学科知识和教学能力篇1
一、应用性本科经济学课程改革的基本趋势
1.应用性本科经济学特点。根据研究对象和所要解决的问题不同，经济学分为微观经济学和宏观经济学两个部分。其理论体系具有两大特征。一为学科理论体系庞大，微观经济学包括消费者行为理论、厂商行为理论、均衡价格理论、市场结构理论、生产要素价格决定与收入分配理论、一般均衡理论、微观规制与收入再分配理论等；宏观经济学包括剑桥学派、制度学派、凯恩斯学派、新剑桥学派、新制度经济学派、新凯恩斯学派、非均衡学派、公共选择学派等。二为分析工具数学化趋向，具体表现在以下五个方面：数理经济学的产生、计量经济学的崛起、统计学在经济学中的大规模运用、在纯实验分析中通过对大量统计资料的分析而归纳出某些经济规律、博弈论的引进。
2.趋势。应用性本科院校的办学定位是为地方经济建设服务，培养社会发展和经济建设一线急需的应用性人才。应用性人才既不同于从事研究和发现客观规律的学科性人才，也不同于依赖操作技能完成现场制作的技能性人才，应用性人才主要擅长于技术应用，在将设计、规划和决策物化为实施方案和物质产品的过程中，显示其独特的中介和桥梁作用。作为一种独立的人才类型，应用性人才在知识和能力结构上，更加着眼于专业技术、经营技术、管理技术水平的提升，要求比技能性人才有更宽厚的理论基础，又较学科性人才有更强的现场处理和解决问题的能力。可见，应用性人才的鲜明特征是具有较高的综合职业素质和较强的实践能力。因此，应用性本科经济学课程改革的总趋势是按应用性人才的培养要求，理论教学在尊重科学性、系统性原则的同时，突出经济学课程的应用性，注重学生实践能力的培养，在经济学教学中力求使学生掌握现代经济学基本的分析工具、分析方法以及基本原理，培养学生运用所学知识分析问题、解决实际问题的能力。
二、应用性本科经济学教师能力要求
1.雄厚的经济学理论功底。经济学的精深和广博，作为经济学教师，自己要做到融会贯通，足以穷其一生精力，而要在短短的60个课时内给学生传授经济学的基本理论、分析工具和分析方法，这就要求教师必须深入浅出。深入要求教师对整个经济学体系的全面驾驭和把握，并熟知理论之间的内在联系，讲给学生的也许是最基础的知识，而教师则要有扎实的经济学功底；浅出则力求讲述通俗易懂，讲出抽象理论、复杂模型的制度背景和经济内容，用现实的案例和实践使抽象模型具体化，最终的目的是使学生具备经济学的思维方式，并能够用经济学基本原理、分析工具和方法来分析问题、解决实际问题，
2.扎实的数学基础。经济学的数量特征日益明显，特别是随着计算机科学的发展与大量统计及经济计量学软件的开发，使得数学和经济学结合的手段更为便捷，数学在经济学中的作用和地位不断提升，这种现实要求经济学教师要较好地完成经济学的教学与研究，扎实的数学基础不可或缺。
3.对前沿动态的敏锐洞察力。经济学是对经济实践的理论研究和总结，并在理论上指导经济的运行，所以它必然会随着经济实践的快速发展而发展，同时随着经济学与其他学科的交叉发展，边缘学科、交叉学科相继出现并发展迅速。特别是在世界经济全球化、信息化的今天，传统的经济学理论难以解释现代经济发展出现的许多新问题，针对这些新问题经济学理论在不断更新发展。尽管经济学教材在不断地推出新的版本，但是还是跟不上理论发展的速度，任何一本教科书都不可能囊括所有的最新的理论发展，所以在经济学教学中，教师在讲解教材中的基本的经典理论知识时，还应该站在经济学的发展前沿，跟踪经济学的最新动态及最新研究成果，在课堂上有重点地补充介绍当前经济学理论发展的前沿问题。这就要求经济学教师立足学术前沿，有意识、有目标地吸纳新知和消化新知，具备一种不断补充学术养料、拓展学术视野、更新学术理念的较强能力，积极主动地及时地给自己的学术生命输送新鲜血液，让学生了解人类认识发展的现状和趋势，教给学生发现新知识和培养他们勇于探求未来知识领域的能力。
4.较强的理论与实践结合能力。经济学的教学必须理论联系实际，学习经济学的最重要目的之一就是要学会运用所学的原理来分析解释实际生活中的经济现象，并帮助解决现实中的经济问题，提高学生的实践能力，这也是应用性本科人才培养目标的基本要求。在经济学的教学中，教师不应该总是直接地给出或简单地讲解现成的结论并要求学生机械地记忆，而应该将理论知识与现实相融合，引进现实中的案例以及贴近现实生活的经济现象进行分析解释，启发学生思考，组织学生讨论，适时给予评价，引导学生在问题探究中不断质疑和释疑，或者提出一些前瞻性的政策建议，只有这样才能真正帮助学生摆脱教条，学会思考问题，培养思维技巧。这就要求经济学教师关注现实，参与实践，具有较强的理论与实践结合能力。
学科知识和教学能力篇2
［关键词］中小学英语教师学科教学知识
［中图分类号］H319［文献标识码］a［文章编号］1009-5349（2012）04－0149－01
引言
在新一轮的基础教育课程改革实施阶段中，中小学基础英语教师应该在知识、能力和观念三个层面上实现自发和自觉的转变（徐仲林等，2003）。因此，教师教育理念的转变，需要有先进的学科教学知识作为支持，才能够带动教师课堂教学内容和实际活动设计上的变化。
一、英语学科教学知识的概念
20世纪80年代，美国教育研究会主席、斯坦福大学教授Shulman（1986）首次正式提出了“学科教学知识”（pedagogicalContentKnowledge，以下简称pCK）这一概念。Shulman（1987:8）指出pCK是“用专业学科知识与一般教学法知识的综合去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力”。朱晓燕（2004:64）指出英语教师的学科教师知识是各种知识元素的有机结合，主要融合了教学目标、课程知识、主题知识、学生知识、教学法知识、自我认知知识。是专家教师所独有的一种综合知识结构。吴一安（2008:35）的“外语学科教学知识”的概念是指“融通外语学科知识和外语教学知识的整合性知识”。主要基于英语教学除了教学方法和课堂组织与管理，还包括教学推理、课程知识、学生的了解、和教育相关的社会文化知识。
从以上概念得知，英语学科教学知识的概念的多样化是因为不同学者对学科教学知识的构成定义不同，但是把学科教学知识作为一种综合性知识的研究越来越多。各种不同的研究表明pCK已经深入地被研究，从而形成它的基本概念的扩展和延伸。
二、英语教师学科教学知识的组成部分
Shulman（1986）指出学科教学知识是学科知识和教学知识的整合。Grossman（1995）把专家教师的pCK分成六个基本组成部分：教学目的知识，学生知识，课程知识，教学法知识，教学情景知识和自我认知知识。andrews（1999）认为英语pCK由六个部分构成：教师语言意识、主题认知、学生知识、课程知识、教学法知识、情景知识。tsui（2003）认为英语学科教学知识包括学习管理和课程设置。朱晓燕（2004）指出英语教师的学科教师知识是各种知识元素的有机结合，融合了教学目标、课程知识、主题知识、学生知识、教学法知识、自我认知六种基础性知识。吴一安（2008）提出外语学科教学知识的组成部分：学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、学习者知识、教育情景知识、教育目标知识。
三、英语教师学科教学知识的特征
（一）非客观性
吴一安（2008）指出英语pCK具有非客观性，外语教师的学科教学知识反映他们的教学观，以及学科教学能力。另外，外语教师学科教学知识还包括教师如何教的知识，所以需要具备科学的教学观和学科教学能力，这是整个教学中重要的组成成分。不同的教学观和学科教学能力，产生不同的教学效果。
（二）技能性
英语学习是一种能力和技能的培养，需要大量的听说和阅读实践。英语教师应具备良好的语言基本功和实际使用能力。英语教师和其他学科教师的不同之处在于既教知识又教技能，让学生掌握并运用。
（三）实践性
英语学科教学知识是建立在教师反思的基础上。来源于课堂实践和生活学习中的经验反思，经过归纳与总结，从而不断获得丰富的学科教学知识。英语学科教学知识的获得基于有经验、有目的、有重点的反思。
（四）创造性
英语教师在教学中需要较强的创造力，外语教学中，缺乏相关的社会文化情境，英语学科教学知识是教师在特定的教学情境中，主动建构生成的。英语教师在教学的过程中，需要将各个方面知识的不断综合并且创新。因此，在英语教学中，教师学科教学知识需要不断创新。
四、中小学英语教师pCK研究的意义
首先，英语学科教学知识能够促进有效的英语教学。俗话说的好，教师要有一桶水才能给学生一杯水，在这个教师知识量的关系中，不仅包括教师的学科知识，还有其他的知识，如果忽视的话，将不能完全发挥教师的教学效率。其次，对英语学科教学知识中各种成分的研究，可以为英语教师教学知识发展提供指导。并且为构建英语教师专业发展模式提供了依据。
【参考文献】
[1]andrews,SJ.theLanguageawarenessoftheL2teacher:it’s
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[2]Grossman,p.L.teachersknowledge.inm.Dunkin(ed.).international
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[3]Shulman,L.S.thosewhounderstand:Knowledgegrowthinteaching.educationalResearcher,1986,15:4-14.
学科知识和教学能力篇3
[关键词]教育硕士，实践性知识，专业必修课程，学科教学历史
[中图分类号]G64[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2016）24-0064-05
自2009年全日制教育硕士学科教学（历史）方向研究生大规模招生以来，许多高校在教育硕士专业课程的设置上存在诸如“重理论轻实践”“课程设置和实施中的随意性和局限性”等问题，①其中最核心的问题是专业必修课程内容选择与重构问题。
教育硕士专业学位的培养目标是：培养掌握现代教育理论、具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质的中小学教师。因此，教育硕士专业必修课程的建设也要围绕这一核心目标。施良方认为，课程建设的核心是“对于教育工作者而言，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴而随之的新问题，以便根据课程实践的要求，做出明确的选择”。②全国教育硕士指导委员会颁发的《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（以下简称“《方案》”）规定的专业必修课程有四门：“学科课程与教材分析”“学科教学设计与案例分析”“学科教育测量与评价”和“学科发展前沿专题”。这四门课程的设置需要从“教师理解”“课堂教学”和“学生体验”三个维度来理解：1.“教师理解”维度。教育硕士专业必修课程是指任课教师在研究《方案》和学科教师专业发展需求的基础上所领会的课程，即任课教师对教育硕士专业必修课程是什么或应该是什么的理解。2.“课堂教学”维度。教育硕士专业必修课程是指任课教师预设教学目标、运用相关教学材料、组织学习活动并与学生交往对话的整个过程。3.“学生体验”维度。教育硕士专业必修课程是指学生通过研习任课教师提供的专业学习材料以及在与教师、同学交往互动后所获得的体验或w习经验。
教育硕士专业学位教育的着力点在于“实践性”。“实践性”决定了教育硕士专业必修课程的目标定位，也决定了课程内容选择的基本要求。专业必修课程是教育硕士必修的专业课程，在教育硕士课程体系中占有核心地位。建设实践取向的教育硕士专业必修课程就必须突出中小学教育教学实践能力的培养，课程内容来源于中小学教育实践并回归到中小学教育实践。
有研究者通过对相关文献的研究发现，教育硕士专业“学位标准”一直处于“缺位”状态，①这给全日制教育硕士专业必修课程的设置、定位和实施带来一系列的问题。调查显示，近年来包括专业必修课程在内的“我国大部分高校的教育硕士课程教学体系都是依托培养教育学硕士的标准来进行的”，“在学科化的课程教学体系和学术化的质量评价标准制约下，教育硕士的课程教学体系建立在学科知识体系的基础之上，专业性、技能性的课程教学内容被淡化”。②美国一些大学则运用nBptS（美国全国教学专业委员会）的标准构建教育硕士的专业课程内容，有效地解决了理论与实践相结合的课程内容设置问题。nBptS提出了教师专业的五项核心主张：1.教师对学生及其学习承担责任；2.教师熟悉所教科目的内容，并知道如何把它们教给学生；3.教师有责任管理和组织学生学习；4.教师能系统地对教育实践进行思考，并从经验中学习；5.教师是学习共同体的成员。③据此，美国明尼苏达―杜鲁斯大学教育学院为教育硕士设立了与nBptS五项核心主张相一致的课程，针对上述nBptS第一项和第五项核心主张，该校设置了“系统情境中的教与学”和“领导、变革与合作”等课程，确定了教育硕士与同事在课内外的合作活动和在社区开展的工作；针对第二项核心主张，设置了“教和学的基础：课程理论与设计”等课程，确定了现场教学、将课程目标与课程实施经验联系起来等运用理论于实践的活动。④加拿大教育硕士专业方向的课程设置也“注重提高学生的专业能力”，为准备就业的学生提供必要的实践知识和技能，为在职人员创造机会提高他们的学术水平和能力，重视培养中小学教育的专业管理人员。每个研究方向的课程结构，大致可以分为以下几部分：专业核心课程（教育各专业的基本理论或研究）、教育研究方法类课程、专业拓展类课程、选修课程（在其中学生必须修习几门专业方向内的课程）、专题研讨课程（专业方向内理论或实践中的热点问题），⑤课程设置较为突出研究方法类课程。从上述案例可以看出，以“运用理论于实践”为核心目标重构教育硕士专业必修课程内容十分必要的。
实践取向的学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程，出发点和落脚点都应聚焦于历史学科教育的实践能力，同时应具有三个基本特征：1.理论特征。专业必修课程的专业性首先体现在专业理论层面，历史学科教学方向有自己的学科理论、课程与教学理论，专业学位课程必须建构较为系统的老师学科知识体系和课程教学知识体系，这一理论体系必须达到优秀历史教师必须掌握的历史学科知识与课程教学知识。2.实践特征。专业必修课程内容必须与中学历史教学实践紧密联系，并能够有效搭建起“把理论知识运用于实践”的桥梁，专业必修课程的落脚点是历史学科教育实践。3.理论与实践交互的特征。专业必修课程实施的着力点是理论知识与实践能力交往互动的过程，在课程实施过程中，既要从丰富多样的教育实践中抽取出学科教育的理论特征，又能把掌握的专业理论语用到具体情境的教育实践中去。
（一）历史学科教学知识是中学历史教师的核心知识
美国学者舒尔曼最早提出“学科教学知识”这一俗语，他认为学科教学知识是教师的核心知识，具有实践特性。教师学科教学知识是由课程知识、内容知识、学习者知识、情境脉络知识、一般教学法知识和教育目标等经过教学推理行动形成的，⑥这种推理行动需要在教学实践中通过对“课程知识”等静态的知识进行理解、转化、教学、评价、反思并产生新的理解，才能产生学科教学知识，这种学科教学知识是教学知识的合金，具有鲜明的实践性。Cochran、DeRuiter、King等人发展了舒尔曼研究提出的“学科教学知识”概念中的“knowledge”一词的含义应是“knowing”，该模型提出了四种类型的教师知识：学科知识、学生的知识、背景的知识、教学法知识，四种类型知识之间是相互影响、相互联系的“关系”。因此，Cochran对学科教学知识的定义是：“教师对教学知识、学科知识、学生特征和学习情境等知识的综合理解。”①具有实践性的教师学科教学知识具有以下特点：1.是教师专业知识的合金；2.是在教学实践中不断内化而形成的；3.是一种内隐的知识；4.在教师的教学实践中得以表现。由于学科教学（历史）方向教育硕士专业学位课程承担着培养“优秀中学历史教师”的任务，而促进学科教学（历史）方向教育硕士实践性历史学科知识的发展应当是教育硕士专业学位课程的核心目标。因此，学科教学（历史）方向教育硕士专业学位课程在课程内容的选择应致力于历史教师实践性历史学科知识的发展，呈现出鲜明的“实践取向”的特征。就合格的中学历史教师而言，基础是掌握必备的历史学科专业知识，即历史知识、历史思维和历史的语言表述必须是专业的，但是有了这些学科专业知识和能力并不能必然成为一名合格或优秀的历史教师，其中最为关键的实践性知识，这是教师如何把历史和学习历史的知识转化为学生的经验的历史学科教学知识。
（二）依据教育硕士学科教学实践性知识已有的水平
我们通过对上海、江西和甘肃三所师范大学新入学的62位学科教学（历史）方向教育硕士发放问卷，主要从基本情况、学生时代历史学习体验、本专科期间专业学习、历史教育实习（教学实践）等四个部分进行调查，发现如下：
1.生源构成以应届本科生为主，大部分教育硕士没有教师从业经历。
2.大部分学科教学（历史）方向教育硕士（研究生）对历史教育的理解还停留在感性经验阶段。中学生时代经历的历史教学策略对于其对历史教育的理解影响比较大，大学历史课程与历史教学论教师虽然也有一定的影响，但是仍有相当一部分学科教学（历史）方向教育硕士对历史教育的理解还停留在感性经验的阶段。
3.大部分学科教学（历史）方向教育硕士本、专科期间教师实践性知识的学习综合化程度不高。
4.历史教育专业实践活动能力普遍较低。
学科教学（历史）方向教育硕士认为课堂教学面临的主要困难来自两个方面：（1）学生方面：中学生参与度低，学习积极性难以调动，中学生阅读量有限，学生史料的查阅和辨析能力偏低，等等；（2）教师方面：缺少有效指导中学生的策略性知识，文献史籍阅读量不足导致对教科书解读不深，依赖网络资源，难以把握教学内容，对学情分析不足，不知道如何唤起中学生的学习经验和历史意识，教师历史专业知识的欠缺，对中学生管理纪律等方面缺乏经验，课堂讨论容易偏离轨道，受应试教育影响太深，等等。
调查发现，学科教学（历史）方向教育硕士的学科知识、教学法知识、学习的知识均呈现出鲜明的碎片化状态，历史学科知识的欠缺、学科教学知识都严重不足，而最为突出的则是后者。
施良方教授认为，一般说来选择课程内容时要注意以下标准：1.“注意课程内容基础性”；2.“课程内容应贴近社会生活”；3.“课程内容要与学生和学校教育的特c相适应”。②学科教学（历史）方向教育硕士的专业必修课程内容与中学教育历史课程内容最大的不同是专业性的，参照国际上教育硕士专业课程建设的经验，可以从参考以下三个要素来选择专业必修课程的内容：
（一）参照《教师专业标准》和《国培计划教师培训标准》
2012年2月，教育部颁发了《中学教师专业标准（试行）》[教育部文件教师（2012）1号]。强调中学教师要以“能力为重”，认为合格的中学教师需要“把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究中学生，遵循中学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。这套标准主要从专业理念与师德修养、专业知识和专业能力具体规定了中学教师专业标准的内容，其中，“专业知识”部分的“学科知识”“学科教学知识”，“专业能力”部分的“教学设计”和“教学实施”是教师专业标准的核心内容。而2012年5月教育部颁发的《国培计划课程标准（试行）》也特别强调培训内容的实践性，其课程内容设计指向实践性的原则是：“思想性与专业性相结合……遵循学科教学规律和教师学习规律，提高教师专业能力；理论性与实践性相结合，既注重理论知识学习，又注重帮助教师在实践中改进技能和方法。”在这一原则的指导下，主要参照教师专业标准从专业理念与师德修养、专业知识和专业能力三个方面阐述了培训课程的内容，并在专业能力部分提出了“教学研究”能力的培训要求。上述两套标准的颁布，为合格历史教师和优秀历史教师的培养提供了重要的参考标准。因此，在学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择上，要强化“历史专业知识”，获取与“历史教学专业能力”提升方面的课程内容，要对学科教学能力和研究能力相关内容进行整合，为学科教学（历史）教育硕士成长为优秀中学历史教师打下坚实的基础。
另外，国外历史教师的专业标准也为学科教学（历史）方向教育硕士的课程设置提供了有益的参考。2005年，美国伊利诺伊州颁布了详细的教师标准，明确指出“教师资格证获得者，必须拥有丰富的学科知识、指导学习的理论和方法，并决心不断提升自己的职业素养”，从“教职人员的总体要求―教师标准―社会科学核心标准―历史学具体标准”四个层次提出要求，强调历史教师要具备教师的基本素养和要求后，还必须具备历史基本知识，掌握历史学研究方法和专业理论。①这个标准强调，合格的历史教师应具备扎实的历史学本体性知识，但前提是作为一名教师应该具备的知识内容、个性发展与学习、差异等指导学习的理论和方法。2006年，澳大利亚历史教师专业标准项目研究委员会制定的历史教师课程标准从专业知识、专业实践和专业参与作了规定，对专业知识提出的要求是：1.教师需要知道的学科知识；2.教师需要知道学生如何学习历史文化；3.教师要知道他的学生。②其中的第二条，则相当于舒尔曼所说的历史学科教学知识。对历史专业教育硕士而言，第二、三条是直接指向历史教学实践的，应该是重点学习的知识。
（二）参照历史教师专业知识研究的最新成果
长期以来，历史教师的专业知识要求一致强调历史本体性知识，认为教师的知识体系主要由历史专业知识、文化知识和教育教学知识（包括历史课程与教学论知识）。但是近年来，一些青年研究者以不同水平的历史教师为个案开展的质性研究发现，历史教师的专业知识、教学知识、课程知识在实践中呈现出个性化、情境化、默会性和综合性特征，这些研究为历史教师教育类课程的设计提供了一定的参考。
（三）分析学科教学（历史）方向教育硕士已有的水平和学习特点
学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择固然要服务于中学优秀历史教师的培养目标，如果课程内容不能与学生已有的水平和学习特点有机结合，对全日制学科教学（历史）方向教育硕士专业能力的培养产生影响也不会很大。因此，学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择，必须充分考虑到全日制学科教学（历史）方向教育硕士已经掌握的理论知识、实践能力以及他们学习的特点，并尽可能地使课程内容与之相适应，这不仅有助于全日制学科教学（历史）方向教育硕士在未来成为高素质的历史教师，而且还有助于他们将来成为具有较强研究意识和研究能力的优秀历史教师。通过调查研究我们发现，新入学的学科教学（历史）方向教育硕士以应届本科生为主，他们对历史教育的理解还停留在感性经验阶段，教育实践性知识的学习专业化程度不高，专业实践活动能力普遍较低。这种现状与优秀中学历史教师培养的目标还有很大差距，因此，专业必修课程内容的选择应从学生已有的水平出发，注重基础性，确保课程内容的广度与深度在学生可接受的范围之内。
（四）面向真实的中学历史教师职业生活
真实的中学历史教师职业生活是丰富多彩的，具有鲜明的实践特征。学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程的内容要面向真实的专业生活，理论的学习、实践能力的培养都必须能够学科教育教学中的问题。在真实的中学历史教师职业生活中，备课、上课、考试评价、听评课、日常管理都是中学历史教师必须完成的专业事务，也是历史教学研究的核心内容，也是学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容选择绕不开的内容。
学科教学（历史）方向教育t士专业必修课程一般包括“历史学科课程研究与教材分析”“历史学科教学与案例分析”“历史学科教育测量与教育评价”和“历史学科教学发展前沿专题”四门课程。这四门课程核心目的是培养学科教学（历史）方向教育硕士的历史教学实践能力和研究能力，指向优秀中学历史教师的培养目标，前者是第一位的，后者是第二位的。2014年以来，我们已在上海师范大学和西北师范大学举办了两届学科教学（历史）方向教育硕士教学技能大赛，发现学科教学（历史）方向教育硕士教学实践能力比较欠缺，尤其缺乏将历史学知识、教学知识、学生的知识进行整合的教学能力，也即历史学科教学知识。因此，学科教学（历史）方向教育硕士的课程很有必要以历史学科教学知识为核心整合专业必修课程的内容体系，在提高他们教学实践能力的基础上，进一步培养历史教育教学的研究能力。
历史学科教学知识，在实践中体现为在特定的教学情境中，一节历史课教什么、怎么教、学什么、怎么学的抉择。因此，学科教学（历史）专业教育硕士的专业必修课程可直面这些问题，以案例教学的形式组织课程内容。教育部教指委规定的四门专业必修课程内容应该有一定的交叉，如都包含历史课程目标与内容、历史教学设计、历史教学实施、历史教学研究方法的内容，但又各有侧重，因此，专业必修课程内容也应注重联系，并有所侧重。“历史课程研究与教材分析”课程主要解决历史课教什么的问题，具体包括历史课程与教材的基本内涵和编制的基本理论，理解历史课程的性质、特点、功能，熟悉历史课程标准的基本理念、课程目标和教材内容体系，形成较高的教科书解读能力，并具备独立从事对教科书不同类型内容进行分析解读的研究能力。“历史教学与案例分析”课程主要解决历史课怎么教的问题，具体包括掌握历史教学设计和历史课堂教学的基本理论，熟悉案例研究的方法与流程，形成历史教学设计、历史课堂教学的基本技能，掌握案例研究的基本方法、流程并在实践中运用，具备独立从事案例研究的能力。“历史教育测量与教学评价”主要指向历史课程、教学和学习结果三个方面如何测量与评价的问题，具体内容包括“历史课程评价”“历史学业成就测量与评价”“历史课堂教学测量与评价”“历史教师评价以及我国历史学习测试的发展历程与趋势”等。这四门课程的核心内容都必须指向以历史学科教学知识为中心的教学实践能力和研究能力的培养，同时必须与其他相关课程有效衔接和沟通。“历史教育前沿专题研究”主要了解历史课程、教学、评价与研究方法等不同方面最新的研究内容、方法和动态，并通过自主查阅资料，进一步丰富和拓展历史课程、教学、评价与研究方法等专业领域一些感兴趣的问题的研究，并训练文献综述能力和发现问题的能力。
中学历史教师的核心知识无疑应当是学科教学知识，但在当前我国基础教育阶段实行国家、地方和校本课程三级课程管理的课程改革背景下，国家课程校本化、开发并实施具有鲜明地方特色的校本课程也是优秀的历史教师不可缺少的实践性知识。具有地方特色的历史课程资源、校本课程更能激发学生的学习兴趣，对国家历史课程的学习有重要的补充作用。如笔者所在学校在客家史和苏区史领域的研究很有特色，因此，在教育硕士专业必修课程和选修课程中贯穿地方历史课程资源和校本课程开发与实施的内容，对教育硕士硕士能力的提升有很大的促进作用。实践证明，教育硕士学科教学（历史）方向的研究生对这方面内容特别感兴趣，通过“王阳明与赣南地域文化”“客家迁移史与客家文化”等高中校本课程案例学习，比较有效地促进了教育硕士地方课程资源和校本课程开发能力。
学科知识和教学能力篇4
【关键词】专家型教师；tpaCK：校园课程；隐性知识；基于设计的研究
【中图分类号】G40-057【文献标识码】a【论文编号】1009-8097（2013）07-0009-05
一引言
专家型教师是教师专业化发展的产物。教师在专业成长的过程中，通过不断地学习和实践，使自身的专业知识和教学法知识不断丰富、知识体系不断完善、教育教学经验不断积累、问题解决能力不断增强，从而成为专家型教师。罗伯特·斯腾伯格（RobertJ.Sternberg）把专家型教师称为在教学上具有“专长”（expertise）的教师：能够将更多知识应用于教育教学问题的解决；具有较高问题解决能力；富有洞察力。近年来，随着技术对人们的影响不断加深，其在教育中的应用也逐渐受到人们的重视，tpaCK（technologicalpedagogicalContentKnowledge，即“技术、教学法与学科内容整合的知识”）。这一框架批判了传统专家型教师培养中技术、教学法与学科内容相分离的弊端，强调技术、学科内容与教学法的有效整合，注重教师对整合知识的掌握以及在教育教学中的应用，为突破传统的专家型教师培养模式，提供了新的思路和方向。
二传统的专家型教师培养的基本特征
我们认为，专家型教师不仅要具备广博、系统的专业知识和丰富的教育教学经验，而且要具备较强的问题解决能力和教育科研能力，从而使其在教学中能够最大限度地激发学生的学习兴趣和积极性，有效管理自身行为和控制学习活动，对教学实践的处理达到一种自动化的水平。根据这一目标导向，传统的专家型教师培养主要是通过设置相关课程、组织校本培训、开展校本教研进行的。这套模式在课程设置、校本培训和校本研究上具有以下显著特征。
1以显性知识为本位的课程设置
传统的专家型教师培养在课程设置上主要包括理论和实践两个方面，理论课程主要为教师积累丰富的专业知识和教学法知识，使他们形成系统、完备的知识体系和多元的知识结构。专家型教师培养的理论课程主要包括专业知识、教育学、心理学以及教学法和职业道德等内容，培养对象主要是具有丰富教育教学经验的教师。他们只有不断学习最新的专业知识，才能灵活应对教育教学实践中遇到的问题，有效组织课堂教学。教育学、心理学及教学法知识主要是为了培养教师了解学生的能力，以及根据学习者的特点和教学内容选择合适的教学方法进行有效的教学的能力。职业道德类课程则促进专家型教师形成一种热爱教育事业、热爱学生的精神。由于专家型教师已经具备了丰富的教学经验和熟练的教学技能，因此实践课程主要是他们的现代教学技能，通过组织专家型教师学习现代教育技术等技术类知识促进教师对现代教学技术的掌握，提高教师将技术应用于课堂教学的能力。
2以经验反思为基础的校本培训
对专家型教师的培养要充分利用丰富的校本资源，校本培训是专家型教师培训的主要方式。学校通过培训、专家讲座、教学观摩、反思性教学、研讨会等活动，使教师将积累的系统知识应用于复杂问题的解决，进而提高他们的教育教学能力。在实践中，其基本方式是：首先，定期开展培训和优秀专家型教师讲座活动，将专家型教师丰富的教学知识与经验分享给其他教师，使他们在学习中共同进步；其次，通过观摩讲课与专家评价，提高教师将系统化、多元化的知识结构应用于实际问题解决的能力，并了解自己教学的优点与不足，鼓励他们在听取其他教师讲授的过程中学习其长处，并应用于自己的课堂教学；第三，定期举行研讨会，教师通过发表自己对培养内容和效果的意见、总结自己在培训过程中的心得，使他们在思想上和行动上向专家型教师靠拢。
3以行动研究为导向的校本教研
要改变传统教师“教书匠”的形象，使教师成为教育研究者和创造者，就必须使其具备一定的教育研究能力。在全面深化教育改革的今天，对教师教育科研能力的培养显得尤为重要。校本教研是一种主要方式，它是一种以学校为本位、教师为主体的教育行动研究活动。通过校本教研培养科研型的专家教师，让他们善于发现问题，并通过研究解决问题以提高自身的教育教学能力，在不断思考、研究、总结中发展和提升自己。校本教研鼓励教师打破传统学科教学的限制，善于从中发现问题，并确立主题进行研究；同时，利用导师制，为他们的科研提供相关的指导意见，保证科研工作顺利、有效地进行。通过参与教育科研活动，使教师将科研与实际教学联系在一起，在科研与教学的相互促进中提高自己的专业技能和科研能力。在校本教研中，我们要鼓励教师参与到教育行动研究中来，真正做到“为行动而研究，在行动中研究，由行动者研究”。在教育发生的地方研究教育，有效地加强教育研究与学科教学实际的联系，在教学中研究教学，通过研究促进教学，最终达到教育和教师的全面可持续发展。
三传统的专家型教师培养模式的弊端
传统的专家型教师培养模式在过去的数十年间适应了教师教育和专业发展的需要，取得了重要的成就，但随着教育教学改革的不断深入以及教育信息化的纵深发展，以分科课程和分科教学为主要特征的传统专家型教师培养模式也逐渐显示出了它的不足之处。这主要表现在：分科课程和分课教学以学科专业知识内容及其逻辑体系为线索，强调学科专业知识的优先性。忽视了学科专业知识与教学法、技术之间的相互影响和有效融合，割裂了技术、教学法与学科专业知识的密切联系。这使得教师不能从整体上把握技术、教学法与学科专业知识，导致了专家型教师培养过程中学科专业知识与教学法的分离，同时也造成了学科专业知识与技术的分离。
1学科知识内容与教学法的分离
传统专家型教师的培养重视教师专业知识的掌握和教学经验的积累，提高教师的教育教学能力，使专家型教师真正成为具有“教学专长”的教师。但这仅仅是单独向教师传授专业知识和教学法知识，而忽视了他们之间的联系，造成了学科内容与教学法的分离。教师即使掌握了系统的专业知识和丰富的教学法知识，也不能将它们进行有效的整合与应用，从而降低了教学法在学科教学中的作用。真正意义上的专家型教师不仅仅要掌握学科知识和教学法知识，更要掌握学科内容和教学法的整合知识，掌握教学法和学科内容之间的动态关系，从而恰当地利用教学法进行课堂教学。
2学科知识内容与技术的分离
传统的专家型教师培养对技术在教育中应用的认识上存在两个误区：一方面，信息技术高速发展的今天，虽然应用技术进行教学能够有效促进学生的学习，但当一种新技术产生时，不假思考就盲目地要求教师进行学习，并要求其必须用最新技术进行课堂教学。事实上，技术自身的先进性并不能自动地转变成其在促进教育教学上的先进性，更不能保证其有效性，重要的是要将技术恰当地应用于课堂教学，这才是专家型教师培养中应该关注的。另一方面，在专家型教师的培训过程中，虽然开设了相关的现代教育技术课程，却没有根据各学科实际情况开设，造成了学科内容与技术的分离，这样不利于更好地发挥技术在学科教学中的作用。
总体来看，传统的专家型教师培养模式在课程设置、校本培训和校本教研中都不同程度地忽视了技术与学科知识、教学法之间的有效融合，盲目地学习教法、追随技术，使教师在使用过程中不能将技术、教学法与学科内容联系起来，仅仅是把它们生硬地照搬到教育教学工作中，而不能很好地把握其应用方法和技巧。一名真正的专家型教师不仅要具有系统的专业知识、有效的教学方法和丰富的教学经验，还要具备应用现代教育技术整合学科内容、教学法进行课堂教学的能力。这样一来，专家型教师的培养显然迫切需要借助于一个新的概念框架，而tpaCK正是在这一背景下被提出的。
四tpaCK：专家型教师培养的新框架
tpaCK，它是在技术的不断发展并越来越深刻地影响我们的日常生活及教学和学习活动的过程中出现的，是对教师在技术增强型学习环境中实施有效教学所需知识类型进行理解和描述的一个新框架，其基本结构如图1所示。这一概念框架由美国密歇根大学的彭亚·米什拉（punyamishra）和马修·克勒（matthewKoehler）于2005年首次正式提出，并于2009年做了发展，而其思想基础则是李·舒曼（LeeShulman）于20世纪80年代提出的pCK（pedagogicalContentKnowledge），旨在使教师理解技术与学科内容知识的整合以形成有效教学。
1tpaCK的概念架构
“技术、教学法与学科内容整合的知识”包含三个主要部分：tK（技术知识）、CK（学科内容知识）和pK（教学法知识）以及由这三个部分相互作用所产生的知识：tpK（整合了技术的教学法知识）、tCK（整合了技术的学科内容知识）、pCK（学科教学法知识）以及tpCaK（整合了技术的学科教学法知识）。技术、教学法与学科内容整合的知识是在技术、教学法与学科内容的相互作用中产生的，它并不是三者的简单相加，而是强调技术与学科教学深入、有意义的整合。技术、教学法以及学科内容之间是一种动态关系，在不同情境下，技术、教学法及学科内容之间的关系也不一样。专家型教师要能够将技术、教学法与学科内容整合的知识灵活地应用于学科教学，能够根据教学实际创设独特的技术、教学法与学科内容的整合方式，从而达到最好的教学效果。
2tpaCK对专家型教师的新界定
马修·克勒和彭亚·米什拉曾指出；“教学是一个复杂的、结构不良型的领域，而造成这种复杂性的最主要原因就是教师知识的这三个组成部分，整合技术的复杂性来自于整合知识各组成部分之间关系的提升，这种复杂性的提升又来源于多方面的、动态的课堂环境。”教师要实施有效教学，就要掌握技术、教学法与学科内容之间的这种动态复杂关系，能够将技术有效地应用于学科教学，促进学习者对知识的掌握。而专家型教师更要以技术、教学法及学科内容整合的观念进行教学。
当今的技术增强型社会要求专家型教师深入反思教育教学实践，并根据社会要求和教学需要选择适当的技术融入特定的学科教学中，通过技术、教学法和学科内容的整合来设计和实施有效的教学。一个真正的专家型教师并不仅仅是简单地将技术添加到现有的教学活动中去，更要在新技术引入的过程中，对技术、教学法和学科知识的整合形成高度的灵敏性，掌握技术、教学法和学科内容这三者之间的动态平衡关系，在实际的教学活动中不断维持这种动态平衡，并创造新的平衡，以适应不同教学情境的需要，使技术、教学法真正为教育教学服务。
五tpaCK对传统专家型教师培养模式的新发展
在tpaCK概念框架的指导下，新型专家型教师的培养强调教师在掌握系统知识、教学法和技术的同时，更侧重于如何让教师掌握技术、教学法与学科内容之间的动态关系，并对技术、教学法与学科内容进行有效整合，这需要经历不同的层次。以数学教师为例，玛格丽特·尼斯（margaretL.niess）等人曾在《数学教师tpaCK标准和发展模式》一文中指出，数学教师在教授知识时，对技术、教学法与学科内容的整合包括识别、接受、适应、探索和提升五个层次。因此，在对专家型教师进行培养和培训的过程中，也要考虑如何促进教师知识整合层次的不断发展，使其在学习中不断提高自己对技术、教学法与学科内容知识整合的能力。我们认为，基于tpaCK框架的专家型教师培养有以下几个关键。首先，要通过显性与隐性相结合的方式丰富教师的理论知识，包括专业知识、教学法知识和技术知识以及三者整合的知识；其次，要在真实的问题解决情境中培养教师将整合的知识应用于复杂教学问题的解决能力；再次，要在行动研究这一导向的基础上，采取基于设计的研究，在校本教研中培养专家型教师应用技术、教学法与学科内容整合的知识进行教育科学研究的能力，并以此解决教育教学问题，实现理论与实践的一体化和协调发展。
1显性与隐性知识相结合的课程设置
tpaCK视域下专家型教师培养的课程设置在注重对以显性知识表现出来的学科专业知识、教学法知识和技术知识掌握的同时，更注重其基于隐性知识基础之上的三者之间的有效整合。在课程设置上，要突破原有的以显性知识为本位的模式，在以显性知识为基础的校园课程（campuscurriculum）的基础上，开设面向隐性知识习得与发展的经验课程（experiencecurriculum），并把校园课程与经验课程整合在一起，促进显性知识与隐性知识的相互促进和相互转化。
以显性知识为主的校园课程主要是为了丰富教师的技术、教学法和专业知识，使其形成多元化的知识体系。在培养教师显性知识的课程设置中，除了要开设使教师掌握系统化专业知识的专业课程、教学法知识课程之外，还要开设专业教学法知识课程，使教师将教学法与学科内容有效融合，从而有效促进教师的课堂教学。同时，要努力培养教师应用现代教育技术的能力，使他们熟悉并掌握教育教学技术。鼓励教师参与到技术的设计和使用过程中，使他们通过对技术设计过程的参与了解该技术的原理，并联系教育教学实践提出合理建议，使技术更加符合教育教学的实际需要。尤其是通过对技术的使用，让教师体会到将技术应用到学科教学中的约束性条件和独特优势，并结合学科实际情况，恰当使用技术并结合教学法进行学科教学。
经验课程则是在为教师提供各种参与活动的环境，使教师在活动参与的过程中掌握技术、教学法与学科内容知识之间的内在关系并提高他们参与教学活动的积极性。tpaCK视域下的专家型教师培养模式注重提供培养教师隐性知识的经验课程，使教师在潜移默化中丰富自身的隐性知识。基于显性知识培养的校园课程与旨在丰富隐性知识的经验课程的相互融通，促使教师在把握它们之间的动态关系的基础之上，积极主动地对所掌握的技术知识、教学法知识和学科知识进行有效整合，并促进教师将整合的知识应用于课堂教学这一自然主义的情境之中。这样，不仅可以在应用中以隐性知识为基础，促进显性知识的习得与掌握，而且更重要的是，可以通过隐性知识在自然主义情境中的应用，促进其向显性知识转化，从而使显性知识与隐性知识形成一个超循环结构，推动教师在专业知识上的持续成长。
2在经验反思基础上，立足真实问题情境中的校本培训
充分利用校本资源，给教师提供将学科专业知识、教学法与技术整合的系统知识应用于教育教学问题解决的具有高度真实性的问题情境，提高教师应用系统知识解决复杂教育教学问题的能力。学校利用现有资源针对不同学科的实际情况，对教师进行相应的技术培训。在注重经验反思的基础上，tpaCK视域下专家型教师的技术培训，更强调教师立足于真实问题情境的体验式学习，要让教师在真实问题解决的过程中掌握技术、教学法与学科内容整合的知识，在促进复杂教学问题的解决的同时，提高他们应用整合知识进行实际教学的能力。
彭亚·米什拉等人在2010年提出了一个通过设计进行学习的方法来发展技术、教学法与学科内容整合的知识，并在最后形成一个体现技术、教学法与学科内容整合知识的复杂螺旋式教学设计。通过进行这一复杂螺旋式的教学设计使教师从宏观和微观上全面掌握所设计的内容，把握技术、教学法与所设计内容之间的内在联系，从而掌握技术、教学法与学科内容的整合知识，促进教师的复杂问题解决能力。借助于这一框架，教师可以通过活动参与以及与他人的比较与学习中，发现自身的优点与不足，并根据自身条件有针对性地进行学习。
在实践中，我们认为，可以通过组织相关的比赛或汇报讲课等活动，使教师在沟通交流之中取长补短、共同进步。通过参与教学观摩、实际教学等活动，使教师在真实的问题情境下将系统化、多元化的整合知识应用于复杂问题的解决，从而提高教师的复杂问题解决能力。在对专家型教师进行培训的过程中，尤其要注意为教师组织实践社团，并鼓励他们积极组织并参加基于实践社团的各种活动。这样，不仅可以引起教师参与学习和培训的兴趣并提高学习的积极性，而且能够促进教师之间的沟通和交流，使他们在彼此的交流中相互学习，促进其对知识和技能的掌握。
3基于设计的研究导向下的校本教研超越了行动研究中单纯的实践问题解决取向
tpaCK视域下专家型教师教育科学研究能力的培养要求我们为教师提供一种真实、自然的研究环境，使教师在了解现实教育问题的基础上，通过对问题的分析、设计、开发和实施等过程，得到符合现实需要的理论，促进教育问题的解决和教学效果的提升。这就需要在原来以行动研究为导向的校本教研中引入“基于设计的研究”这一新的方法学框架。基于设计的研究的一个重要特点就是基于“真实、自然的情境”，每一个基于设计的研究都要在特定的情境下进行。教师在真实、自然的情境下，与教育研究者、政策制定者共同努力，发现并解决教育教学中存在的问题和缺陷，促进教育的变革和发展。教师通过参与基于设计的研究，突破了行动研究中单纯的问题解决取向，达到了问题解决和理论发展的双重目的。教师在真实、自然地情境中发现问题、研究问题、解决问题，在不断的设计和研究过程中促进其理论知识的掌握和研究能力的提高。
“基于设计的研究”作为tpaCK视域下培养教师科研能力的主要方法学，要求学校在为他们提供真实、自然的问题情境的同时，还要提供相应的技术支持。教师利用现代教育技术创设丰富的教学环境，通过对教学和学习环境的创设促进教育问题的解决和教学效果的提高。同时，教师根据专业教学经历确定主题进行教育研究，在研究的过程中找出学科教学中存在的问题并获得相应的解决办法。我们可以为教师的科学研究提供必要的技术支持能够让教师更好地进行教育研究，同时提高教师将技术与学科课程进行整合的能力，有效地促进学科教学和科学研究。鼓励教师参加教学研究，使他们通过科研发现并解决整合知识过程中存在的问题，从而进一步加深教师对技术、教学法与学科内容整合知识的理解。鼓励教师通过基于设计的研究导向下的校本教研提高研究能力，使他们在不断发现问题与解决问题的过程中提高研究能力，实现自身的全面、可持续发展，从而推动整个教育事业不断向前迈进。
学科知识和教学能力篇5
摘要：教师学科教学知识（pedagogicalContentKnowledge，简称为pCK）是教师知识的核心，对教师的专业化发展，其外语课堂设计的完善都具有主要意义。本文首先简单介绍了外语学科教学知识的基本内涵，再简要分析其构成要素及联系。最后，基于前文研究分析，本文从专业基础、教学观、学生立场、教学情境、合理表征这五个角度分析外语学科教学知识对外语课堂设计的启示。
关键词：学科教学知识（pCK）；外语教学；课堂设计
一、外语学科教学知识的结构
1.1何谓学科教学知识（pCK）
学科教学知识由Shulman于1986年提出。目前较为普遍接受的定义为：教师通过学科内容知识和有效教学策略交互作用（intersection）帮助学生有效学习的知识；这种知识要求教师在完全理解所教内容，了解和掌握学生的文化背景，先前知识和经验的基础之上，运用多种方式进行教学。
1.2外语学科教学知识的结构
外语教师的pCK结构主要包括了四个方面的内容，分别是外语学科知识、学生知识、教学情境的知识和外语教学策略知识。
如模型显示，外语教师pCK包含的4种知识相互交融、有机结合，是一个动态开放的系统。其中外语学科教学知识始终处于核心地位。
1.1.1外语学科知识
外语学科知识是pCK结构的核心成分，pCK由学科知识转化而来，教师学科知识的理解水平制约着pCK的水平，因而英语学科教学能力的发展必然要以扎实的学科知识为前提。在外语学科中，语言既是所教的学科内容，又是教学手段或工具（medium）。因此，英语教师必须具备扎实的语言基础知识和熟练的语言基本技能（即听说读写译的能力），这是上好语言课的基本保障。
1.2.2关于学生的知识
关于学生的知识涉及多个方面，如学生的能力、学习策略、年龄、态度、动机和知识基础等（Cochranetal.1993）。pCK的核心内涵在于将学科知识转化为学生可学的形式，其核心因素是“立足学生立场，实现转化”（梁永平2012：115）。因此，教师在面对特定的学科主题或问题时，应根据学生的不同兴趣与能力，调整、组织学科知识的呈现进行有效教学。
1.2.3关于教学情境的知识
外语学习情境的知识广义上是指有关社会、政治、文化和周围环境等方面的知识（Cochranetal.1993），狭义上是指学校、班级和课堂等实际教育情境知识（刘小强2005）。教师的教或学生的学都应基于当前社会的现状、经济的需求以及文化的发展等因素。教师应根据各自的教学情境制定、调整教学方案和教学策略，以适应学生的需求与发展。
1.2.4外语教学策略知识
pCK是学科知识、教育知识和情境知识等诸多内容的融合物，它与学科知识的区别在于它是为了有效教授一门学科所必须具备的知识，而不是知识本身。教师要通过有效的表征，合理的教学方法，积极引导，活用教学资源，来激发学生的学习兴趣，营造活跃、和谐的课堂学习氛围。
二、外语学科教学知识对语法教学设计的启示
外语学科教学知识强调实践性特征，关注教师如何融合相关理论知识、结合教学情景，提高实际教学能力。其对语法教学设计具有启示意义。
3.1扎实专业基础，构建动态网络
学科知识是pCK的第一重要来源。教师教授语言的过程，也是学生了解不同文化、体验不同价值的^程。语言教学的本质要求外语教师需要广泛的知识类型才能将学科知识转化成学校知识，并有效传递给学生。
由此，外语教师应该从整体上掌握英语学科完整的知识结构，广泛深入了解英语基本知识，并具有过硬的语言能力和技能。外语教师要能够对学生的问题与想法做出恰当反应，从而为学生营造一个积极探索与交流的语言学习环境。
3.2树立正确教学观，设计合理教学过程
教师的教学行为深受其教学信念影响。一方面，它直接影响教师的课堂教学决策。面对相同话题，不同学科取向的教师会制定不同的教学目标，呈现不同的课堂面貌。另一方面，教师对学校里外语学习价值的不同理解为学生带来不同的语言学习体验。如果教师认为阅读是词汇的学习、语法的应用，那么学生在阅读中将学到大量不相关的词汇和语法的集合。
因此，教师应该从学科知识、关于学生的知识和教学情境知识三个方面来考虑教学目标。在确定教学目标时，不会以“为教英语而教英语”为出发点，而是纳入具体学习对象的特点和学习需求，进行英语教学知识转化。此外，外语教师应该注重有效地整合各种知识，从而以此为依据制定合理恰当的学习目标。
3.3立足学生立场，实现知识转化
pCK各因素间相互联系。有学者以科学课为例，尝试着为解释pCK的来源及其层级关系绘出一幅金字塔层级模型（如图）。
从pCK的来源来说，三层基础都重要，但作为其第二层基础的关于学生的知识有着独到的关键价值。
由于不同层次的学生英语水平和兴趣迥然有别，其英语需求和动机也不尽相同。因此，教师要善于了解学生的学习背景和需求，并善于根据学生需求及时调整教学。
3.4丰富教学情境，活用教学方法
学科教学知识的发展必须借助动态的、富有情境的课堂教学环境。此外，也需要对来自课程改革、语言政策（规划）、全球化进程等外在环境因素给予回应。对语言教学发生情境的理解和回应既影响教学的有效性，也影响教师学科教学知识的发展。
由于外语教学是在缺失相关社会文化环境的情况下进行的，外语教师在教学中需要较强的创造力。教师不仅要提高外语输入的质量，而且要善于为学生创造浓厚的语言氛围和真实的交际情景，以利于调动学生的积极性。
3.5表征恰当易懂，助力学生理解
外语课堂中的教学表征方式可分为三类，即语言表征、情境表征和教辅表征。
外语教学具有不同于其他学科教学的独特性。它既是语言文化知识等的传授过程，也是语言技能的训练过程。因此，教师如何通过有效的表征把学科知识转化为学生可以理解的语言文化知识。一方面，教师要“明确自己的教学在整体课程中的位置”，激发学生的学习兴趣，营造良好学习氛围；另一方面，教师还要善于在学习方法上引导学生，注重培养学生的学习能力。
三、结语
终上所述，外语学科教学知识主要包括了四方面内容，其内涵是将学科知识转化为学生可以接受的知识。与其他的学科不同，外语教学体现的是两个过程，语言知识的传授过程和语言技能的形成过程。所以，外语教学要从学生的角度进行考虑运用多种手段，力求知识能够被学生所容易接受。
参考文献：
[1]李伟胜，学科教学知识（pCK）的核心因素及其对教师教育的启示[J]，教师教育研究，2009年3月，33-38
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[3]王政任京民，论教师学科教学知识及其养成[m]，外国中小学教育，2010年3月，29-32
学科知识和教学能力篇6
关键词中学化学教育科学素质科学素质培养
一、科学素质的含义与特征分析
目前学术界对“科学素质”尚无公认的确切的定义，但有关科学素质的论述却有许多。科学素质（ScienceLiteracy）一词源自英文（Literacy）。Literacy的原始含义主要有两层：一是指有学识，有学养，跟学者有关；二是指能够阅读，能够书写，对象是一般的普通大众。自20世纪60年代以后，科学素质的内涵随着社会的发展也不断地发生了变化和得到了发展。科学与社会、科学与技术、科学与人文等已发展成为科学素质的重要内涵。如1996年出版的美国科学教育国家标准提出：科学素质是指个人选择和决策，参与社会、文化事业和经济生产活动所需要的对科学概念和过程的认识和理解，也包括一些特殊类型的能力。同时美国在国家理科“内容标准”中对培养“科学素质”列出了八项内容：统一的科学概念和科学过程；作为探究的科学；物质科学；生命科学；地球和空间科学；科学和技术；个人和社会前途中的科学；科学的历史和本质。
在我国，人们对科学素质也进行过探究，但都是把科学素质的内涵概括为几个范畴，或把科学素质的内涵划分为几个方面或几个构成要素。主要有以下几种观点：①三因素说。一是有人认为科学素质包括三个层面，即基础知识与基本技能、科学方法与思维、科学精神与价值。二是有人认为科学素质指的是学生在接受一定的科学知识的基础上和接受科学知识的过程中所形成适应社会发展的和人类自身完善所需的基本品质和能力。这种观点认为科学素质涵盖科学知识（基本概念、基本理论、基本原理）、科学品质（科学道德、科学情感、科学精神、科学态度、科学思想、科学方法、科学意识、科学习惯）、科学能力（观察能力、记忆能力、注意能力、思维能力、想象能力、实验能力、自学能力、决策能力、组织能力、归纳能力、表述能力、创新能力）等三个方面。三是中国科普研究所袁正光老师把科学素质的结构划分为知识结构、智力结构和非智力结构三个方面来论述。②四因素说。一是有人认为科学素质至少应包括科学精神和态度、科学知识、对科学过程的理解（主要是科学思维、方法和技能）和活动能力等四个方面。二是有人认为科学素质是现代人的综合素质的一个重要方面，它是一个人的科学认知水平、科学认知能力、科学实践能力和科学精神的综合体现。三是有人认为科学素质是人们在认识自然和应用科学知识过程中所表现出来的基本素质。科学素质是由科学知识（基础知识和基本技能）、科学方法（自然科学一般方法、学科科学方法、学科学习方法）、科学能力（观察能力、实验能力、思维能力、自学能力、创造能力）、科学精神（科学观、科学品质）构成。③五因素说。一是有人认为科学素质的内涵是由科学知识、科学能力、科学方法、科学意识和科学品质五大因素构成。二是有人认为科学素质包括科学思想、科学精神、科学态度、科学方法和科学作风等五个方面。三是2002年由教育部考试中心编写的、由高等教育出版社出版的《高考化学测量研究与实践》一书指出：科学素质主要指自然科学素质，是指在先天遗传素质的基础上，经过教育和实践发展起来的人们认识自然和应用自然规律的内在品质。基本科学素质包含科学知识与技能（基础知识、基本技能）、科学方法（自然科学方法、学科科学方法）、科学能力（科学认知能力、科学实践能力、科学创造能力）、科学观（辩证唯物主义观、科学价值观、科学自然观）、科学品德（科学兴趣、科学情感、科学意志、科学态度）等五个方面。④六因素说。有人认为科学素质是指在接受一定科学知识的基础上所形成的适应人类社会发展所需的基本品质和能力，诸如科学情感、科学态度、科学方法、科学思维、科学实践意识、应用科学知识解决问题的能力等六个方面。
根据国内外专家、学者对科学素质内涵的论述，结合基础教育课程改革对学生科学素质的时代要求，具体表现在四个维度：科学探究（过程、方法与能力），科学知识与技能，科学态度、情感与价值观，对科学、技术与社会之间关系的理解，以及综合对三个领域的理解：科学的三个层次：知识、方法、观念，观念是最高境界；文化的三个层次：符号、规范、价值观，价值观是最高境界；教育的三个层次：知识与技巧、方法与态度、感悟与价值，感悟与价值是最高境界。我们认为科学素质是一种视野、是一种方法、是一种能力、也是一种观念，它是学生在认识自然和探究自然规律的过程中所形成的内在品质和能力。科学素质主要由科学知识与技能、科学能力、科学方法、科学思维和科学品质五大要素构成。
在科学素质的五个构成要素中，各要素之间的关系不是孤立的，而是彼此相互作用和影响的。它是一个德育和智育相互兼顾，知识、观点、能力协同培养，智力因素和非智力因素综合考虑的系统工程。科学知识和技能是构成和发展科学素质的基础要素，科学素质的形成必须以科学知识和技能为基础。科学方法和科学能力是科学素质的核心要素，科学方法、科学思想是科学素质的翅膀，科学品德是科学素质的灵魂。科学品德严重影响着智力因素的水平，是整个科学素质结构中的动力条件；科学思想是导向；而智力是科学素质的核心，其中能力是科学素质的发展方向。在科学教育过程中，通过学生的探究，能逐渐培养、发展学生的科学能力，使学生掌握科学方法，形成良好的科学品德，同时促使学生逐步形成科学思想。
二、中学化学教育中科学素质的基本内容
对学生进行科学素质培养是以形成科学的观念、知识、方法和态度，从而形成科学能力为根本目的，以培养学生具有基本科学素质为目标的教育。这是基础理科教育的共性之一。下文按照科学素质的内涵定义，分别论述化学学科的基本科学素质内容。
1.尊重和满足学生发展需要，让学生牢固地掌握化学基础知识和基本技能
化学基础知识和基本技能是发展学生科学素质的基础，也是中学化学素质教育的核心内容。它既能提高学生对观世界的认识能力，又能促进学生的智力发展和科学观的形成。化学知识总量大，增长快，在化学教育中只能选择那些对学生认识世界、面向未来及自身发展所必须的基础知识和基本技能内容作为学生的学习内容。中学化学中的科学素质知识主要有：化学基本概念、化学基本理论、元素化合物知识、实验知识、有机知识和化学计算知识六大块知识体系。
其具体体现在：①初中阶段要学习物质的组成和结构的初步知识，氧气、氢气、碳及其化合物的知识，酸、碱、盐的性质及无机物之间的相互反应规律的知识和有关溶液的基本知识；学会使用化学用语的技能、化学实验的基本技能和进行基本化学计算；初步学会学习化学的方法。②高中阶段要在初中化学的基础上进一步学习物质结构、元素周期律和周期表、物质的量、氧化-还原反应、化学反应的能量、化学反应速率和化学平衡、电解质溶液和电化学胶体等基本概念和理论；卤素、碱金属、氧、硫、氮、磷、碳、硅、镁、铁等主要元素化合物知识和有机化学知识；进一步学会使用化学用语的技能、化学实验技能和化学计算技能；学会学习化学的方法。③对化学学科的一般了解，包括化学与社会、化学科学新进展、化学的未来发展方向。化学学科知识与生活、自然、生产联系十分紧密，现行的课标和教材只是为学生提供化学知识的一个信息源，大量的信息还来自于学生的生活环境及自身，在教材的知识点外，大量使用的是潜在的化学知识点。
2.突出化学学科特征，教给学生化学科学方法
科学方法是指人们在从事科学研究活动中所采取的正确的思维方式和行为方式，也是学生获得化学知识的主观手段和重要工具。科学方法教育的理论基础是马克思主义哲学中的认识论。科学的方法教育有利于学生能力的培养。化学知识的获得常借助于观察和实验方法得到化学概念和理论，要用到科学的抽象、假设和数学处理的方法，还有比较、分类、分析、综合、归纳、演绎和类比等逻辑方法。认识论认为，认识能力中最基本的是观察能力和思维能力。观察是获得信息的重要手段，而思维则是对信息的加工处理。观察能力和思维能力的培养，就是教会学生如何获得信息、选择信息，然后对信息进行加工。这就是要用到科学的方法。科学方法教育也有利于学生创新精神的培养。在化学学习中，从提出问题，对信息的加工处理，直到得出科学的结论，形成化学概念和理论，都是思维能力和想象能力的有机结合，都凝聚着创造性思维。类比推理、假说和模型方法对发展学生的创造性思维是最有效的科学方法。在化学教学中恰当、灵活地运用这些科学方法，对学生独立思考能力和创造性思维能力的培养将是有益的。
参考文献：
[1]裴新宁.化学科学素质教育与高考.化学教育，2010（4）
学科知识和教学能力篇7
关键词：学校教育；中小学生；科学素养
具有一定的科学素养和人文素养，这是当代社会发展对每一个人提出的新要求。我国历次对教育发展具有建设性意义的教育改革，都包含了对科学素养的追求。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出培养科学素养。但我国在学生科学素养培养的教育实践上，仍然存在着许多问题。揭示这些问题，探讨其原因，提出改善科学素养培养的建议，应是当前教育研究中的一个紧迫问题。
一、我国中小学生科学素养形成中的问题
1.重科学的实用价值，轻学生的发展价值
学生科学素养的形成，实际上是学生自身的发展。因此，实现学生的有效发展应是学生科学素养形成的根本目的。但在长期的教育实践中，学生科学素养形成的目的不是着眼于学生本身的发展，而是科学在社会生活中的实用价值。一般认为，培养学生的科学素养是为了更好地发挥科学技术在社会主义现代化建设中的作用。这种重科学实用价值、轻学生发展价值的倾向，充分体现在对学生提出的学习目的要求中。人们一般要求学生能熟练地掌握科学知识，并能运用知识去分析解决预先设计好的问题。这个要求，归根结底是为了科学的运用目的，而主要不是学生自身的发展。
2.畸重知识与能力，忽视非认知因素
在学生科学素养的内容上，片面强调知识与能力层面的内容，而忽视非认知因素层面的内容。这表现为三种情况：其一，在课堂学习中仅提出知识和能力要求，不提非认知因素的要求。其二，在实际学习过程中，仅注重考试范围中的知识与接受知识的能力，探究、批判、创造的能力则不在学习的视野中。其三，误解非认知因素，仅把它视为掌握知识的手段，而不是学习的内容。如认真的态度、学习的兴趣被认为是学习和掌握知识的手段。其实以科学旨趣和科学精神为核心的非认知因素，是学生科学素养的核心，也是学生科学素养形成的标志。
3.重理科课程的学习，轻文科课程的运用
人们在日常生活中常常把学校课程分为理科课程与文科课程，由科学的档案记录而形成的学科在学校课程中直接体现为理科课程。在学生科学素养形成的途径上，认为只有理科课程才能形成科学素养，文科课程则少有形成科学素养的价值。新课程改革前的义务教育教学大纲，大都包含着这种思想。综合课是新课程改革的一个新内容，在小学以综合课为主，但在小学综合课中，科学课程以提高学生的科学素养为总目标，其他综合课程中则较少提到科学素养的要求。
4.重课程学习，轻学生生活经验
课程学习主要是以学科教材为依据、受教师课堂教学制约的学习。在学生科学素养的形成方法上，强调课程学习，轻视学生的生活实践经验。这表现在如下几个方面：在认识上，认为学生的发展是教师教的结果，学生科学素养的形成主要是教师课堂教学的结果。在学习时间的安排上，只有课程学习时间，缺少学生独立钻研时间。在学习管理上，对课程学习有严格的管理、指导和检查，对学生课外的学习生活则缺乏足够的关心。学生的生活经验、学生的独立钻研被排除在科学素养的形成方法之外。其实，科学研究能力、科学精神只有在学生直接的钻研活动中才能真正产生和发展。
5.重学习结果，轻钻研过程
科学素养的形成是一个动态的过程。但在科学素养形成的实际评价上，常常只重终结性评价，忽视形成性评价。在终结性评价中，又常常只重知识和在试卷上知识运用的评价，忽视只有在活动过程中才能反映出来的实际能力和非认知因素的评价。在试卷评价上，常常只重解题结果，忽视解题过程，标准化的考试是其典型表现。因此，科学素养的形成最终被看成是一个静止的状态，而不是一个随着学习生活的进行而不断变化的过程。
二、我国中小学生科学素养形成中诸问题的影响
学生在科学素养形成中存在的问题，导致了许多不良的影响，主要表现在如下三个方面。
1.科学素养被曲解
学生的科学素养应是学生在学校学习生活中形成的以科学文化为来源、以社会发展需要为导向的个体素质。它应是一个以科学文化为支撑、体现着科学文化的事实存在与个体素质的内在逻辑结构系统，包括知识、能力和非认知因素三个层面。前述五种现象，实际上曲解了学生的科学素养。其一，颠倒了学生科学素养培养的目的，将为了学生发展的目的转换成了科学的直接运用。其二，割裂了科学素养的内容，将知识、能力、非认知因素分离，并将作为科学素养核心内容的非认知因素排除在学习生活外。其三，割裂了科学与教育。科学内含着丰富的非认知因素，它们作为思想、观念和情感，既充盈在科学活动中，也表现在人文学科的内容和学习过程中。在科学素养的形成中将理科课程与文科课程分立并对立，客观上造成了理科方向的迷失和科学素养中人文精神的失落。因而，使得学生的学习成为书本知识的记忆，远离学生生活，学习成为一种负担，科学越发展，学习越艰难，厌学越严重。
2.学生发展片面化
对学生科学素养的曲解，实际上将学生视做为了科学的附载体，而不是将科学作为学生发展的原材料。因而导致学生片面发展的结果。这具体表现为两种情况：一是以学科的完整性取代学生发展的完整性，表现为单一强调学科知识的系统性、完整性和内在逻辑性。但是，学科本身的完整性并不等同于学生发展的完整性，学生的多方面发展并不是各门完整学科学习内容之和。二是学生的畸形发展。由于割裂了学生科学素养的内容，学生这种被割裂的科学素养越发展，学生的发展就越畸形，如知识日益丰富，情感日益消失，学习兴趣日益削弱。科学过程本来是一个反复与失败斗争的过程，是一个不怕失败与挫折的过程，由于科学素养中非认知因素被排除，尽管学生的科学知识日益丰富，认知能力日益增强，但学生的抗挫折能力却越来越弱。
3.教育背离社会需要
当代社会是一个充满发展机遇与危机的社会。知识经济的出现，给人类带来了新的发展曙光，但人与自然和谐关系的被破坏，工具理性对价值理性的过分压制，导致人类生存和发展面临着新的困境。不论是满足新的发展需要，还是克服危机，当代社会都需要具有高度科学素养和人文素养的人。从最基本的要求来看，他们应掌握基本的学习工具，能阅读、书写、口头表达、计算和问题解决，具有基本的知识、技能与正确的价值观和态度，能够生存下去，充分发展自己的能力，有尊严地生活和工作，能充分参与发展，改善自己的生活质量，做出有见识的决策并能继续学习。我国学校学习生活中片面强调知识与识记知识能力的科学素养，与当代社会对人的这种需要是不相符合的。它能培养出有知识的人，但不能形成创造性的运用知识解决问题的人；它能培养出学校学习生活中需要的读书能力，但不能让学生学会终身学习；它能培养出工具理性高扬的生产者，但不能形成具有正确的价值观念、情感和态度的社会人。
三、中小学生科学素养形成中产生诸多问题的原因
1.工业经济教育观的支撑
现代学校教育制度是工业经济时代的产物。工业经济下的教育观，以把受教育者培养成为生产者和劳动者、成为生产和消费工具为根本目的，其着眼点在经济的增长，而非人的发展。因此，它强调的是人的劳动力价值，而非人之为人的价值。现代工业生产以科学技术为基础，因此学校教育和学习突出科学的实用价值，学习科学就是为了更好地发挥科学在社会生活中的作用，使科学技术从潜在的生产力变为现实的第一生产力。从劳动者角度来看，知识和能力正是人成为劳动力的重要要素，是劳动力水平高低的评判依据。工业生产中的劳动力，从本质上讲是活的机器，它们获得生产中所需要的自然科学知识，最有效的途径是通过课堂教学学习理科课程。夸美纽斯在论证班级授课制时，也正是从工业生产需要出发，把工业生产模式运用于学校教育中，将人的培养活动转变为劳动力的生产活动，人从本质上转变为“物”，学校中的人被赋予了更多的物的因素。因此，作为整个工业经济的折射，在教育上则形成了科学知识灌输、培养人力的教育观，它内在地忽视了人之为人的要求，强调人之为物的因素；在科学素养的形成上，则必然强调科学知识的获得与运用。
2.科学主义知识观的影响
科学主义知识观认为，知识是对客观事物本质的揭示，真正的知识是实证的知识，与客观事物的本质相符合，是推动现代社会发展的动力；知识是发现的，只有科学家或研究人员通过观察、实验或推理的方式去发现知识，其他人只能学习科学家发现的知识，而不能自己去发现知识；科学家发现的知识是通过概念、范畴、符号和命题加以表述的，是客观、确实和唯一的。科学知识在学校通过教材的形式来呈现，因此，学校教学被认为是知识的授受过程，学生学习的根本目的则是发挥科学知识的作用，学生被视为知识的潜在作用与现实作用之间转化的中介和工具，学习过程就是记住已有知识的过程，学习结果的好坏以知识的再现程度来衡量。
3.教育选拔功能的强化
教育本是培养人的活动，但我国的教育负载着更多的人才选拔功能。自我国学校教育出现以来，人们就将教育与人才选拔相联系。1840年以后的一系列民族屈辱，使得“强国”成为人们一直以来的追求。这种“强国梦”民族情结进一步加强了教育的人才选拔功能。强国需要人才，人才就是较好地掌握着科学知识的人，就是在学校教育系统中能够不断升学的人。因此，整个学校课程定位于精英主义思想和升学取向，侧重于科学知识的学习。这种课程定位，从根本上限制了学习生活在学生科学素养形成中的范围与程度，学生对科学知识的接受得到了突显，而科学旨趣与科学精神的形成则被削弱。
4.教育者科学素养的欠缺
教育者缺乏科学素养，这是我国教师职前教育的一个固有毛病。我国教师培养采取分学科专业方式进行，这有效地提高了培养效率，使得每一门学科的教师在自己学科范围内的技能得以比较熟练。但是，在科学素养的发展上则存在诸多的残缺。其一，文科教师缺乏基本的科学知识和科学研究训练；其二，理科教师也只懂自己的专业领域知识和基本技能；其三，理科教师的科学素养呈现出片面性，表现为有知识而没有科学精神与科学旨趣。因此，从师范教育出来的教育者能够胜任教书的工作，但却难以胜任培养学生科学素养的工作。教师们在新课程改革实践中难以指导学生进行研究性学习，就是一个典型表现。教育者科学素养的欠缺正是成为影响教育实践中学生科学素养培养的最大障碍。
四、当前改善中小学生科学素养形成的基本措施
1.树立正确的学生科学素养观
科学是人类对自然认识的结果，也是人类本质力量的自我印证。科学是以人为依托的，具有一定的科学素养也就是从科学的角度对人自身素质的一种认识。科学素养，就人的精神而言，是一种内心自由的精神，表明人在处理与他者的关系上，在多大程度上是自由的；就人的行动而言，表现为人的创造性，人在行动中能够创造性地解决问题，完成各项任务。因此，内心自由精神和人在行动上的创造性实际上是同一个事物的两个方面。只有创造，才有自由；只有自由的，才有真正意义上的创造。培养学生的科学素养，就是以科学文化为材料来培养学生内心自由的精神和行动上的创造性，而不是让学生臣服于科学。
2.树立恰当的知识观
尽管后现代主义对科学主义的知识观进行了解构，但从学校教育角度来讲，必须要有一个相对明确的知识观。它至少应包括如下要点：其一，知识是人们经验的总结。这种经验既可能是人们解决生产生活中具体问题的经验，也可能是人们观察事物得出的经验。因而，每个人都有自己的经验，都有产生知识的可能性，包括中小学生在内的每一个人都具有潜在的创造性。其二，知识是主客观相互作用的产物。知识总是人的知识，人只有在活动中通过与对象的相互作用才可能产生知识，包括中小学生在内的每个人的创造性只能表现在活动中。其三，知识具有视角性。它是与问题相联系、从某一个视角得出来的一整套方法体系，掌握知识就是掌握与某一个问题相关的一整套方法系统。因此，培养中小学生的科学素养就是培养中小学生拥有或创造新的方法系统的品质。
3.提高教师自身的科学素养
教师的素质影响着学生的发展方向。教师只有自己具备一定的科学素养，才有可能指导学生通过科学研究式的学习形成自己的科学素养。教师要提高自身的科学素养，应实现两个转变。其一，从专业型教师走向综合型教师，实现文理兼顾；其二，从教学者走向教育者，从以知识的传授为目的转变为以学生的全面发展为宗旨。教师要实现这两个转变，必须要走研究型教师之路。通过研究，使自身得以成长，在内心自由与外在创造性上都有新的发展，从而为培养学生的科学素养奠定坚实的基础。
4.创设宽松的学习氛围
学生的科学素养不是老师教出来的，而是在具体的学习活动中养成的。学生没有一定自由度的活动，就没有真正意义的科学素养。因此，学校应建立一个人才选拔与学生发展相结合的宽松的学习氛围，能够让学生在学习中创造性地尝试错误；教师也应从注重活动结果转变为注重活动过程，从而真正促进学生科学素养的形成。
学生科学素养的形成是一个长期而需要付出大量劳动的过程，它既是师生双方共同活动的过程，也是学生亲自钻研的过程。学校教育只有根据实际情况不断调整自己的思想认识和教育行为，才能真正达到有效形成学生科学素养的目的。
参考文献：
［1］瞿葆奎，雷尧珠，余光，黄荣昌.中国教育改革［C］／／教育学文集.北京：人民教育出版社，1991.
［2］朱慕菊.走进新课程［m］.北京：北京师范大学出版社，2002.
学科知识和教学能力篇8
【关键词】高校教学研究
【中图分类号】G645【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2015）10-0186-02
《高等教育法》规定：“高等学校应当以人才培养为中心，开展教学、科学研究和社会服务。”也就是说，不管何种类型的大学，其中心任务是培养人才，人才培养是大学产生的源头与存在的根本理由。而大学培养人才不仅体现在传授人类长期积累下来的知识经验，还体现在通过科学研究，通过参与探索知识的活动来发展创造能力与培养创新精神，这就对大学教师的教学提出了更高的要求，对大学教师自身所具备的素质提出了更高的要求。
一、树立正确的道德观和价值观
有坚定的信念和正确的政治方向。大学教师应坚持四项基本原则和改革开放，认真贯彻执行党和国家的大政方针。热爱祖国，认真学习党和国家现行的各项方针政策和社会主义市场经济的法律条文，强化法制观念，自觉遵守宪法和社会公德，遵守校纪校规，讲文明，以模范行为为学生做表率。
热爱教育事业。大学教师应该有强烈使命感、责任感，热爱教育事业，具有甘为人梯、乐于奉献的精神，树立忠诚人民的教育事业，为经济建设培养更多更好的优秀的高级专门人才的远大理想，应坚定高等教育事业发展是社会发展的物质力量的价值观念，和为祖国的教育事业发展贡献全部力量的坚强信念。
具有高尚的品德。“大学之道，在明明德，在止于至善”。“明明德”要求研究型大学教师应努力提高自身修养，不仅做好学生知识的导师，更应做好学生人格的导师。首先，大学教师作为社会成员的一部分，应遵守整个社会的道德规范，自重、自省、自警、自励、自强，以身作则，言行一致，具备较高的道德水准；其次，应遵守教师的职业道德，热爱本职工作，形成好的师德和风范，为人师表，在行动上为学生做出表率。
二、具备教研能力
大学教师应具有广博的科学文化知识，合理的教学能力结构，不断地完善自己，不断提高自身的教学科研能力和实践创新能力，为教学工作服务。
1.具有广博的科学文化知识
大学教师必须有较广博的科学文化知识，对某学科有较深的研究，如果知识浅薄，孤陋寡闻，就缺乏从事教学的基础。只有具备丰富的知识面，才能在教学中旁征博引，才能提高教学效果。
1）具备学科专业知识和相关学科知识。这类知识是人们所普遍熟知的一种教师知识，是教师胜任教学工作的基础性知识，是教师知识结构的主干和核心，它制约着教师教学能力的高低，从根本上反映一个教师所达到的专业水准。这类知识的特点是“精”“宽”“新”，“精”是指对自己所教的科目要有充分和准确的理解，不仅熟悉教材、大纲，还对某些内容有专门、精到的研究，能形成自己对某些问题的系统看法或独到的见解；“宽”是指不仅对专业知识要了如指掌，还应具有较为丰富的相关学科的知识，教学不拘泥教材，能旁征博引、博采众长，能调动学生的学习兴趣，使课堂教学生动活泼、妙趣横生；“新”是指人的知识结构是动态的、发展的，不可能一次定型，需要在不断学习中自我完善，教师不仅要具备新知识汲取能力，又要能汲取所任学科的新动态、新发展、新发明、新观念和新见解，这样在教学时就可以把握住现代科学发展的最新动向，比较准确地预测本学科未来发展趋势和方向。
2）具备文理基础知识。这类知识包括深厚的文化基础和广博的文化视野，包括传统文化与现代文化，本土文化与外域文化等，包括自然科学、哲学、法学、史学、文学艺术、方法论等，是教师知识结构的基础，是教师形成教学能力的基础，也是教师对学生进行思想品德教育的基础，是教师在教育、教学实践中，通过日积月累而逐渐形成的。它具有陶冶人文精神、提高人文素养的内在价值，可以给教师以深厚的文化底蕴、高品位的人文修养和艺术美感，使教师具有博古通今、纵览中外的视野和胸怀，形成饱有学识的智者气质。
3）具备教育科学知识。教育科学知识是人类几千年教育实践活动的经验总结和高度概括，它是教师知识结构必不可少的部分，不仅对教师形成教学能力起指导作用，而且也是衡量教师教学能力高低的标志之一。这类知识包括教育学、心理学、教学法三个方面，主要由帮助教师认识教育对象、教育教学活动和开展教育研究的专门知识构成。教师应掌握大学教学过程的基本特点和规律、教学原则、教学方法以及大学生的心理特点等，自觉学习和运用教育科学知识来提高教育教学质量，在教学过程中激发学生的学习动机，使学科知识顺利地转化为学生易于理解的接受的知识，成功地进行教育教学。
2.具有合理的教学能力结构
教师的教学能力结构是在从事教育教学专业活动时表现出来的，直接影响其专业工作效能的各种能力的综合，包括教学设计，教学组织和实施，教学评价的能力。现就针对研究型大学教师的教学对其教学组织实施能力进行阐述。
学科知识和教学能力篇9
论文关键词：小学；科学教师；继续教育课程
科学(3—6年级)作为《基础教育课程改革纲要(试行)》中规定在小学阶段新开设的综合课程之一，其实施的关键在于教师素质。也就是小学科学教的素质关乎科学课程实施的成效，关系学生科学素养的提高。目前，小学科学课教师大多为非专业出身，教师总体胜任力不强。调查显示，能胜任科学课教学任务的占11.8％，比较吃力的占52.9％，很吃力和不能胜任的占36.3％。而且继续教育课程体系存在着课程设置重知识课程轻实践课程、课程实施重讲授轻活动参与的方式、课程评价重鉴别轻发展功能等问题。对此，应构建基于小学科学教师发展需求的先进性、可行性的课程体系是当务之急。本文拟从从小学科学课教师继续教育课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等四个方面对课程体系进行探究。
一、课程目标：提升专业综合素养。促进教师自主发展
以《基础教育课程改革纲要(试行)》和素质教育理念为指导，结合科学(3—6年级)课程标准对教师素质的特殊要求，确定小学科学教师继续教育的课程目标是提升专业综合素养，促进教师自主发展。
教师专业素养的内涵虽有不同，但一般认为包括专业知识、专业技能和专业态度等三个方面。所以，小学科学教师继续教育的课程目标旨在提升科学教师应有的专业知识、专业能力和专业态度。具体地说，通过对小学科学教师的继续教育，使他们确立面向全体学生和以学生为中心的现代教育理念；熟练掌握并灵活运用科学课程相关的学科专业知识和学科教学知识；具有较高的科学课教学设计、多元化教学策略、教学反馈与调控、教学评价、课程资源开发、探究学习环境创设等教学实践能力，以实现培养小学生科学素养的目标；强化教师的自我反思与合作意识，提高其自我规划、自我调控与合作交流的能力，不断促进小学科学教师的自主专业发展。
二、课程内容：有针对性地开设综合性、实践性、发展性的课程
我国目前科学教育专业毕业的科学课教师较少，调查表明，现任科学课教师中有70.1％来自数学、物理、化学、生物、地理等理工类学科，有6.4％来自音乐、体育、美术等文体类学科，有23.4％来自政治教育、行政管理等学科。这些非专业科学教师经过一段时间科学课、其他学科教学实践的锻炼，虽然已具有作为教师的一些专业素养，但由于缺乏科学教育专业的系统培养和切合科学课教学的专业培训，他们还欠缺胜任小学科学课教学的一些专业素质。所以，他们在小学科学课教学中遇到的具有代表性、紧迫性的困惑或问题将是培训的主要内容。
依据科学教师胜任力模型的五维度：教学理念、学生理解、知识体系、行为能力、专业成长，结合当前小学科学教师素养的现状调查和发展需求，遵循教学理念的先进性、专业知识的综合性、专业能力的实践性、专业发展的合作性与自主性等原则设置小学科学教师继续教育的课程内容。本文主要从学科知识、学科教学知识、教学实践能力和教师专业发展等四个课程模块选择最具针对性、操作性的内容对小学科学教师进行培训，坚持必修课程与选修课程、理论课程与实践课程的协调统一。
(一)学科知识课程
学科知识和学科教学知识都属于专业知识素质，它们是教师从事有效学科教学的基础。
学科知识单一是目前影响小学科学教学成效的因素之一，调查表明，25.9％的小学科学教师最急需得到“学科专业知识”的培训。科学课是一门融合生命科学、物质科学、地球与宇宙科学等多学科于一体的课程，所以小学科学教师应具有多学科融合的专业知识。针对小学科学教师对一些重要的科学术语和科学观点存在着一定的误解，应加强包含生命科学、物质科学、地球与宇宙科学在内的跨学科知识的培训。为了达到学生理解科学本质的要求，教师首先要认识科学本质，针对我国科学教师对科学本质观理解的偏差，可以开设科技史专题、科学哲学专题。
总之，通过开设科技史专题、科学哲学专题、综合科学知识、生命科学基础、物质科学基础、地球与宇宙科学基础这些课程，加深小学科学教师的学科知识。
(二)学科教学知识课程
仅具有深厚的学科知识并不是教师知识的特征，教师应掌握如何把特定学科知识转化为适宜学生学习的教学知识，即学科教学知识(pedagogicalC0ntentKnowledge)，它是教师专业知识的核心。塔米尔(taHlir)提出学科教学知识应包括课程知识、学生知识、教学知识、评价知识。据此，相应地确定科学课程改革理念、课程标准深层剖析；小学生心理发展与学习；小学科学课的教学设计、教学策略；教学评价等知识，为提高小学科学课教师的教学实践能力奠定坚实的知识基础。
尤其要提到关于小学生心理发展特征与学习的知识，这是教师开展有效教学的前提，是进行小学科学课教学设计和选择教学策略的主要依据之一，为此，必须了解小学生心理发展的特点、如何学习科学、已有的科学经验等知识。另外，上述教学知识运用于具体的教学设计、实施和评价中，就形成了下面所要阐述的教学实践能力，所以，课程设置时把教学知识与教学实践能力相结合，重点在下面的教学实践能力课程模块中详细阐述，本模块中的教学知识和评价知识整合形成小学科学课堂有效教学指导这一内容。
(三)教学实践能力课程
教学实践能力是教师专业素质中的核心构成。一般认为，小学科学课教师的教学能力主要包括有效促进小学生科学素养提升的教学设计、教学策略和方法、教学调控、教学评价、课程资源开发等能力。
在小学科学课的教学策略和方法中尤其要提高教师运用科学探究进行教学的能力。调查发现，不少教师在科学课教学中，是在“讲科学”。而小学科学课程标准中指出，科学探究是学生学习的核心，也是科学教育的目标之一，所以，应强化教师如何运用探究教学策略的指导，提高教师运用科学探究进行教学的能力。另外，在一些教师抱怨实施科学课程的资源缺乏时，却忽视了教师就是课程资源的开发者，所以，通过对教师如何进行科学课程资源开发进行有效指导，提高教师课程资源开发的意识和能力，为小学科学课的实施做好充足的准备。
(四)教师专业发展课程
教师的专业态度中一般都提到教师个体专业发展、反思与合作等方面。尤其在教师专业化发展的时代趋势下，教师专业发展，尤其是教师自主发展变得越来越重要，教师自主发展是其专业发展的持久动力。
教师通过学习、研究、实践、反思与合作促进自身专业发展。教育科学研究是促进教师专业发展的有效途径。教师以解决教学实践中的问题为目的，在具体的教学情境中进行探索、分析、反思、概括，教学与研究密切结合。25％的小学科学教师最急需得到“科学教育研究方法”培训，为此，开设科学教育研究方法与实训专题，提高小学科学教师的科学研究意识与能力，促进其逐步成长为“研究反思型教师”。自我反思和合作交流是促进教师专业发展的重要方式，其中，反思是教师自主发展的核心因素。教师通过对教学行为、教学过程和结果等方面的反思，激发教师不断自主更新与发展的原动力，促进教师不断改造自我、完善自我。在强调教师自我反思的同时，还要密切教师之间的合作、对话，创建教学共同体，共同提升教师综合素养。为此，通过教学反思、教学合作案例的解读，提高参训教师反思、合作的意识与能力；结合小学科学优秀教师成长案例的分析，激励参训教师自我规划、自我提升。转贴于
三、课程实施方式：采用参与式、案例式、校本培训等多样化方式
课程实施主要分为集中培训和分散研修两个阶段。集中培训阶段主要完成重要专业知识的理论学习、研讨与体验，教学能力与专业发展课程的强化训练、案例分析、参与体验；分散研修阶段一方面是对集中培训内容进行实践探索和深化，尤其使教学实践能力在小学科学具体的教学实践中得到训练和提高；另一方面是通过设计选修课程，开展更切合小学科学教师个体情况的培训，使培训更具针对性。
(一)集中培训
传统教师培训存在重讲授、轻参训教师主体参与，忽视培训者与参训教师积极互动、平等交流等问题，为此，适用有利于参训教师主动参与、乐于探究、积极体验、互动交流、反思实践的培训方式。针对小学科学教师普遍欠缺且需要专家引领的理论内容，可以采用讲座与研讨结合方式，这样在倾听、思考、研讨中深化小学科学教师对专业内容的理解。但是，这并不是主要培训方式，小学科学教师继续教育将主要采用参与式、案例式、工作坊式等多样化培训方式，通过多种培训方式相结合，以提高培训效果。
1.参与式
参与式培训是在全员参与的氛围中，参训教师亲身经历主动、合作、探究学习的过程，从而达到自身教学观念、态度和行为的转变，并能将所学知识和方法运用于自己工作的培训活动。科学探究是小学科学课教师应运用的主要教学方式之一，但如何有效实施科学探究是目前小学科学教师普遍感到困惑的问题。通过参与式培训，让小学科学教师亲身经历科学探究的过程，在“做”中体验，“做”中学，在主动参与的氛围中逐步提升教师科学探究教学的能力和水平。
2.案例式
教师的在职培训应和他们的小学科学课堂教学密切结合，才能真正有利于教师教学水平的提高。案例式培训是以小学科学课教学案例的解析为主线，以所学教学技能的运用为内容，在教学观摩、研讨、反思、实践中，逐步提高参训教师教学能力的培训活动。案例式培训一般指向小学科学课教师遇到的教学问题，所以，培训更具针对性、更具实践操作性。
3.工作坊式
工作坊(workshop)式培训是多人共同参与的场域、过程，且参与人员在参与的过程中能够相互对话沟通、共同思考、调查与分析、提出方案或规划，并一起讨论方案如何推动、如何付诸实践，以及如何反思、改进完善方案。它一般基于真实的教学情境，围绕特定的主题进行，由参训者、优秀学科教师、学科专家共同互动交流、积极思考，制定主题的行动方案，并在实践与反思中提高教师的实践能力。
(二)分散研修
分散研修阶段，参训教师将在小学科学教学的具体实践中继续参与培训，所以，针对这种情况，主要采用校本培训与网络培训方式。
1.校本培训
校本培训是指以校为本的培训，是在学校情境中，基于教师的具体教学实践来提高教师的教学能力的培训活动。学校是教师专业发展的重要场所，小学科学教学是教学能力提高的主渠道。短期的集中培训难以有效训练教师的教学能力，需要在小学科学日常教学实践中，在运用专业理论的过程中，在理论和实践相互促进中，在小学科学课堂教学的设计、具体实施中，在教师相互观摩、交流中得以训练。校本培训更有助于教学实践能力的提高，有利于教师持续专业发展。
2.网络培训
在2004年《教育部关于加快推进全国教师教育网络联盟计划》规定的指导下，发挥教师网络联盟在教师培训中的重要作用。利用各地市教师教育网，建设小学科学教师继续教育的丰富资源，为小学科学教师专业发展提供有力支持，通过视频讲座、专家在线答疑、同行交流互动等网络学习方式，为小学科学教师之间、小学科学教师与名师、科学教育专家之间的交流、互动提供一个平台，实现资源共享、合作交流的良好发展氛围。
四、课程评价：促进教师提高的发展性评价
《基础教育课程改革纲要》指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。”在发展性评价理念的指导下，为参训的每位小学科学教师建立档案袋，实行教师档案袋评价。
教师档案袋评价是通过系统地选择、收集被评价教师的一些文本材料、实践记录等成果，展示其在一段时间内发展状况的质性评价方法。它不仅记录教师的成长过程，而且有利于教师自我反思、自我完善，不断促进教师专业发展。
学科知识和教学能力篇10
关键词：学校教育；中小学生；科学素养
具有一定的科学素养和人文素养，这是当代社会发展对每一个人提出的新要求。我国历次对教育发展具有建设性意义的教育改革，都包含了对科学素养的追求。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出培养科学素养。但我国在学生科学素养培养的教育实践上，仍然存在着许多问题。揭示这些问题，探讨其原因，提出改善科学素养培养的建议，应是当前教育研究中的一个紧迫问题。
一、我国中小学生科学素养形成中的问题
1.重科学的实用价值，轻学生的发展价值
学生科学素养的形成，实际上是学生自身的发展。因此，实现学生的有效发展应是学生科学素养形成的根本目的。但在长期的教育实践中，学生科学素养形成的目的不是着眼于学生本身的发展，而是科学在社会生活中的实用价值。一般认为，培养学生的科学素养是为了更好地发挥科学技术在社会主义现代化建设中的作用。这种重科学实用价值、轻学生发展价值的倾向，充分体现在对学生提出的学习目的要求中。人们一般要求学生能熟练地掌握科学知识，并能运用知识去分析解决预先设计好的问题。这个要求，归根结底是为了科学的运用目的，而主要不是学生自身的发展。
2.畸重知识与能力，忽视非认知因素
在学生科学素养的内容上，片面强调知识与能力层面的内容，而忽视非认知因素层面的内容。这表现为三种情况：其一，在课堂学习中仅提出知识和能力要求，不提非认知因素的要求。其二，在实际学习过程中，仅注重考试范围中的知识与接受知识的能力，探究、批判、创造的能力则不在学习的视野中。其三，误解非认知因素，仅把它视为掌握知识的手段，而不是学习的内容。如认真的态度、学习的兴趣被认为是学习和掌握知识的手段。其实以科学旨趣和科学精神为核心的非认知因素，是学生科学素养的核心，也是学生科学素养形成的标志。
3.重理科课程的学习，轻文科课程的运用
人们在日常生活中常常把学校课程分为理科课程与文科课程，由科学的档案记录而形成的学科在学校课程中直接体现为理科课程。在学生科学素养形成的途径上，认为只有理科课程才能形成科学素养，文科课程则少有形成科学素养的价值。新课程改革前的义务教育教学大纲，大都包含着这种思想。综合课是新课程改革的一个新内容，在小学以综合课为主，但在小学综合课中，科学课程以提高学生的科学素养为总目标，其他综合课程中则较少提到科学素养的要求。
4.重课程学习，轻学生生活经验
课程学习主要是以学科教材为依据、受教师课堂教学制约的学习。在学生科学素养的形成方法上，强调课程学习，轻视学生的生活实践经验。这表现在如下几个方面：在认识上，认为学生的发展是教师教的结果，学生科学素养的形成主要是教师课堂教学的结果。在学习时间的安排上，只有课程学习时间，缺少学生独立钻研时间。在学习管理上，对课程学习有严格的管理、指导和检查，对学生课外的学习生活则缺乏足够的关心。学生的生活经验、学生的独立钻研被排除在科学素养的形成方法之外。其实，科学研究能力、科学精神只有在学生直接的钻研活动中才能真正产生和发展。
5.重学习结果，轻钻研过程
科学素养的形成是一个动态的过程。但在科学素养形成的实际评价上，常常只重终结性评价，忽视形成性评价。在终结性评价中，又常常只重知识和在试卷上知识运用的评价，忽视只有在活动过程中才能反映出来的实际能力和非认知因素的评价。在试卷评价上，常常只重解题结果，忽视解题过程，标准化的考试是其典型表现。因此，科学素养的形成最终被看成是一个静止的状态，而不是一个随着学习生活的进行而不断变化的过程。
二、我国中小学生科学素养形成中诸多问题的影响
学生在科学素养形成中存在的问题，导致了许多不良的影响，主要表现在如下三个方面。
1.科学素养被曲解
学生的科学素养应是学生在学校学习生活中形成的以科学文化为来源、以社会发展需要为导向的个体素质。它应是一个以科学文化为支撑、体现着科学文化的事实存在与个体素质的内在逻辑结构系统，包括知识、能力和非认知因素三个层面。前述五种现象，实际上曲解了学生的科学素养。其一，颠倒了学生科学素养培养的目的，将为了学生发展的目的转换成了科学的直接运用。其二，割裂了科学素养的内容，将知识、能力、非认知因素分离，并将作为科学素养核心内容的非认知因素排除在学习生活外。其三，割裂了科学与教育。科学内含着丰富的非认知因素，它们作为思想、观念和情感，既充盈在科学活动中，也表现在人文学科的内容和学习过程中。在科学素养的形成中将理科课程与文科课程分立并对立，客观上造成了理科方向的迷失和科学素养中人文精神的失落。因而，使得学生的学习成为书本知识的记忆，远离学生生活，学习成为一种负担，科学越发展，学习越艰难，厌学越严重。
2.学生发展片面化
对学生科学素养的曲解，实际上将学生视做为了科学的附载体，而不是将科学作为学生发展的原材料。因而导致学生片面发展的结果。这具体表现为两种情况：一是以学科的完整性取代学生发展的完整性，表现为单一强调学科知识的系统性、完整性和内在逻辑性。但是，学科本身的完整性并不等同于学生发展的完整性，学生的多方面发展并不是各门完整学科学习内容之和。二是学生的畸形发展。由于割裂了学生科学素养的内容，学生这种被割裂的科学素养越发展，学生的发展就越畸形，如知识日益丰富，情感日益消失，学习兴趣日益削弱。科学过程本来是一个反复与失败斗争的过程，是一个不怕失败与挫折的过程，由于科学素养中非认知因素被排除，尽管学生的科学知识日益丰富，认知能力日益增强，但学生的抗挫折能力却越来越弱。
3.教育背离社会需要
当代社会是一个充满发展机遇与危机的社会。知识经济的出现，给人类带来了新的发展曙光，但人与自然和谐关系的被破坏，工具理性对价值理性的过分压制，导致人类生存和发展面临着新的困境。不论是满足新的发展需要，还是克服危机，当代社会都需要具有高度科学素养和人文素养的人。从最基本的要求来看，他们应掌握基本的学习工具，能阅读、书写、口头表达、计算和问题解决，具有基本的知识、技能与正确的价值观和态度，能够生存下去，充分发展自己的能力，有尊严地生活和工作，能充分参与发展，改善自己的生活质量，做出有见识的决策并能继续学习。我国学校学习生活中片面强调知识与识记知识能力的科学素养，与当代社会对人的这种需要是不相符合的。它能培养出有知识的人，但不能形成创造性的运用知识解决问题的人；它能培养出学校学习生活中需要的读书能力，但不能让学生学会终身学习；它能培养出工具理性高扬的生产者，但不能形成具有正确的价值观念、情感和态度的社会人。
三、中小学生科学素养形成中产生诸多问题的原因
1.工业经济教育观的支撑
现代学校教育制度是工业经济时代的产物。工业经济下的教育观，以把受教育者培养成为生产者和劳动者、成为生产和消费工具为根本目的，其着眼点在经济的增长，而非人的发展。因此，它强调的是人的劳动力价值，而非人之为人的价值。现代工业生产以科学技术为基础，因此学校教育和学习突出科学的实用价值，学习科学就是为了更好地发挥科学在社会生活中的作用，使科学技术从潜在的生产力变为现实的第一生产力。从劳动者角度来看，知识和能力正是人成为劳动力的重要要素，是劳动力水平高低的评判依据。工业生产中的劳动力，从本质上讲是活的机器，它们获得生产中所需要的自然科学知识，最有效的途径是通过课堂教学学习理科课程。夸美纽斯在论证班级授课制时，也正是从工业生产需要出发，把工业生产模式运用于学校教育中，将人的培养活动转变为劳动力的生产活动，人从本质上转变为“物”，学校中的人被赋予了更多的物的因素。因此，作为整个工业经济的折射，在教育上则形成了科学知识灌输、培养人力的教育观，它内在地忽视了人之为人的要求，强调人之为物的因素；在科学素养的形成上，则必然强调科学知识的获得与运用。
2.科学主义知识观的影响
科学主义知识观认为，知识是对客观事物本质的揭示，真正的知识是实证的知识，与客观事物的本质相符合，是推动现代社会发展的动力；知识是发现的，只有科学家或研究人员通过观察、实验或推理的方式去发现知识，其他人只能学习科学家发现的知识，而不能自己去发现知识；科学家发现的知识是通过概念、范畴、符号和命题加以表述的，是客观、确实和唯一的。科学知识在学校通过教材的形式来呈现，因此，学校教学被认为是知识的授受过程，学生学习的根本目的则是发挥科学知识的作用，学生被视为知识的潜在作用与现实作用之间转化的中介和工具，学习过程就是记住已有知识的过程，学习结果的好坏以知识的再现程度来衡量。
3.教育选拔功能的强化
教育本是培养人的活动，但我国的教育负载着更多的人才选拔功能。自我国学校教育出现以来，人们就将教育与人才选拔相联系。1840年以后的一系列民族屈辱，使得“强国”成为人们一直以来的追求。这种“强国梦”民族情结进一步加强了教育的人才选拔功能。强国需要人才，人才就是较好地掌握着科学知识的人，就是在学校教育系统中能够不断升学的人。因此，整个学校课程定位于精英主义思想和升学取向，侧重于科学知识的学习。这种课程定位，从根本上限制了学习生活在学生科学素养形成中的范围与程度，学生对科学知识的接受得到了突显，而科学旨趣与科学精神的形成则被削弱。
4.教育者科学素养的欠缺
教育者缺乏科学素养，这是我国教师职前教育的一个固有毛病。我国教师培养采取分学科专业方式进行，这有效地提高了培养效率，使得每一门学科的教师在自己学科范围内的技能得以比较熟练。但是，在科学素养的发展上则存在诸多的残缺。其一，文科教师缺乏基本的科学知识和科学研究训练；其二，理科教师也只懂自己的专业领域知识和基本技能；其三，理科教师的科学素养呈现出片面性，表现为有知识而没有科学精神与科学旨趣。因此，从师范教育出来的教育者能够胜任教书的工作，但却难以胜任培养学生科学素养的工作。教师们在新课程改革实践中难以指导学生进行研究性学习，就是一个典型表现。教育者科学素养的欠缺正是成为影响教育实践中学生科学素养培养的最大障碍。
四、当前改善中小学生科学素养形成的基本措施
1.树立正确的学生科学素养观
科学是人类对自然认识的结果，也是人类本质力量的自我印证。科学是以人为依托的，具有一定的科学素养也就是从科学的角度对人自身素质的一种认识。科学素养，就人的精神而言，是一种内心自由的精神，表明人在处理与他者的关系上，在多大程度上是自由的；就人的行动而言，表现为人的创造性，人在行动中能够创造性地解决问题，完成各项任务。因此，内心自由精神和人在行动上的创造性实际上是同一个事物的两个方面。只有创造，才有自由；只有自由的，才有真正意义上的创造。培养学生的科学素养，就是以科学文化为材料来培养学生内心自由的精神和行动上的创造性，而不是让学生臣服于科学。
2.树立恰当的知识观
尽管后现代主义对科学主义的知识观进行了解构，但从学校教育角度来讲，必须要有一个相对明确的知识观。它至少应包括如下要点：其一，知识是人们经验的总结。这种经验既可能是人们解决生产生活中具体问题的经验，也可能是人们观察事物得出的经验。因而，每个人都有自己的经验，都有产生知识的可能性，包括中小学生在内的每一个人都具有潜在的创造性。其二，知识是主客观相互作用的产物。知识总是人的知识，人只有在活动中通过与对象的相互作用才可能产生知识，包括中小学生在内的每个人的创造性只能表现在活动中。其三，知识具有视角性。它是与问题相联系、从某一个视角得出来的一整套方法体系，掌握知识就是掌握与某一个问题相关的一整套方法系统。因此，培养中小学生的科学素养就是培养中小学生拥有或创造新的方法系统的品质。
3.提高教师自身的科学素养
教师的素质影响着学生的发展方向。教师只有自己具备一定的科学素养，才有可能指导学生通过科学研究式的学习形成自己的科学素养。教师要提高自身的科学素养，应实现两个转变。其一，从专业型教师走向综合型教师，实现文理兼顾；其二，从教学者走向教育者，从以知识的传授为目的转变为以学生的全面发展为宗旨。教师要实现这两个转变，必须要走研究型教师之路。通过研究，使自身得以成长，在内心自由与外在创造性上都有新的发展，从而为培养学生的科学素养奠定坚实的基础。
4.创设宽松的学习氛围
学生的科学素养不是老师教出来的，而是在具体的学习活动中养成的。学生没有一定自由度的活动，就没有真正意义的科学素养。因此，学校应建立一个人才选拔与学生发展相结合的宽松的学习氛围，能够让学生在学习中创造性地尝试错误；教师也应从注重活动结果转变为注重活动过程，从而真正促进学生科学素养的形成。
学生科学素养的形成是一个长期而需要付出大量劳动的过程，它既是师生双方共同活动的过程，也是学生亲自钻研的过程。学校教育只有根据实际情况不断调整自己的思想认识和教育行为，才能真正达到有效形成学生科学素养的目的。
参考文献：
［1］瞿葆奎，雷尧珠，余光，黄荣昌.中国教育改革［C］／／教育学文集.北京：人民教育出版社，1991.
［2］朱慕菊.走进新课程［m］.北京：北京师范大学出版社，2002.