的教师必须经过严格的专业培训才能上岗。是否具备化学专业知识是“能不能懂化学”的问题。
2.扎实的专业能力靠教学实践不断获取
专业能力是从事化学教学的学科能力，包括理解教材的能力、教学设计能力、组织教学能力、教学评价能力、驾驭课堂的能力、引导学生拓展与延伸的能力等。专业能力的取得不全是大学的课堂上学习来的，更重要的是后天在工作中慢慢学习体会得来的。优秀的教研组可以提供习得专业知识的捷径，教师个人的主观意愿是专业知识能力强弱的基础。专业能力有与无是“能不能教化学”的问题，而专业能力的“好与坏”却是“能不能教好化学”的问题。
3.丰富的专业情感是专业师德之魂，是一份重大的责任
对专业的情感体现出来的是“愿不愿教化学”的问题。教师的化学情感主要表现为自身对化学的认同与对学生的化学情感培育两个方面。化学教师对化学的认同是属于专业道德与专业精神层面的，是化学教师专业发展的准则和专业发展的动力。专业态度和动机决定了教师专业的发展，是专业情感的源泉。而对学生的化学情感的培育，则是教师专业情感的外露，是自身对化学的认同达到一定的程度后，自然而然产生的一种教师职业性的反应。
化学教师对于化学学科专业的情感还要能够忍受得住清贫和寂寞。相对于其他的学科教师而言，化学教师更加清贫。在经济社会的浪潮中，在举国上下的“家教”狂潮中，考验化学教师的专业情感的地方很多，能够守住化学教育这块清贫的土地，甘愿为化学教育贡献毕生，是很不容易的事情。
二、好化学：拓展化学教师专业发展的空间，走向化学名师的桥梁
好化学就是喜欢化学。如果说“知化学”能让你成为一名化学教师的话，那么“好化学”就会让你成长为一名优秀的化学教师。教师智慧与创造力应具有两个方面的能力：从教能力和育人的能力。主要表现为：会设计、会上课、会研究、会育人。因为喜欢，所以思考；因为喜欢，所以研究。因为思考与研究，就会自觉与不自觉践行新理论，自觉探索教学方法、自觉构建教学模式、自觉反思教学实践，就会让一名化学教师成长起来，优秀起来。
新教师往往教学方法单一，不容易提起学生的兴趣，课堂教学效率也不高。而教师作为特殊的专业人员，成长周期比其他任何人才的成长周期都要长。就中小学而言，一个教师起码要经过十年以上的磨练，才能将原有的专业知识与中小学生的实际发展历程和特点挂上钩，积累起初步的教育教学经验。而且，教师成长是有层次的。根据研究，一名新教师走上工作岗位，到成为一个称职并符合现代教育要求的“合格”教师所需的时间大约为十年，一名合格教师成长为优秀或骨干教师所需时间大约为十年，而从一个优秀教师到职业个性成熟并且独树一帜，形成风格，成长为名师所花费的时间，大致需要近十年。这是量变引起质变规律在名师成长过程中的体现。这就需要教师主动发展，只有“好化学”的教师才可能在化学教学的过程中主动发展起来，这也是专业发展并取得成功的必要条件。教师发展的主动性往往表现为：教师具有强烈的专业发展意识；强烈的成就动机与欲望；与时俱进的创新精神和能力；坚定执著的性格与独立思考的习惯等等。在教育教学实践中，没有对化学学科持久的兴趣，没有“好化学”的这种精神是很难坚持下来并取得成功的。
探索教学方法是为了提高教学效率。构建教学模式也是为了提高教学效率，反思教学实践更是为了提高教学效率。以提高教学效率和提高教学质量为前提，化学教师在专业发展的过程中，通过尝试不同的教学方法，对比实验，对不同的课型：如理论课、实验课、探究课等进行比较，结合教学理论的学习、领悟，就会在课堂上有意识地构建起一种教学模式，并不断地对自己的教学模式进行修改、补充、完善，形成个性鲜明、效果显著的教学风格。在这一过程中，不断地反思，经过无数的阵痛之后，就会发现自己的教学水平提升了、发展了。从这个角度上来说，教师是“照亮了别人，发展了自己。”
三、乐化学：享受化学教师专业发展的成果，学者型化学教师的共性
“乐化学”是化学教师专业发展的较高境界。如果教师能够做到以化学为乐，就可以成为学者型教师。以化学为乐，就会为之而终生勤勉，热衷于化学，密切关注化学学科的发展动态，勤于思考、勤于创新，就会打破教师与教师之间的隔阂，突破学科与学科之间的隔膜，开启教师与学生之间的介缔，潜心于化学教与学，引领同学科教师，充分利用各种资源，形成教师专业发展共同体，借助专业发展共同体提升教师专业水平，促进教师专业发展，享受化学教师专业共同发展的成果，体验成功有快乐。
以化学为乐，乐之不疲的教师有一些共同的特点：（1）热心化学教育，热爱学生，认同并践行新的教育理念，愿意带领新教师共同发展与进步。（2）不为外在声名，重在内在的成长而追求知识，为赋予生命意义与尊严而从事教育之事。（3）认真学习与研究学科新动向，自觉研究与学习新理论并自动践行之。（4）追求与保持学习习惯，视终生学习为自身的需要。（5）保持与合作伙伴和竞争对手间良好的合作与研讨关系，乐于让人分享自己的教育与教学成果，乐于帮助别人并成为一种习惯，能欣赏别人，待人真诚。
乐化学者，以知晓化学教育规律、传授化学知识为乐；以归纳总结化学知识，培养学生化学思维为乐；以培养学生化学技能、提升学生化学素质为乐；以遵循育人规律，培养自主创新型人才为乐。
四、痴化学：成就化学教师专业发展的辉煌，名特化学教师的内质
痴化学是化学教师专业发展的最高境界。视传播化学知识为已任，视化学教育为生命，终身为化学教育的发展而努力，终身痴迷于化学与化学教育，学而不厌、育人不倦、笔耕不辍，反思不止，成就化学教师终生的辉煌。这些教师通过自身的不断努力，有的成为了化学特级教师、享受国务院政府津贴的专家，有的成为了化学界全国知名的学者，他们用一生的实践，成就了化学教师专业发展的辉煌。
通过系统的努力来改变化学教师的专业实践、专业信念、以及对学校和学生的理解是化学教师专业发展的主要内涵。一方面包括教师个体知识、技能的获得以及教师专业生命的成长、专业质量的成熟，另一方面涵盖化学教师职业群体符合专业标准的程度即职业专业化的过程。因此在化学教师的专业发展过程中，教师的个人主观意志和所处的专业发展环境对教师的专业发展都有大的影响力。校园文化和教研组其他教师的专业化程度构成了教师专业发展的生态环境，它直接影响和决定化学教师个体和化学教师群体的专业发展。
通过教师的各种培训对从业教师的导向作用、通过教科研部门组织的各种活动对教师的规范作用、通过教研组群体的凝聚作用、通过校园文化和学校管理的激励作用、通过教师个体发展中的创新作用，不断地提升化学教师的专业水平、专业能力，不断地发展化学教师的专业情感，就一定能够实现化学教师的自我发展，快速发展、专业发展，成就优秀的化学教师。我们就不会再听到没有化学专业用语的化学课，就没有学生的抱怨和家长的埋怨，我们的化学教师就会真正成长为优秀的化学教师，成为化学名师，就可以为学生的长远发展打好基础，真正培养学生的科学素质。
参考文献
化学专业的发展篇2
【关键词】：小学教师教师专业发展教师培训课堂教学
我国小学教师队伍的问题多种多样，要尽快抛弃自己在教学方法和教学观念上的陈旧理念，在新课程背景下要不断学习，朝专业化发展的方向努力，以进步自己的专业水平，不断促进自己的专业发展。
一、通过多种学习途径，提升教师专业发展水平。
1、校本培训：
根据素质教育对学生个性成长和创造能力的要求，学校结合学校自身的实际组织教师参加校本培训，攻克教育教学改革的重点和难点，学习先进的教育理论，以师德培训以活动为载体，对教师进行政治思想教育、心理健康教育和职业道德教育。
我校教师都能积极参加校本培训，努力给自己充电，年长的教师，将操作多媒体及制作多媒体课件的能力放在自己学习的首位，努力借助电脑获取信息、利用信息的能力，年轻的教师，将课堂教学作为重点，以《新课程标准》、《走进新课程》等有关新课程的基本理论为主要指导，从理论到实践进行全方位的培训，把自己打造成为一个具有健康的心理品质、健全的人格、扎实的科学文化基础、较强的创造能力的优秀教师。
2、网上学习
如今，网络时代已经来临，其飞速发展给我校的发展提供了良好的契机，同时也为教育教学的改革提供了优越的条件，每个教室安装了多媒体。教育的信息网络化已成为各门课程教学的一种趋势，它将像学生随身携带的字典一样成为教师的备课、上课、教研，学生的学习、交流以及学校、家庭、社会之间的联系的重要工具。首先，网络为我们提供了丰富的教学情景，它淡化了课堂与“真实世界”之间的距离，如人教版语文第四册《北京亮起来了》一课中，很多词语根据北京的夜景图可以理解，就省略了老师的反复讲解。其次，网络学习有利于教师共同探究问题，网上交流等活动，使业余生活趣味化能够给予教师一个自主学习的空间。
3、合作学习
教师之间的合作学习是最基本的学习方式，也是最主要的形式。实践中，我们可以通过双边合作、多边合作、全员合作的学习方式，通过大家对问题的认真研读，反思自己教育教学工作的得失，对照问题找差距，根据实情想对策，互相帮助，取长补短，共同提高。
学校充分发挥骨干教师和学科带头人在专业发展上的传帮带作用，通过师徒结对、捆绑评价、组织名师送教下乡等形式，指导青年教师的教育教学，加快青年教师向成熟型教师转变的步伐。教师的合作学习必须十分注重方法的研究，良好的方法会事半功倍。
4、向专家请教
在专家面对面的指导下，教师还可以前瞻性地提出一些教育教学实际工作中的问题请教，通过与专家的讨论，既可了解教育改革最新动态，又可了解兄弟县市的自修--反思培训情况。这种合作学习的形式，缩短了专家与教师之间的距离，融洽了感情，教师敢想敢说，对培训帮助很大。
5、外出学习
外面的世界很精彩。走出去看一看外面的世界，我们会感到自己只是井底之蛙。外出学习是一种非常好的学习形式，可以开阔我们的视野，丰富我们的知识，让我们感受到更多教育前沿的信息，凝听专家教授的声音，学习外地优秀教师教育教学的先进经验，提高自己的生活品质，促进教师专业化更好更快的发展。
二、深化课堂教学改革，加强教师专业发展能力。
教师必须遵循教学规律，紧密结合实际，选取恰当教法和教学手段，把教师的思维内容转化为学生的思维内容。我们学校一贯都十分重视课堂教学效果，学校也极大可能地为教师成长提供更多的平台。
1、钻研新大纲和教材
教材是课堂教学的主要依据，它是从知识的系统性、科学性出发而编写的。对教材中知识内容的理解以及发展变化是研究教材的主要方面之一。若教师不能充分理解教材内容，就不可能突破教学难点，那就更谈不上学生能力的培养了，教学质量也就无法提高。因此，对于教师而言，时刻保持一种专研的心态来对待教学大纲、教材是非常重要的，它关乎到我们是否能顺利的进入教学状态，把握教学发展的方向。
2、改进教学方法
借助观摩他人的课堂教学来增强自身的教学方法：多看、多听、多讲，在看中学会把握教学的节奏；在听中学会调节教学的气氛；在教学中加入自己从他人借鉴来的教学方式，通过不断的教学实践，从而提高自己的教学手段，形成自己的教学风格。
3、丰富课堂语言
课堂教学语言必须具有科学性、启发性，课堂上，教师通过准确、精练、启发性的语言激起学生的求知欲望，对学生想知而又不知的内容，予以恰到好处的点拨，既要把问题点到，又不把话说尽，给学生留有思考的余地。教师要学习应用形象的语言，激起学生的创造思维，引发学生丰富的想象。
4、提高应变能力
在课堂教学中，教师必须具备能够处理各种意外情况的能力，对于学生接受知识的信息反馈要随时掌握，及时处理。弄清他们的希望与困难，并根据这些信息及时调整教学节奏，使其张弛适度。特别是对学生中稍纵即逝的有价值的信息，要及时捕捉，合理利用。
三、掌握心理辅导知识，体现教师专业发展特征。
善于做学生的思想教育工作，能够针对不同类型的学生实施不同的教育，是教师专业化的明显特征。每位教师都要熟练掌握做好学生思想教育工作的知识和技能。我校加大对教师进行教育学心理学知识培训的力度，使教师都掌握心理辅导方面的基本常识，把促进和保证每一位学生健康成长的责任具体落实到全体教师身上，使育人为本的要求体现在学生学习、生活的各个环节，成长中遇到的问题、烦恼能够得到及时有效地化解。对需要特别关注的学生要坚持做到每天掌握思想动态，及时进行教育疏导，同时要加强对教育个案的剖析和研究，通过举办组织论文评选和演讲比赛、优秀班评比等形式，全面提升教师的育人能力。
小学教师专业发展是教师发现自身价值、寻找奋斗目标的思想，也是教师谋求学校支持、寻求发展策略的方法，更是教师统一思想、形成共同价值追求的过程。每位教师都要自主按照学校教师个人专业发展规划，严格要求自己，并进行经常性的自检自评，实现自己的专业发展，成为一个专家型的教师。
参考文献：
1、陈永明主编.现代教师论.上海：上海教育出版社，2003.
化学专业的发展篇3
[关键词]基础教育；专业发展；学校文化
学校是专业文化组织机构，学校教育是制度化教育的基本形式，学校教育发展的优劣是衡量一所学校专业水准的风向标。从文化的视角看，学校教育就是一种具体的文化存在样式。因此，学校教育发展就是一种具体的文化专业发展。本文将从学校专业性的文化检视、学校专业发展必要的文化自信、学校专业发展的文化路径三个方面来阐述学校的专业发展。
一、学校专业性的文化检视
学校是文化传播和生产的场所，是承载专业化教育的组织机构。学校教育是有别于家庭教育和社会教育的专门化教育。这里的“专门化”其实就是指学校及其教育的“专业性”，同时也体现了学校教育的文化特性。
学校的形成与发展离不开社会生产力的推动，也离不开社会发展对人才素质的较高要求。只有当生产力发展到一定时期，出现了剩余产品，可以供给专门从事知识活动的人，才会导致知识群体的独立；只有当社会发展积累了丰富的知识与技能，需要人们通过一段时期的专门学习才能习得；只有在社会发展到一定时期，从事相应社会事务或工作需要具有一定专业素质的人才能胜任。在这样的情势下，独立形态的学校教育才应运而生。
第一，专业性的文化样式。学校教育是一种形式化或制度化的教育。在组织机构设置与制度安排上，与家庭教育和社会教育相比，学校教育没有专门教育主管部门和机构，有学前教育、小学教育等系列学制安排和相应的制度设计。在场地设施上，学校教育需要建立基本的场所及硬件设施保障。这种形式上的重视程度，离不开社会政治、经济、科技与文化发展的水平。
第二，专业性的文化队伍。这一点是业内外共识度最高的。正是有了专业性水准的教师，学校教育才能因为专业人员的推动而走上专业发展的道路。在某种意义上说，教师的专业化及其水平是学校教育专业发展程度的“试金石”。因此，关注学校专业发展，一般意义上也就转换成了对教师专业发展的关注。中小学（幼儿）教师专业标准的确立，教师准人制度的设立，教师职前专业教育和职后专业培训成为教师专业发展的基本路径。因此，很多中小学（幼儿园）也成了教师专业发展学校。那么，教师专业发展了，是不是学校自然而然地得到了专业发展呢？其实不尽然。事实表明，一些学校的教师专业发展程度普遍很高，无论是教师的学历、职称，还是其敬业精神、工作成效等，但是学校的社会认可度和美誉度并不高。究其原因，在于学校整体的专业发展水平没跟上。
第三，专业性的特色文化。文化是历史的印迹。学校文化是一个组织与团队的共同价值取向和精神象征。它具体演绎为学校的精神文化、制度文化、环境文化、行为文化、师生文化、课程文化、教学文化和班级文化。真正强大的学校文化具有教育、导向、激励、凝聚等功能。这些功能会让每一个置身学校文化氛围中的人随着时间的推移，潜移默化地实现对学校的文化认同，进而成为一种文化自觉。如果说学校在形式上的“专业性”体现了学校的硬实力，那么学校在队伍和文化上的“专业性”就体现为学校的软实力。然而，队伍的专业性建设不单是学校的事情，其职前专业发展依赖于个体在专门机构的持续努力和培养。学校文化上的专业性主要靠学校自身建设和发展，这是当前或者长期以来学校专业性发育不良的软肋。
二、学校专业发展必要的文化自信
在很多业内外人士轻视我们的教育，羡慕发达国家的教育时，其隐含的价值偏向体现出本土化教育价值的迷失和自卑。其根源牵扯到近百年来，由于中国社会发展的滞后，被动接受与适应所谓近代化、现代化标准，以及社会人心的躁动、迷茫与彷徨，最后导致盲从、跟风，乃至迷信。甚至机械地认为，应该抛弃传统，重建文化。在新世纪以来轰轰烈烈推动的基础教育改革进程中，持有这种观点和做派的人不乏少数，且酿成一种盲目崇外的风气。客观而论，不是借鉴或模仿国外先进教育经验对国内教育指导没有价值，而是对自身教育缺乏科学的研究和判断，一味否定，失去了起码的教育自信。这对于民族教育、本土教育的健康发展是极为不利的。其主要危害在于，我们的教育文化将导致“无根化”，在世界教育丛林中，将失去民族的色彩与尊严。
教育是文化的基本样式。文化以其历史的“绵延性”（自古而今的流传与发扬形成的文化传统和传统文化）和“共时性”（个性文化与集体文化的互动与共振）而不断展开和生动演绎，其中就包括教育文化。教育文化是与人关系极其紧密的文化类型。教育文化“绵延性”述说着教育的文化流传，包括在过去适宜的教育文化传统和延续至今不乏睿智的教育传统文化，这种教育文化传统烙上先人们对教育的合理化诉求和规律性认识。教育文化的“共时性”是对当下社会政治、经济等文化群落的积极回应。它一方面汲取时代文化的鲜活因子；另一方面反馈和影响时代文化，从而体现出教育文化的相对独立性。教育文化总是共生于历史文化长河之中，同时以文化的包容性接纳外来教育文化。这种包容和接纳是文化自行发展的自觉行为，而不是盲目的自我否定。教育文化只有通过不断内外优化，才能健康发展，才能发挥最佳的教育功能。
纵观世界教育发展的历史长河，作为礼仪之邦的中国一直以来倡导尊师重教，探索教育规律和方法，形成了诸如《学记》、《中庸》等世界早期教育经典。近代以来，从书院到新学，从陶行知到晏阳初等，无论从办学形式、办学内涵，都汇聚了一批又一批充满教育情怀的人。他们为之求索、耕耘，并获得了优异的成就。而今，在深化素质教育，拓展基础教育新课程改革的征程中，我们很多人反而显得底气不足、悲观失望或消极沉沦了。这就是一种对本土教育文化不自信的表现，由此导致推进学校专业发展乏力，学校教育成效低迷，难以赢得社会的基本尊重。
没有专业自尊，就难以形成专业自信，也就缺乏专业发展自觉。因此，需要我们重拾传统优秀教育文化，奠定我们对学校专业发展的基本自信。同时，需要我们以科学的态度对待发展中出现的各种问题，运用立足实际与中西结合的办法，优化我们的工作思路，形成我们的科学抉择。只有这样，我们才能不断提升专业水平和增进专业能力，提高推进学校专业发展的觉悟，从而有效推进学校专业发展。
三、学校专业发展的文化路径
那么，基础教育学校的专业性问题，即学校专业发展应秉持怎样的文化标准、思路与具体途径呢？我认为，应从以下几个方面开展。
1.确立学校专业发展的文化标准
《四川省义务教育学校办学基本标准（试行）》按照“学校设置与规划（学校设置、学校规模）、建设用地标准（学校建设用地构成、学校建设用地面积）、校舍建筑标准（校舍建筑构成、学校建筑标准、校舍建筑面积标准）、装备条件标准（通用教育技术装备、专用教育技术装备）、经费保障、师资队伍”等细则加以具体规定。该标准主要确立了学校硬件型外延专业化标准，很大程度上忽视了学校软件型内涵专业化标准建设，只是在“师资队伍”建设上有所体现。而以现行《福建省“义务教育标准化学校”建设基本标准》为例，在项目a级指标中校园用地和教学用房占权重18%、实验室、图书馆（室）和配套的教学仪器设备占权重32%、食堂和宿舍占权重10%、教师队伍占权重14%、教育管理和质量占权重26%。该标准在教育管理和质量软件型内涵专业化标准建设上有很大凸显，但是不够深入和全面，有待进一步完善学校建设的专业标准体系。
确立学校专业发展的文化标准，首先要确立标准体系建立的理论依据。学校专业标准体系的确立首先要从学校教育的一般规律出发，梳理出学校专业标准的基本维度，同时结合区域特色与个性化需求，形成适宜当地学校专业标准体系构建的理论依据。然后，完善体系维度。在理论框架的指导下，先要有形成构建体系的基本维度，再在各项维度中形成具体指标。这些指标体系就具体体现了学校专业发展的基本标准。
2.理清学校专业发展的文化思路
学校专业发展的文化标准是促进学校专业发展的基本方向和准则。基于此，学校专业发展需要进一步理清思路，形成专业发展的基本逻辑和技术路线，构筑起学校专业发展的道路。
根据学校专业发展的文化标准，落实学校专业发展的文化思路，即文化、课程、课堂。具体而言，就是理清学校文化，并整体规划，形成学校文化特色；在学校课程体系构建中贯穿学校文化，形成学校特色课程；在课堂教学主渠道中，系统实施学校课程，生动演绎学校文化特色。由此，形成一种学校文化统整、理念一体的学校发展格局，奠定学校专业发展的文化基础。如图1所示。
在上述结构图中，学校发展顶层设计是学校的基本定位与发展总体方向，体现了学校专业发展的宏观思路；《学校章程》及学校相关规划体现了学校全面系统的专业发展构想，体现了学校专业发展的中观思路，如学校文化的整体规划涉及学校的精神文化、制度文化等；工作计划与具体实施方案是学校专业发展的实际操作与落实，体现了学校专业发展的微观思路。由此，总体构成为学校专业发展的基本文化思路。
3.寻求学校专业发展的主要文化途径
根据优质学校或说专业化程度较高的学校发展经验，以及笔者对诸多学校专业发展的正反案例的分析与提炼来看，学校专业发展的主要路径大致有以下几方面。
首先，加强校长为首的队伍专业化建设。作为校长，首当其冲的就是要实现良好的专业发展，否则学校专业发展的良好局面就很难打开。教育部在对义务教育学校校长的专业标准中明确指出：校长应该具有在规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境六个方面的基本专业发展标准。但就现实的情况而言，能够全面有效达成以上基本专业发展标准的校长比例并不太高。同时，教师专业发展是学校专业发展的重要内涵要求，是推动与落实学校专业发展的原动力，所以需要持续加强教师专业发展。另外，还要根据个体差异与需求，进行有针对性的素质提升，使教师通过专业发展成长为具有丰富教育实践、教育经验和具有一定基础的教育思想认识的专家型教育工作者。同时，要重视教师个人专业化发展与团队专业化发展的同步并进。新课程改革强调教师的专业发展需要具有一定的同伴互动和合作精神，教师个人专业化发展水平的提升既可以带动教师所在团队的专业化发展水平的提升，又可以通过专业对话充分发挥团队内部教师之间的相互协作、相互支持、相互借鉴和相互欣赏的作用，进而增强学校教师团队的凝聚力，促进教师的专业发展。
其次，聘请学术顾问或建立专家咨询常规机制。学校的长足发展需要智慧与理论引领，因此有必要“请进”相关专家进行专业服务。同时，建立一定的长效机制，充分利用专家的理论智慧为学校把脉和引领方向。另外，我们更应该鼓励和支持中小学和高校的合作。高校具有丰富的学术资源，相比中小学来说更具有文化高度，能够为中小学提供专业的学术引领，这正是中小学在学校专业发展中最为欠缺的。而中小学反过来又可以作为高校的学术实践基地，将高校的理论研究成果在中小学进行实践和应用，进而丰富高校的学术、理论研究。同时，高校相比中小学而言，本身就具有很高的美誉度，与中小学的深度合作能够进一步提升社会对于中小学的认知度和认可度，从而促进中小学的高位发展。
再次，与优质学校结对借力。目前，倡导学校教育的开放就是提倡学校要“走出去”整合资源，通过友好学校结对、集团办学、学校联盟等方式，实现学校教育多元优势互补，在相互借鉴中扬长补短，不断提升学校的美誉度和知名度。特别是全国各地正在积极推进的名校教育集团化发展模式，由于名校的品牌、管理、师资等方面直接或者间接的输出，使得原本发展较为落后的薄弱学校、新建学校能够在较短的时间内依托并整合名校资源，更好地规范办学行为，提升自己的专业化发展水平。
最后，通过“管评办”分离的机制促进学校长效专业发展。长期以来，学校形成的“管评办”统筹的方式导致“裁判与运动员”身份同一，极大地不利于专业化办学。学校常常是教育主管行政部门怎么考核就怎么办学，甚至有些教育主管部门还在沿用数年前的考核办法，考核的实效性，存在的弊端也未及时进行调整。这就造成了学校的办学自主性受到较大的限制，为了考核而办学的情况还比较普遍。这就使学校的创新较少，办学特色也无法得以凸显，对学校的办学水平影响很大，想要办出“一校一景、一校一品”的有个性的学校难度较大。为此，教育主管部门对学校教育的行政管理职能要专业化，要进一步放手学校专业化办学。同时，要让社会专业教育评估机构介入对学校教育的专业评估，并通过评估给教育主管部门和学校提供进行抉择调整和优化制度设计，用考核来促进学校的科学发展和专业化发展，而不是制约学校的发展。
化学专业的发展篇4
北京市丰台一小是丰台教育发展服务区首批建立的教师发展学校之一，该校的教师发展学校以教师专业化发展为中心，把教研和科研结合在一起，开展了一系列活动，促进了教师专业化的发展。
一、以科研促学习，提高教师理论素质
教育科研活动是提高教师理论素质、不断优化教师教育思想的重要措施。教师教学能力的提高是以教育思想素质的提高为前提的。现代教育对教师的要求已远远超出“传道、授业、解惑”的教师主体模式，教师不再是无所不知的“圣人”，而是学生的领路人。因此，教师必须通过自己的理性思维将所学专业知识进行科学的体系化。教师在教学中要用的是理性过程的思维方法和知识体系。如何思维、如何将所学知识再加工，取决于教师的教育思想，加工的结果将直接影响学生的学习方法和发展方向。
中小学教师普遍缺乏系统的教育理论，这是造成不少教师对教学缺乏经常性的理性思考的重要因素。教育理论素养是教师教育思想形成的基础，为此，加强教师对教育教学的理性认识，即通过提高教育理论素养来优化教师的教育思想，就必须进行教育理论学习。
为此，丰台一小定期专门举办教育理论培训班，对教育科学研究方法、建构主义理论、合作学习理论和多元智能理论等进行了较系统深入的学习和研讨，取得了较好的效果。老师们在教师发展学校的引导下，不仅学习了先进的教育教学理论，而且开始经常在一起商讨、分析、研究、解答在教育教学实践中出现的问题，各抒己见，不断强化研究意识，自觉地担当起研究者的角色。
二、以科研促教研，提高教师业务素质
中小学教师教学任务繁重，大量的时间精力必须投入到教学中。繁重的教学负担几乎没有为研究留下多余的时间。这种认为“研究将挤占教学时间”的观点实际上是一种错误的假设。这种假设将教学与研究视为截然独立的两项活动，且遵循一种简单的加法规则：即教师的工作时间(t)＝教学时间(i)＋研究时间(R)。当t值不变时，i值越大则R值越小。反之，i值越大则R值越小。这种错误的假设显然没有考虑研究与教学之间“互补协同”关系。其实教师所进行的研究是一种特定的“教学研究”，是对教师自己的教学进行反思和探究，这种研究的目的不是为了给教学增加另外的负担，而是力图使教学以更有效的方式展开，使教师在有限的时间内引导学生获得更好的发展。因此，尽管在研究之初教师可能费时费力，但一旦进入研究的正常状态，熟练掌握了适合自己的研究方法，那么教学就演变成“研究式的教学”。就是“在教学中研究，在研究中教学”。丰台一小开展教研科研活动，是使每一个教师都有既服务于学校总体目标又切合本人实际的科研课题，有目的、有重点地对教学中的热点、难点进行研究，从而使教研活动有具体的内容。校领导提出“分合结合”的概念，全校参与科研的老师有时召集在一起开会，有时又分组讨论，使我们与丰台一小的领导和教师之间，教师们彼此之间都经常开展正式的和非正式的会话和交流，使其成为我们开展研究的一种主要方法。教师在这样的教研科研活动中不仅能扩大交流，而且能提高自己的理论水平和业务素质。
三、以科研促转变，优化教师教育思想
教育思想是教师基本素质的“纲”。一位具有渊博知识的人能否当一名好教师，要看他是否具有教师所必需的专业知识和扎实的教学基本功；而要做一名优秀教师，则要看他是否具有先进的教育思想。教育改革要求教师必须有一个教育观念的大转变。转变教育观念靠行政命令并不能解决问题，解决的办法只能靠科研，靠教师有意识地去主动研究教育，这样才能促使其思想的不断优化。
对于教学来说，有先进的教育思想为指导，教师就更能从科学的角度去认识教学，并在教学中有意识、有目的地加以提高，使其教育思想以教学为手段得到更好的实现。老师们认为：教师发展学校不仅使自己的理论水平得以提高，更重要的是使自己的教育观念有了转变。这种转变，使自己在工作上更加得心应手，逐渐地体会到了工作的快乐。他们感到经过几个月来实践—反思—再实践—再反思的过程，更新了教育观念，优化了课堂教学模式，还开始逐渐形成了反思的习惯。
学校的一切工作归根到底是通过教师进行的。教育质量的提高离不开教师。邓小平同志指出：“一个学校能不能为社会主义建设培养合格的人才，培养德智体全面发展的有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在教师。”现代教师的素质可以通过理论学习、培训等途径获得，但更为重要和便捷的途径是在现实的教育教学实践活动中，在不断进行的教育科研实践中取得。专门的培训和理论学习能增长教师的知识，提高理论水平，树立正确的教育观念。通过实际的教科研活动，在不断的研究和教学活动中增长才干，可以提高教师的素质。
四、教科研相结合，促进教师专业化发展
在教科研相结合的过程中，既可以培养和锻炼教师，又可以提高教师的全面素质。通过教师发展学校可以促进教师钻研教育科学理论，使教师的教育教学活动走上科学的轨道，提高教师的业务水平；通过教师发展学校可以促进教师更深入地了解学生，掌握学生成长的规律和特点，增强教师教学工作的针对性；通过教师发展学校可以增强教师工作的历史责任感，促进教师热爱教育工作，终身从事教育工作。
教科研相结合有助于教师素质的提高，体现在增强教师的科研意识，增强教师对教育科研的自信心；学会研究教育教学工作中遇到的问题，追求成果的现实应用价值；进一步学习教育理论，提高科研水平。目前丰台一小已经建立起一套相应的激励机制，使教育科研成为教师的自觉活动，并编辑了《求索》案例集和《收获》体会集。学习教育理论、进行教育研究及与大学教师合作是教师发展的三种基本方式，其中以“研究”最有实效。教师只有针对教学实际问题而有所选择地学习教育理论，且将学习教育理论所领悟的教学策略应用于教学实践时，学习教育理论才能表现其价值。而教师一旦将学习教育理论所获得的策略应用于教学实践，则说明已经进入“研究”的过程。另外，“合作”虽然有专家直接指导的优势，但并不是每一个教师都有进入合作研究的机会。即使进入了合作的研究小组，教师如果不主动参与研究、没有自己的见解，总是依靠专家学者的意见，那么教师则很难提高自己的思维水平和研究技能。因此，无论学习教育理论还是“合作”，它们只有在“研究”的基础上才能获得有效的经验。也就是说，研究才是最有效的学习方式，教师通过自主的研究才能唤起学习教育理论的需要和合作的兴趣。不少人将研究技能的提高寄希望于教师“脱产进修”或“在职培训”，其实教师在自己的教室里进行研究即是最有效的“在职培训”方式。并非一定要等到系统学习、研究技能提高之后再进行研究，而是先有研究之后才能激发学习的热情，才能在研究的过程中提高研究技能。
大学教师通过参加教师发展学校的工作，可以解决理论与实践脱节的问题，作为理论研究者的大学教师应该为中小学教师提供理论指导或直接进入中小学校与教师合作，和中小学教师一起进行教科研活动。现在我们比任何时候都更加关注教育理论与教育实践的结合，关注中小学的教育教学改革，关注教师的发展与学生的发展。大学教师走进中小学课堂参加例行的教研、科研活动，和老师们一起探讨课堂教学改革的问题，探讨教学科研之间的联系，一起制订教科研计划，实现了教育理论与教育实践的结合，对大学教师和中小学教师的业务发展都有促进作用。大学与中小学合作的前提是自愿的原则。在合作研究的过程中，中小学教师可望从理论研究者那里获得直接的指导，学习相关的研究方法和技巧。而具备系统的教育理论的大学教师，通过和中小学教师一起解决在中小学教学中实际遇到的困惑和困难，也可以使大学教师自身所具有的教育理论得到发展，使之更具有可操作性和实践意义。
联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》(1966年)中提出应该把教学工作视为一种专门职业，强调教师是具备经过严格训练和持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的专业人员。此后，随着国际终身教育思潮的兴起，世界范围内教育改革的不断深入以及对教师质量要求的不断提高，教师专业化问题在20世纪70、80年代成为欧美国家教育界一个蓬勃发展的研究领域。教师职业需要持续发展，学校的教育实践活动是教师专业素质形成和发展的土壤；教师不仅是教育教学实践的主体，也是教育改革与发展的主体，教师的发展是学校发展的内在动力和源泉。因此，学校不仅是学生发展的场所，也是教师发展的场所。教师发展学校正是在实现着这一目标。
参考文献
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化学专业的发展篇5
综合性办刊模式存在严重弊端
目前的高校学报特别是普通高校学报是一种综合性学术期刊，基本上是所在学校开什么专业就设置什么栏目，因此，学报学科庞杂、综合性的特点使其专业优势不如专业期刊，这种综合性办刊模式的弊端在学报实践中日益显现出来。
综合性办刊模式不利于提高学报质量。高校学报编辑部编辑力量有限，不可能每一学科都设一名编辑，外行编辑审稿的效果可想而知。虽然不少编辑部采用了专家匿名审稿制度，但专家不可能对该学报仔细研究，了解掌握已发表文章的水平、侧重点等，大多只能提出模糊的意见。这样，学报的整体编辑质量长期徘徊在较低水平。
综合性办刊模式不利于学术交流。一本学报涉及多个学科，每个学科所载文章都很有限，这就限制了它的读者面，进而影响到了学报的发行量。实践中，高校学报主要通过赠阅进行学术交流，个人订户基本没有，机构订户数量也很少。读者对高校学报也并不感兴趣，因为看学报费时费力却找不到几篇需要的资料，不如查阅专业期刊那样方便快捷。尽管很多高校学报加入了国内几个权威数据库，打开了进行学术交流的另一重要渠道，但不可否认的是，相比高校学报电子版，更多的读者愿意阅读专业期刊电子版，特别是当他们没有明确的选题目标时，网上查阅专业期刊比查阅综合类期刊更容易获得信息。因此，高校学报的发行量、影响因子、被引率等很难与专业期刊匹敌。
综合性办刊模式不利于吸引优秀稿件。因为综合性办刊模式不利于学术交流，读者面狭窄，学报知名度低，作者为了使自己的研究成果在更大的范围内传播，往往不将其投向高校学报，不少高校学报编辑部只能降低学报的学术要求，不断刊发低水平稿件。
综合性办刊模式不利于论文的学术质量评价。目前论文学术质量评价存在“以刊论文”现象，认为发在核心期刊上比发在一般刊物上的文章质量高。这一评价标准对高校学报这样的综合性期刊并不适用。众所周知，高校学报涉及栏目众多，不可能每个栏目都水平相当。一般说来，质量最高的当数特色栏目，是整个学报的“亮点”，发在特色栏目中的文章与一些专业期刊相比也毫不逊色。但有些栏目由于学科力量薄弱，相应的稿源质量较差，高校学报整体与刊发文章个体之间在质量上并不存在必然的对应关系。这就给学报文章的学术质量评价带来困难，评价者只能“以刊论文”。这种不科学的学术评价机制在很大程度上制约着作者的创作思想和学报编辑的观念。
专业化办刊是高校学报可持续发展的必然选择
专业化办刊是指各高校打破“校本位”思想，在全国或全省范围按专业性质由专业部门委聘专家成立编委会，出版专业性刊物。其办刊方式就是按文章的性质（理论性、应用性等）和水平分成几类，出版不同学科的专业性刊物。专业化办刊的优势是显而易见的。
有利于提高刊物质量和办出学报特色。把众多高校同一学科高水平论文汇集起来，重点和特色显露，易产生集合力量，对学术界和社会的影响力强，同时有利于开展学术争鸣，促进高校学科专业建设。
有利于刊物的发行和利用。学报专业化有利于学术信息的利用和存储，同时由于对外开放程度大，使刊物发行对象更明确，可以吸引一些个人订户，从而扩大学报的发行量。
有利于稳定读者对象和作者队伍。学报专业化使读者比较固定，便于加强编者、作者、读者之间的交流，举办学术交流等活动。
有利于编辑学者化、专业化。既可以消除过去一个编辑编多门学科专业稿件的现象，又有利于编辑自身学术水平的提高，进而逐步建立一个高水平的编辑学术群体，确保刊物的较高学术水平。
笔者认为，高校学报实现专业化将使我国高校学报走出困境，经整合后的学报将具有明显的区域特色或专业特色，高校学报的区域结构和专业结构更趋合理。一些高校学报缺乏区域特色或专业特色而逐渐被淘汰掉。这是一个痛苦的选择，但这又是高校学报实现可持续发展必须经历的阵痛。
推进高校学报专业化改革的建议
要树立科学的专业化办刊理念。思想是行动的先导，高校学报专业化改革同样需要科学的理念作指导，需要建立“以学术为本”和“以读者为本”的办刊理念。学术期刊的主要职能是传递知识，实现知识产品的社会化和公共化。因此，学术及其繁荣与发展是学术期刊赖以产生和存在的基础与理由。“以学术为本”是学报产生和发展的基础，也是学报走向专业化的基本条件，而“以单位为本”则是学报走向封闭、裹足不前的根本原因。学报的专业化改革应当坚持“以学术为本”的办刊理念。学报的权威性，来自同行专家的平等公共讨论和读者的认同。学术期刊的读者主要是具有某一学科背景的专业人员，判断一部学术产品的学术水准和学术价值，应该是来自读者的评价与认同，来自同行、专家以及公众的批判和评论。因此，学报只有坚持“以读者为本”，以不断为读者提供高水平的知识产品为己任，才能不断提升学报的影响力。只有坚持“以读者为本”的办刊理念，学报专业化改革才能取得实质性的进展。
要正确、全面地理解高校学报专业化的内涵。学报的专业化改革不仅是指学报内容的专科化、学科范围的集中化，它还涉及编辑队伍的专业化和专家化、学报出刊标准的专业化、设计装帧的专业化以及出版发行的专业化等多个方面，它是一个以学术为追求、以读者为对象，包含着开放性观念、特色化定位、专业化内容、流水化作业、产业化标准、集团化发展、市场化运作的一个编辑出版发行系统工程。学报只有同时具备了上述条件，才能够称得上专业化。确立这样的学报专业化内涵，有助于正确理解与认识学报专业化改革，有利于推动高校学报的专业化改革实践。
要积极探索学报专业化改革的有效方式。专业化是高校学报的发展趋势，但它的实现又可以是多途径的。一是高校学报可尝试专题化改革。各高校专业虽多，但各专业实力是不一样的，总有某个专业相对较突出，在全省甚至全国有较大影响。学报可以此为支撑点开办重点专题，有意识地逐步加大分量，削减其他次要栏目，直至最后让这个重点专题发展成一个专业学报。二是可实现特色化过渡。各校有各校的特点，各地有各地的优势。这些特点或优势在省内、国内也许是唯一的，各学报完全可根据本地区人文资源和学报已经形成的特色向专业化过渡。要使特色栏目能最终顺利地过渡到专业化期刊，必须对原有学报栏目进行认真细致的考察、论证，做出慎重取舍，既要考察全国学术期刊的现状和发展趋势，又要看到本校、本刊的长处和发展潜力，扬长避短，发挥优势。目前有不少学报已朝此方向迈出了步子并取得了较大的成绩，如《殷都学刊》的殷商文化研究、《广西民族学院学报》的人类学和民族学研究、《山西师大学报》的晋国史研究、《合肥学院学报》的徽学研究等。这些都可以进一步发展壮大为专业性学报。三是可尝试推进学报的联合与合并。学报的联合与合并可以是建立学报集团，即在有关组织的协调下实行一定范围内的同类高校横向联合，形成地区性的出版集团，实行分学科出版系列专科性学报；也可以是高校间的联合，即部分高校在相同学科的基础上，创建有关特定学科和知识领域的专业性学报，以集中反映该学科最高水平的教学科研成果；也可以是高校与专业学会或专业研究所之间、高校与企业或大集团公司之间的联合，以有效地解决理论与实践相结合的问题，有效地促进产学研的结合。联合与合并办刊是快速推进学报专业化建设的有效途径，管理部门应当发挥协调服务职能，合理布局，重新组合，有计划、有步骤地把分散的办刊力量集中起来，借鉴国外先进的办刊经验，创办一批开放型、国际化、高水平的以学科或专业为主的系列学报。同时，兼顾现有学报的独立性，在自愿互惠、平等互利、协调友好的环境中稳步推进学报建设的专业化。
从高校学报的整体发展来看，我国高校学报专业化改革推动的速度缓慢，效果并不十分明显。但可以认为，在市场经济条件下，高校学报的出版将越来越向专业化的方向发展，这是符合世界潮流的，也是高校学报可持续发展的必然选择。推进学报专业化需要高校学报界同仁的共同努力，同时更需要国家的政策支持。在宏观层面，教育部、新闻出版总署等对学报的定位、刊号的审批等重大事项进行指导和管理。最高的行政管理层面对学报的管理政策作出与时俱进的改进与调整显得尤其重要，宏观层面管理政策的改进与优化是实现学报专业化发展的重要保证。
化学专业的发展篇6
关键词：学校制度文化；教师专业发展；影响
目前，在多数学校的管理中，普遍采用的量化奖惩的方式进行学校管理，明确了教师的工作职责，规定强调了经济利益的驱动，如以岗定薪、定量考核（普通教师听课数、课堂使用媒体数、反思数量、科研成果、教学评比等）、岗位津贴、课时津贴，包括聘任合同管理等一切管理范式都围绕着“量化”和“明码标价”的经济利益的交换。这种管理在一定程度上加速了教师的成长。
一、学校制度文化转变了教师专业发展的教育理念
学校对各项活动都有明确的制度规定，使得教师明确了自己的工作职责，有了努力的方向，教师参加教师集体活动的效率较之前有了很大的提高，以前开展的集体备课、经验交流和公开课的活动因为有了硬性要求，教师之间的沟通交流增多，会促进教师互相学习，总结别人的优点长处，转变自身的教育理念，更愿意将时间投入到教育科研活动中去。这样教师在已有的理论和实践经验，在自主建构和合作建构的基础上，形成新的个人实践智慧。教师通过这样的途径，真正从课堂实践中，从互利合作中，提升了自己的专业发展水平。学校对教师听课数、教师使用多媒体教学频率也作了相应的规定和措施。使教师自然感到整合学科教学的重要性，经过长期严格的制度执行，教师转变了教育理念，增强了自我发展的专业情意，激发出潜能、激情，朝着理想境界不断地努力奋斗。
二、学校制度文化规范了教师专业发展的教学行为
“没有规矩，不成方圆”。学校制度文化的规范如同无形之网为人们的行为确定了界限，形成和维护着学校的秩序，保证以教育教学为中心的学校各项工作的正常开展。学校的各项规范规定了教师在特定的情况下要做什么、不能做什么，该怎样做、不该怎样做。如在工作期间不能上网看电视、打游戏；双休日、假期严禁带生有偿家教；对新分配的大学生、新调入的教师要进行多媒体课件制作的培训、课题研究的申报知识培训等。我们知道，在促进教师专业发展的今天，不同的学校有着大体相同的促进教师专业发展的制度体系。然而，相同的制度在不同学校间所发挥的作用却有很大差异。这就是制度文化的力量。发挥制度文化的约束功能，要重视学校制度中的正式制度和非正式制度。在发展制度文化时要着力突破传统制度清规戒律的规范功能，赋予规章制度以人性化，让制度的人文性替代传统的规范性，让促进教师专业发展的管理制度运行的渠道畅通无阻，最终达到“发展人”的目的。这些制度还为教师提供了理规范要求，有利于教师良好道德品质的提升。教师的发展是自然的、渐进的、演变的。学校出台的一系列措施是为了个体教师和学校的利益，是为了调动教师自身的技能和活力才能的施展。一个健全的学校组织，必然要有一整套具有约束性、规范化的管理体系，即制度文化。学校的各项规范规定着师生员工的言行，它的根本作用在于营造有序、合理、公平公正的学校环境，保证学校成员的合理利益，形成良好的道德风尚。
三、学校制度文化激励教师专业发展
一所学校如果有健全的激励机制，能够做到奖惩分明，就会使学校教师有奋斗的目标和工作要求，这就会产生制度动力，激励教师提升自己的素质，促进教师个人的成长。教育是互动的过程，学生的发展需要教师不断发展，也必然促进教师不断发展。要让学生“服”的教师，就是教师需要练好自身的内功。内功的提升主观因素是关键，但客观因素也是教师成长的助推器。对教师的激励机制要注重教学实绩，关注学生的综合发展，把教学实绩与每一个学生的实际进步和成长紧密相联系，而不是单地把学生的测试成绩等同为教学实绩；这就对对教师的素质提出了很高的要求，不仅要具备高超的教学技能，还须拥有广博的知识背景为学生和同行解决教育教学问题。学校制度文化建设可以有效打破大锅钣和平均主义，使广大教师认识到“一份付出一份回报”的道理，从而激励教师们努力工作，不断提高教学质量。完善的制度真正使教师从条文中获益，从而实现了教师的自我价值。
四、学校制度文化有助于形成教师发展的心理定势
学校制度文化是通过学校的客观环境和人际环境而对学校所有成员的行为约束产生心理影响的。制度对个人而言是先在的，它通过具体的组织形式、运作程序等来默认某种价值准则。学校制度深刻影响教师的价值取向，如教研组活动、备课组活动、校际交流、教师进修等规定潜移默化地影响着个体的习惯、道德的养成，进而形成一种对这种制度的心理定势，即一定的认知、态度、情感。学校里领导作风也是影响教师心理的一个方面，良好的学校氛围会形成一种宽松的心理气氛，融洽的人际关系；学科组里同事关系融洽，学风浓厚，教学敬业，能够使教师生活在一个学习团体中积极向上。人的信念是动态的，一些教师对组织目标的认同容易动摇。学校通过出台奖励或惩罚制度，强化了机制，使部分教师从不自觉到自觉，成为一种工作习惯。
学校的制度文化体现的是学校组织中比较稳定的互动模式和交往关系，反映了学校组织中各种不同社会地位和角色特征，教师教学经验的积累与总结，教师教学习惯和特色的形成，教师的精神面貌及其职业情绪都受到制度文化的影响。每所学校制定出来的制度决策大多是双向的，而不是垄断的、单向的，而是通过与教师的思想沟通、集体智慧而通过产生的。学校制度文化发掘了教师自我发展的内驱力，起到了促进教师成长的作用。
参考文献：
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化学专业的发展篇7
【关键词】多元化音乐教育专业钢琴教学
【中图分类号】G642【文献标识码】a【文章编号】1674-4810（2014）25-0094-01
近年来，随着基础教育改革的不断深化，受我国现代高等教育的发展影响，高等艺术院校教育逐渐形成了三个趋势：大众化精英教育；教育接轨市场经济；现代化教育替代传统教育。传统高等艺术院校音乐教育已不能满足新时期音乐教育发展的要求，多种问题如高等院校音乐教育与中小学音乐教育专业的统一尚未解决。其中作为音乐教育的必修课程，钢琴教育专业的改革蓄势待发。
一音乐课程中理论知识的学习
只有深入重视学习音乐理论知识，高等院校音乐教育专业学生才能全面发展，在未来才能成为一个合格的高素质音乐教师，达到我国音乐教育专业培养优秀中小学音乐教师的目标。在理论课程的学习过程中，由于各门课程之间相互联系和相互渗透，在艺术的某些方面有相通之处，要做到举一反三，形成条理清晰的知识框架或知识网络。全面扎实地掌握好音乐基础知识是熟练掌握音乐技能的基础条件。如当我们不能很好地把握演奏过程中调性、和弦、调式等音乐概念在实践中产生的音乐上的变化时，就需要到音乐本体技术的分析中去寻找答案，而不能只看重技能的传授。由此看来，音乐教育中的理论课程对于帮助学生更准确和更细致地把握音乐语言、提高演奏技术的艺术感染力的作用是不容小觑的，高等院校音乐教育专业很有必要为使音乐教育理论充分发挥其价值采取有效、切实的措施。
二钢琴课程中教学内容的拓展
拓展钢琴教学内容意味着要求教学水平、教师教学能力与综合素质达到更高的标准，这是我国钢琴教育教学改革的必要部分。钢琴教学中的“全方位”一词出现在储望华先生所著的《“全方位”钢琴教学》一书中，其中讲到的该词的概念密切关系到钢琴教育的多元化拓展。“全方位”教育教学尤其看重教学体系多样化的发展。因此，发展音乐教育多元化的当务之急，要以注重学生发展为理念，创建相应灵活多变的对于课程的评价模式，以教学在设置、模式、内容、质量、师资、考核等方面为对象进行评估和改进，逐渐发展成为不同于专业钢琴教育并迎合高等教育教学发展方向的音乐教育中的钢琴课程改革标准。
由于教育目的不同，音乐教育中的钢琴课程与音乐专业钢琴演奏课程有所区别，然而一直以来，音乐教育中的钢琴教学考试模式总是以音乐专业钢琴演奏教学的考试模式为模板，但后者一般是对学生进行考试，考试内容是测验学生演奏特定乐曲的技能，然后以此为评定对象得出成绩。这种符合钢琴演奏专业教学目的的、只是考查学生弹奏技能的考试，显然不太适合音乐教育方面钢琴专业的学生。所以，当前十分有必要为音乐教育钢琴教学量身定做一套符合其教学目的、教学标准的考试模式和评价体系，解决好考试内容和考试形式的问题首当其冲。音乐教育标准应综合基础性、综合性、应用性、创造性、基础性、指导性，以突出师范性为核心，专业培养教育性人才。另外，在考试内容方面，对于音乐教育专业中的钢琴课程来说，考查学生的演奏技能只是整个考试中的一部分，并且演奏技能考查标准相对要低一些，此外，更应注重考查学生综合能力包括理解运用理论知识和钢琴技巧、为人师表应具备的发现问题、解决问题的能力以及道德修养和素质。所以，在考试中，只是考查学生能够弹奏的乐曲和弹奏技能是不足以全面评估学生的音乐教育水平的，还应加入对弹唱、配奏、伴奏、对视奏等能力的评估考核。
三针对性选编音乐教学教材
音乐教学应以书本为本，教学内容来源于书本，又高于书本。高等师范钢琴教学的改革进程应从改进教材着手，同时秉承音乐教育艺术性、实用性与师范性相结合的原则。由于目前教材选编内容混乱无序，没有目的性，教师教学标准也参差不齐，使学生更是无法对课程知识逻辑地梳理和掌握。高师学生入校前基础知识掌握程度和理解能力有所差别，尚不能灵活和柔软地进行弹奏，然而每学期教学课程少、教学知识繁杂，这时就需要有一套有针对性的教材来引导学生系统地学习相关知识，使学生能够循序渐进、有浅入深、由简入繁地把握好课程知识。
四结束语
高等院校音乐教育教学改革，应以教育目标即培养优秀的教师人才为改革趋向，从实际着手，加强提高学生的综合素养与能力，发现并及早摒除片面注重学生演奏技能的教育模式，开拓音乐教育教学全面教育的新局面。高等师范钢琴教学过程中，培养具有创新能力和应用意识的人才，是音乐教育钢琴教学的终极目标。每个高等学院音乐教师都应具有强烈的使命感和事业心，不断鼓励学生勇于创新、发散思维、打破常规，沿着适合自身专业及音乐教育的方向不断学习和探索。
参考文献
[1]李洁.高等院校音乐教育专业钢琴教学研究[J].兰州教育学院学报，2014（3）
[2]邓捷.关于音乐教育专业钢琴教学定位的思考[J].长春理工大学学报，2010（10）
化学专业的发展篇8
【关键词】高中化学研究型教师专业发展
一、先进的教学观念，准确的教师定位
在传统意义上，教师就是把课本上的知识传授给学生，让学生接受并取得好的成绩，可是随着时代的发展，这种传统的教育方法已经不适用在现在的学生身上了。身为现在的化学教师，应该有先进的教学观念，教授学生的不只是课本上的知识，更是自己研究所得的知识。教学观念也就是教师在实际教学工作中形成的对教育的态度和看法，教师在实际教学过程中的行为都是由教学观念所引导的。如果教师的眼光只停留在固有的教学观念上，而不想着改变，那么再先进的教育思想都不会起作用，而教师为了教育工作的发展，教学质量的提高，就要接受先进的教学观念，准确对自身定位。
传统的文化对教师的定位都是“蜡烛”、“园丁”、“春蚕”、“阶梯”、“铺路石”、“人类灵魂的工程师”等，这些传统的看法，都是说教师对学生的奉献精神和教学方法的统一性，而忽略了教师本身的成长，所谓“教学相长”也就是这个意思。教师在教学的过程中与学生一起成长，一起进步，这就是让教师由知识的搬运者转变为知识的开发者。教师的创造性关系着学生以后的发展，是在教学过程中帮助发现问题，参与学生的问题研究而不是把现成的理论灌输给学生，以研究的角度对问题进行分析，鼓励学生思考，从知识的传输者变为理论的研究者，从课堂的主导者变为引导者。
学生是教学过程中的主体，教师只是起到引导作用。教师对学生的看法关系到学生对知识的理解程度和以后的发展状况。在教学过程中，要有“以人为本，因材施教”的理念，并把这种理念实际应用，相信每个学生都能成才。教师的教育方法是要适合每一个学生，而不是让所有学生来说适应自己。从根本上意识到学生的个体差异，不是想着消除这种差异而是根据学生的差异调整教学方法，关注学生的发展和身心健康。在教学过程中共同体验分享，共同进步。
研究型教师是在教学过程中转变教学观念，确保教学是教和学的统一。传统的想法就是教，把知识教给学生，而忽略了学的作用，这就忽略了学生的创造性，而研究型教师就是在教学过程中教与学相结合，师生共同交流看法，共同完成对知识的探究过程。
二、扎实的教学能力，恰当的教育方法
在教学过程中，发现教育问题，教师要反思自己的教学方法，及时调整，才能从根本上解决问题。教师的成长是经验的积累和对教学方法的反思，所谓反思不是要教师全盘否定自己，而是发现自己的不足，加以纠正而进步。可以通过每节课后的教学日记，这也可看做是教师留给自己的“作业”，在教学日记中对当天教学总体情况进行总结，发现自己在课堂中教学的不足，对教学目标的完成程度，学生的接受情况，教学方法运用的是否恰当，在不断反思的过程中寻求更好的教学方法，有更大的突破和发展。
高中化学每章每节学的内容都不同，但都有内在递进的联系，在教学过程中怎样根据每节课的特点实行不同的教学方法，对学生起到引导作用，这就需要教师对课堂的掌控能力。在课堂教学中，师生平等共同探究不是意味着学生可以自由自在，为所欲为，而是在教师的引导下，学习科学文化知识，探究的同时和学生共同发现得出结论，而整体节奏的掌握就需要教师的掌控能力，不能让学生在开发的课堂中只顾玩的开心而没学到知识。每节课教师要对课堂节奏做到“心中有数”，也就是什么时候该做什么，什么时候小组讨论，什么时候做实验，什么时候观察实验现象得出实验结论，什么时候让学生踊跃发言，对各环节的用时准确掌控，完成教学目标。
教师在教学过程中，要有对教学的探究能力，发现潜在的问题，运用合适的方法解决，进而提高教学质量。课堂是学生学习发展的平台，教师的探究能力就是要改变学生传统的学习方法，和教师一起研究。鼓励学生主动动手参与，独立思考，让学生自己提出问题，师生共同探究得出答案，而不是教师提出问题学生解答，课堂教学不是自己怎么教，而是学生怎么学。在探究过程中，鼓励学生学会合理质疑，多问为什么，教师在课堂中只是引导者，引导课堂的主体――学生变为主角，让学生自主创新，改变传统的教师主导地位，学生只会被动接受，改变学生传统的学习方法，真正做到以人为本。
三、丰富的教学经验，强烈的科研意识
研究型教师和专业的教学理论研究者不同，他们有丰富的教学经验，又与有丰富教学经验的老教师不同，他们有强烈的科研意识，在研究方面有自己独特的研究方法。
研究性教学就是教学与科研相结合，在教学之前有强烈的科研意识，真正意识到科学的研究方法所起到的重要作用，根据正确研究方法的指导，把自身的教师角色同研究者的角色结合起来，研究的成果在实际教学工作中应用，在教学过程中发现问题，分析问题，解决问题，在实践中提高自身的科研能力。
教师在教学过程中，积累的教学经验会越来越丰富，但这种经验衡量的方式不是从事教育工作时间的长短，而是在教学过程中能否形成适应学生的教学特色，否则教学五十年也是一味的重复，没有创新，算不上经验，只是经历和对教育的惯性。教师在课前对于教学方法的选择，就要求根据自己的教学经验在课堂引导学生掌握正确的学习方法，并在课后与其它教师共同研究合作，在完成教学目标的基础上进行合理创新，抛弃一成不变的教学方法，在科研方法的指导下，完成科研目标。
四、结语
前苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾说过这样一句话：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应该引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来”。路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。成为化学研究型教师的路还很漫长，任重而道远，各高中化学教师需共同努力，为成为化学研究型教师而奋斗。
参考文献：
[1]苏霍姆林斯基.《给教师的建议》，杜殿坤译.教育科学出版社1984，494
化学专业的发展篇9
【关键词】教师专业化化学教育课程设置
“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”给我国教师教育带来了前所未有的机遇和挑战，课程问题一直是我国教师教育改革的热点。如何根据时展及教师专业化发展的要求，构建面向21世纪的教师教育课程体系，培养具有较高综合素质水平的师资队伍，是当前教师教育改革的当务之急。
袁贵仁认为：教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。其基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。[1]从教师专业化角度看，教师职业具有教育和学科专业性双重特性，教师既应成为学科教学专家，又应成为教育专家。因此，化学教育也具有教育和学科专业性双重特性――既是化学学科专业教育，又是教育学科专业教育。纵观世界各国教师教育，尽管各国的文化传统、社会背景各不相同，但教师教育课程主要包括通识教育课程、学科专业课程、教育学科课程。
目前化学（教育）专业课程存在的问题
当前化学（教育）专业课程存在的问题主要有：1.学科及专业基础课程内容过于“学术化”。长期以来，受“重学术、轻专业”传统思想的影响，化学（教育）专业课教学从教学目标、教学内容、教学方法及评价方式都是以高等化学专业知识传授和训练为中心，而与中学化学教学的需要和特点联系专业课程的开设却很少，从而影响了从教者职前技能、从教能力和教研能力的培养和提高。2.化学专业教育课程占比重过低。目前化学（教育）专业课程设置中，教育专修课程在教学计划中所占比重只有7%，这一比重大大低于当今西方国家教师教育专业教育课程占课程20%-30%的水平。[2]同时，作为提高学生教育教学能力的重要实践环节――教育实习也从过去的12周缩减为现在的8周。这与教师专业化理论对职前教育的要求差距很大，这样很难培养出合格教师应具备的教育理论知识和实践工作能力。3.通识教育课程综合性不强。目前对化学教育专业所开设的通识教育课程整体来看综合性不够，缺乏学科之间的综合，即自然科学、人文科学之间的综合，学生学到的知识都是单科化的，他们很难掌握不同领域知识之间的内在联系，无法综合处理不同学科的信息和概念，背离了开设通识教育的真谛。4.面向基础教育的课程设置不够完善。目前化学（教育）专业的课程体系中研究基础教育的教育理论、课程内容、实践课的课程所占比例较少，不适应基础教育改革的要求，所设置的课程跟不上基础教育的变化。
化学（教育）专业课程改革构想
教师的素质结构体现了教师专业化程度，教师教育的课程结构是决定教师素质的主要因素。而化学（教育）专业课程的设置又是化学教师专业化的落脚点和决定化学教师专业水平高低的核心因素，根据教师专业化理论，化学（教育）专业课程设置应作如下改革创新。
1.设置综合性的通识课程
通识教育的目的是培养塑造学生正确的人生观、世界观、人文精神、健全人格与教师气质，以及认识事物、观察解决问题的能力，增强学生处理社会关系和与人交流、协作的能力。因此，我们建议对化学（教育）专业开设政治理论（包括哲学）、外语、高等数学、普通物理、体育、计算机理论及应用等通识课程的基础上，再增加一些人文科学基础课程，如人类学、伦理学、人口生态学、大学语文、艺术教育等课程，同时开设与化学相关学科的综合课程。提高通识课程在总课程中占的比例，优化课程内容，突出课程内容的综合性，使学生从宏观整体上把握人文知识和自然科学知识。
2.设置适合教师教育特色的化学专业课程体系
化学专业课程既是为培养化学专门人才而设置，又是化学教师教育的核心内容，体现学科的“学术性”。然而，我国教师教育特色化学学科专业课程设置过于重视学术性，而削弱了专业性。目前化学（教育）专业学生欠缺的并不是化学专业基础知识，而是化学与社会、能源、材料、生活等方面的相关知识，及化学专业与中学化学教育密切联系的相关知识。因此，从教师教育化学专业的培养目标出发，应在大一和大二开设专业基础课，大三开设环境化学、材料化学、生命化学、化学与能源、化学与社会等课程，并加强学科内、学科间的相互渗透。选修课应增设学科前沿性知识、与基础教育课程相关的知识，使学生认识到学科在当前基础教育新课改中的变化及要求，并有效将化学学科教学从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等几个方面进行；实验课程的设置上应建立一套全新的实验教学体系，以提高学生的综合实验能力，使学生形成并发展综合的、现代的实验研究与实验设计能力；在实验教学方法和教学模式上应突出综合性、开放性及学生自主性，并加强讨论式和探究式教学模式。这样对提高化学（教育）专业学生的综合素质能力，适应21世纪基础教育改革的需要提供必要的保障。
3.丰富化学教育系列课程
化学教育的课程设置是为学生未来从事教育教学工作提供一定的理论基础和方法指导。因此，化学教育系列课程应该在心理学、教育学的基础理论及相关学科课程基础上，开设化学教学论、中学化学教材分析与教学设计、化学史、化学教学艺术、化学教育测量与评价、化学与社会、计算机辅助化学教学等课程。同时，化学教育课程应注意联系中学化学教育教学实际，使学生在未来的工作中能将所学的知识运用到日常教育教学工作中去。
4.化学教育实践课程多样化
教育实践课程是教师教育专业最突出的体现，是提高学生教学技能的重要途径和核心环节，是教师教育专业教学计划中不可缺少的教学过程。“教育实践不只是传统意义的一个教学环节，而是一个教学过程，而且，与其他理论课的一门一门结业不同，它是教师教育专业学生在校期间（包括寒暑假）都要不间断地进行的最为完善的教学过程，是包括教学技能训练、教育见习、教材教法研究、模拟教学和教学实践等内容在内，并由此形成的大教育实习观指导下建立起来的全程教育实习模式，其最大特征就是全程。”[3]因此，在设置新的课程体系时，除了增加教育实践课程比例外，还应积极探索和丰富教育实践课程的内容和形式，使实践贯穿整个课程的不同阶段。首先，将教育实践与课程相结合，如开设与其他课程相结合的随课程教育的实践课程，比如缩减《化学教学论》中的理论课程，开设与之配套的教育实践课程。设置一些与基础教育密切联系的教育实践课程，如班级管理案例研讨、中学生学习特点调查、班级管理现状与问题调查分析。通过这些教育实践活动，有利于学生对问题的深入探讨研究，不仅提高学生分析问题、解决问题的能力，而且有利于丰富学生的感性认识，为其今后从事基础教育工作打下坚实的基础。其次，开展形式多样的教学实践活动，组织各类竞赛如教案比赛、说课比赛、化学教学课件比赛、演讲比赛等，并将化学教学技能训练与微格教学相结合，做到边学边练；让学生利用假期进行社会调查，学习撰写调查报告，以提高其教育科研能力。最后，学校应加强与实习基地的沟通与联系，创造机会以提高实习学生授课次数，增强学生从教的适应能力和创新能力，使其能较快地融入“角色”，胜任现代化的基础教育的化学教学，让实习中学感到接受实习生不再成为他们的负担，相反还对他们化学教学改革、教研工作起到了促进作用。这样既缓解目前实习基地建设难的问题，又促进了化学教育实习的良性循环。
参考文献：
[1]袁贵仁.加强和改革教师教育，大力提高我国教师专业化水平[J].人民教育，2001，（9）：12-21.
[2]李国庆，张正峰.论高等师范院校的师范性.教育研究[J].2002，（3）：66-69.
化学专业的发展篇10
〔关键词〕积极心理学;心理教师;专业化发展;心理教育
〔中图分类号〕G63〔文献标识码〕a〔文章编号〕1671-2684(2009)09-0008-04
积极心理学是致力于研究人的发展潜能和美好品质的一门学科。积极心理学倡导心理学研究的积极取向,研究人类积极的心理品质,关注人类的健康、幸福与发展,试图以全新的理念、开放的姿态,诠释与实践心理学。积极心理学时代的到来,不仅是心理学领域的一场“范式”的革命,也是心理教育发展进程中一个新的里程碑。积极心理学思潮的涌现,对于学校心理教师的专业化发展同样具有非常重要的理论价值和实践意义。
一、积极心理学思想:学校心理教师自我反思的专业视角
积极心理学认为,心理学不仅仅是关于疾病或健康的科学,也是关于人的幸福、发展、快乐、满意的科学。1998年,积极心理学运动的发起者、美国当代著名心理学家马丁・塞里格曼(Seligman)在《积极心理学导论》中宣称:“当代心理学正处于一个历史转折的时期,心理学家有着极为重要的角色和使命,就是促进个人和社会的发展,帮助人们走向幸福,促进儿童健康成长,令家庭幸福美满,使雇员心情舒畅,让公众称心如意。”
积极心理学把自己的研究重点放在人自身的积极因素方面,主张心理学要以人固有的、实际的、潜在的具有建设性的力量、美德和善端为出发点,提倡用一种积极的心态来对人的许多心理现象(包括心理问题)做出新的解读,从而激发人自身的积极力量和内在的优秀品质,帮助普通人或具有一定天赋的人最大限度地挖掘自身潜力,获得快乐幸福的高质量生活。
积极是积极心理学的核心价值观,积极心理学的核心思想对心理教育带来的影响,主要有以下几点:
(一)主张积极的人性观。积极心理学研究人的优点和价值,关注正常人的心理机能,重视人性中的积极方面,使心理科学更加科学地理解人性,并实施更有效、更积极的心理干预,以促进个人、家庭与社会的良性和谐发展。积极的现代人性观是心理教育走向人性化的思想前提,提升与完善人性是现代心理教育的出发点和归宿。
(二)关注积极的心理品质。积极心理学的目标就是改变过去心理学狭窄的关注点,不仅关注帮助人们应对当前遇到的生命中最糟糕的事情,而且帮助他们建立积极的心理品质。心理教育具有开发潜能、培养智慧、启迪心灵、陶冶人性、塑造人格的功能,通过心理教育促进人的心理社会化和人的心理品质发展、完善。发现和张扬优良心理品质――学校心理教育要努力迈进“扶正祛邪”、“标本兼治”的新时代。
(三)实现积极的发展目标。积极心理学研究人的光明面、人的优点与价值,强调心理学不仅要帮助那些处于某种“逆境”条件下的人们知道如何求得生存并得到良好的发展,更要帮助那些处于正常环境条件下的普通人学会怎样建立起有尊严、有意义的社会生活和个人生活。从积极的角度看,心理教育的核心旨趣是促进每个学生最大程度地发展自己。正如美国著名心理学家马斯洛所指出:“辅导的最终目的是在协助个体发展成为一个健康、成熟而能够自我实现的人。”
(四)采取积极的心理辅导策略。积极心理学展示了一种创新的理念,将心理学研究的重心放在人的积极品质和挖掘人的潜力上,无疑是心理学理论发展上的一项重要突破和一次重要变革,势必会对心理教育产生积极的影响,即促进和引导学校心理教育从消极转向积极方面,进行积极心理教育。因为20世纪心理学的发展基本上是消极取向,一直高度关注如何帮助人们从障碍和疾病中康复,而忽视了如何促进个人和社会获得最好的发展。正是由于受到消极心理学这一思想根深蒂固的影响,当前不少学校实施的是消极价值取向的心理教育,心理教师把工作的重点放在少数学生心理问题的咨询和治疗上,使学校心理教育的路越走越窄,大多数学生心理发展的合理需求得不到满足,心理健康水平无法得到提高。许多心理教师煞费苦心、用尽全力地试图扮演“心理医生”“精神病大夫”“人民调解员”和“校园教育警察”的角色形象,建立医生―患者式或诊断治疗式的师生关系,在学校从事救火或灭火式的“心理消防”任务。许多心理教师从事着心理矫正治疗工作,感到精疲力尽、力不从心、不堪重负,“希望帮助别人却无法有效解救自己”,发出了“敢问发展之路在何方”的感叹,“蜡烛成炬”的职业倦怠现象屡见不鲜。积极心理学的思想精髓,对于学校心理教师成长无疑是“柳暗花明又一村”,可以帮助学校心理教师全面审视和反省当下的心理教育实践之路,探寻自身专业化发展的行动策略。
二、积极心理学启示:学校心理教师专业化发展之路
近年来,伴随着心理教育事业的蓬勃发展,“有效的心理专业工作者”和“心理教师专业化发展”已经成为我国学校心理教育研究的重要课题。对于学校心理教师专业化发展而言,积极心理学思潮不仅提供了理性反思自我的科学视角,更提供了难得的成长机遇和实践路径。
(一)选择和建构积极取向的心理教育范式。借鉴积极心理学思想,努力构建振奋精神、积极向上、释放潜能、充满活力、洋溢幸福的价值取向,以及与之配套的心理教育内容与范式。这就是现代心理学提倡的积极型心理教育。积极型心理教育是一种致力于培养人的优秀品质和美好心灵、促进心理积极和谐发展与心理潜能充分开发的心理教育。积极型心理教育针对以往的心理健康教育重心放在诊断和解除痛苦上,侧重于问题学生和学生的严重问题,治标不治本等一系列问题,提出对人性要坚持积极的评价取向,加强学生自身的积极因素和潜能的开发,以学生固有的、实际的、潜在的和具有建设性的力量、美德和善端为出发点,用积极的心态和视角来对心理现象(包括心理问题)进行解读,诠释和解决当前青少年的心理危机、矛盾、冲突和困惑,从而激发青少年自身内在的积极品质,让个体学会创造幸福,分享快乐,使自身潜能得到最大限度发挥,保持生命最佳状态,从而提高心理免疫力和抵抗力,完善心理素养。概括地说,学校心理教师选择积极型心理教育,就是要能够从积极的专业视角,以积极的价值取向,用积极的内容和方式塑造青少年洋溢着积极精神、充满乐观希望的人格特征和散发着春天般活力的健康心灵。当今心理教育正处在一个重要的转型期,即从消极型心理教育向积极型心理教育转换。可以预见,在并不久远的将来,积极型心理教育必定会从“边缘”走向“中心”,成为21世纪心理教育的主导范式。
(二)树立积极的人性观、健康观与发展观。借鉴积极心理学思想,学校心理教师要更加注重研究人性中的积极方面,研究人的优点与价值,采取更加科学的方法来研究挖掘人的潜力与创造力,激发人的活力,帮助人们树立自信心,坚定生活信念,促进人们寻求和掌握获得美好幸福生活的方法与途径。而心理健康的本质含义是保持积极发展的心理状态和人生态度。一个身心健康的人,应该能适应紧张,承受压力和挫折,积极安排自己的各种活动,通过自我调节,使自己的心理、精神和情感融为一体,使人生更丰富多彩,更充满生机和富有文明意义。越来越多的心理教师已经开始认识到,没有疾病只是健康的最低要求,健康的目标应该是追求人生更加积极的境界、更高层次的适应和更为充分的发展。心理教育是心灵对心灵的理解与沟通、心灵对心灵的耕耘与创造。心理教育的技巧和艺术就在于:学校心理教师要善于在每一个学生面前,甚至是最平庸的、在智力发展上最感困惑的学生面前,都向他打开他的精神发展的领域,使他能在这个领域里达到一个高处和高度,显示自己的潜能,宣告大写的“我”的存在,从人的自尊感的源泉中吸取力量,感到自己并不低人一等,而是一个身心和谐、情感丰富、精神健康和人格健全的现代人。
(三)培养积极的认知方式和乐观心态。积极心理学的积极意义,不在于它提出的任何特定的假设和规则,而在于它为心理教育实践乃至整个社会,提供了一种全新的思维方式和认识视野,为我们打开了心理教育为人类命运和社会发展服务的大门。借鉴积极心理学思想,学校心理教师要用积极的眼光看待学生的心理问题,强调用积极的认知方式来对心理问题作出适当的解释并从中获得积极意义。对问题的积极解释,是学校心理教师助人自助和心理教育成功的开始。心理教师应自觉改变偏向问题的价值取向,把自己的工作重心放在培养人固有的积极潜力上,通过培养或扩大人固有的积极力量而使人真正成为一个健康并生活幸福的人。同时,学校心理教师要积极改变自己能够改变的,接受自己所不能改变的。而自主改变对专业化发展进程中问题的消极看法,往往有助于找到解决问题的有效办法。因为在无法按照自身意愿来建造的世界,如果一味地想要改变它成为自己想要的那样,那是无法获得满意、快乐和幸福感的,更是无法开心生活和积极成长的。或许变不了的是传统教育惯性与社会生活环境,可以改变的是自我意识和心理状态。学校心理教师拥有积极乐观的阳光心态,就有了快乐幸福的心理生活、专业境界和教育人生。
(四)形成积极的教育风格和人格魅力。借鉴积极心理学思想,心理教育是人与人之间的一种交往,是一颗心与另一颗心的交流,一种思想与另一种思想的碰撞,一种经验与另一种经验的相遇,一种人格与另一种人格的浸染。心理教育是“知心”和“贴心”的教育,是以心“换”心、以心“唤”心、以心“焕”心的工作艺术,更需要学校心理教师学会做有“心”人,用“心”去做,而不只是简单地用力、用劲和用时间。与其他教育相比较,心理教育的特殊性不言而喻,学校心理教师应当形成自己特有的、个性化的教育教学风格。著名教育学家卡耐基曾说过一段耐人寻味的话:“发现你自己。记住,地球上没有和你一样的人……在这个世界上,你是一种独特的存在。你只能以自己的方式歌唱,你只能以自己的方式绘画。你是你的经验、你的环境、你的遗传所造就的你。不论好坏与否,你只能耕耘自己的小园地;不论好坏与否,你只能在生命的乐章中奏出自己的音符。”泰勒・本―沙哈尔(talBen-Shahar)博士是哈佛大学积极心理学的讲授者,他教授的积极心理学在哈佛课程中“受欢迎率”排名第一名,被誉为哈佛“最受欢迎的人生导师”。他的专业教学信念就是心理教育应当积极引领学生触摸幸福。一个合格称职的学校心理教师,应当拥有健全的、乐观的人生观,心理相对健康,乐于助人与爱的能力,民主的人际关系,能够真诚地关心当事人。专业化的学校心理教师不仅是有知识、有学问的现代人,而且是有道德、有理想、有专业追求的社会人;不仅是高智能、高品位、高素质的人,而且是终身学习、不断自我更新的现代“心理人”。正如卡瓦纳所说:一个好的心理咨询师应当是个人品质、学术知识和助人技巧的结合体(Cavanagh,1982)。
(五)扮演积极的心理教育者专业角色。积极心理学关注的主题是积极体验、希望与乐观、情绪智力、天赋潜能、创造力与智慧;个人积极特质与动机的来源;塑造积极自我,增强社会适应力;在友谊、婚姻、家庭的生命周期过程中建立积极的社会关系;如何瞄准成长机遇,进行积极改变。今天,积极心理学专业工作者的任务不再仅是矫治心理缺陷、治病救人,他们还扮演着一项极为重要的角色并承担新的使命,那就是如何促进个人与社会的发展,帮助人们走向幸福。借鉴积极心理学思想,学校心理教师应努力挖掘每个人身上积极的个人特质,为了每个学生的终身幸福而教育,要引导青少年学生满意地对待过去,幸福地感受现在,乐观地面对未来。而积极型心理教育的基本信念是助人自助,就是要“让健康者更健康,让幸福者更幸福,让快乐者更快乐,让乐观者更乐观,让自信者更自信,让智慧者更智慧,让满意者更满意,让成功者更成功。”对于热爱教育的学校心理教师来说,心理教育不是自我牺牲,而是生活享受;不是机械重复,而是激情创造;不是维持生计的手段,而是快乐生活和幸福教育本身。学校心理教师的专业化发展是“心理教师即精神关怀者”“心理教师即人格引领者”“心理教师即研究者”的同义语。学校心理教师要努力成为青少年成长的“重要他人”,成为“双证型”(教师资格证和心理专业工作资格证)、“双能型”(课堂教学和咨询辅导)和复合型心理教师,成为研究型、学者型和专家型心理教师。
(六)建立积极和谐的新型师生关系。积极心理学认为人人都是教育者,人人都是自我心理的调适者,人人都有积极的心理潜能,都有自我向上的成长能力。借鉴积极心理学思想,我们需要重新认识心理教育工作中的师生关系:心理教师不仅是心理教育工作的主体,可以积极地影响学生,同时也是心理教育的客体,受学生积极心理品质的影响;学生不再仅仅是心理教育工作的客体,被动地受教师的影响,同时也是主体,可以通过挖掘自身的潜能,培养优秀的、积极的品质对教师加以影响。与此同时,对心理教师和每个学生个体而言,他们都既是有潜能的主体,又是待开发与认识的客体。因此,积极心理学改善了心理教育的主客体关系,充分调动了教师与学生的主观性与积极性,促进了二者的健康发展、相得益彰,在师生共同的生活世界中教学相长:学生在心理教师的和谐发展中快乐成长,心理教师在学生的健康成长中实现专业化发展。在心理教育中,学校心理教师和学生一样都是成长的、发展的个体,不再是教育与被教育、管理与被管理的关系,心理教师应以平等的首席、积极的态度看待发展中的学生,重视学生自我成长的经验、积极的思维和情感,培养学生的积极心态,多使用愉悦的、积极的词汇,如尊重、分享、快乐、体验、感受等,鼓励学生充分发展潜能,从而建立尊师爱生、民主平等、和谐融洽的新型师生关系。
(七)把握积极实践的专业化发展路径。心理教师不仅是一种职业、行业,更是一种专业,具有像医生、律师一样的专业不可替代性。作为一种“专业化”的职业,与其他职业不同的是,绝不能仅仅是谋生的手段,更应当促进生命价值和人生幸福的积极自主实现。换句话说,心理教师专业化发展的过程应当是心理教师全面认识自我价值、积极实现自我价值和不断超越自我价值的过程。心理教师专业化发展的首要条件是对心理教育、学校、学生、专业资格标准乃至自身的存在与发展的深入理解与积极悦纳。学校心理教师专业化发展的重点不在于学习专业知识技能,而在于提高专业能力和专业品质,具备专业资格和专业精神,掌握专业艺术和专业智慧。心理教师专业化发展的主要途径是对心理教育教学进行持续不断的实验实践、行动研究和批判性反思。积极寻求自身专业化发展,学校心理教师要热爱心理教育事业,在积极的职业欣赏中不断充实自己;坚持教与学和谐相长,在师生积极交往中不断发展自己;反思教育教学实践,在积极总结经验中不断提升自己;追踪现代心理学与教育学理论,在积极理性的科学认识中不断丰富自己;积极投身心理教育教学的校本研究,在把握规律中不断端正自己;尊重同业同行同仁,在积极学习借鉴他人中不断完善自己。(稿件编号:090813004)
参考文献:
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