学科知识与教学能力篇1
关键词：英语微格教学 教学技能 教学模式
在师范生及在职教师的培养实践中。重学科知识传授、轻技能培训。重学术性、轻师范性现象普遍存在。为了加强英语专业师范学生教学能力的培养，深入开展教学改革，在英语学科教学论课程体系中引入了英语微格教学。并把教学实习从内容到形式重新进行了调整。
一、微格教学及其特点
微格教学(micro-teaching)是师范学校学生和在职教师掌握课堂教学技能的一种实践性较强的培训方法。被国内外教学实践证明是一种较好的师范生教学能力培训形式。它的特点是把复杂的课堂教学能力分为不同的单项教学技能，并分别进行训练，从而使学生易于掌握。通常，让学生分成若干小组，在导师指导下，每位学生进行10―20分钟教学，并当场将实况摄录下来。然后。在指导教师引导下，学生反复观看录制成的视听材料，同时讨论、评议，最后由导师小结。
微格教学于1963年产生在美国斯坦福大学，是通过缩减的教学实践。培训师范生和在职教师教学技能的一种方法，八十年代中期传入我国又称为“微型教学”、“微观教学”或“小型教学”。微格教学是一个有控制的实践系统。它使师范生和教师有可能集中解决某一特定的教学行为。或在有控制的条件下进行学习。它是建筑在教育教学理论、视听理论和技术基础上。系统训练教师教学技能的方法。
二、英语微格教学课程的设立，实现了英语学科知识与教学能力的整合
长期以来，培养师范生的基本方式是：(1)教师进行课程教学；(2)师范生完成书面作业；(3)教育见习与实习。有人说，师范院校培养出来的学生是“半成品”，需要在教学实践中深加工，(崔奇微格教学与英语学科教学论作者系中国电教协会微格教学专业委员会会员)这主要表现为教师心理成熟慢、教学适应期长。而将微格教学所采用的教学技能的分类理论运用于指导培训教师时，教师的成长机理就大为改观，它已不再是一个缓慢的过程。相对传统的教学模式，它可以实现以下几个变化：
(1)在优秀教师的“自然成长”加入“人工塑适”的成份，给予操作性的技术指导。使在某一水平面上能快进快出，加速成长。
(2)变教学经验行为的积累与学习为技术行为的培训与掌握，明确教学技术行为的要素、方法与效果评价。
(3)变整体上的一般性要求为具体的分解训练。
可以说，微格教学解决了在师范院校英语学科教学论的发展过程中存在的理论教学与教学实践脱节的问题。微格教学的研究成果说明了基本的教学技能是形成综合教学能力的基础，并对英语学科教学中应有哪些技能。各项技能是什么以及教学技能的形成规律问题进行了较深入的研究。
三、教学技能的分类
教学技能的分类在微格教学中至关重要。下面介绍几种教学技能分类：
第一、英国的特罗特(trottt)把在教学中能够观察、能够表现、能够实际量化分析并为教师所熟知的教学行为，分为六种教学技能：(1)变化的技能；(2)导人的技能；(3)强化的技能；(4)提问的技能；(5)例证的技能；(6)说明的技能。
第二、美国斯坦福大学的区伦和瑞安从构成教学技能的多种要素中抽出十四种要素为普通教学技能：(1)刺激多样化；(2)导人；(3)总结；(4)非语言启发；(5)强调学生参与；(6)流畅提问；(7)探索性提问；(8)高水平提问；(9)分散性提问；(10)确认(辨析专注行为)；(11)图解的范例应用；(12)运用材料；(13)有计划地重复；(14)交流的完整性。
第三、孟宪把课堂教学技能设定为(1)导人技能；(2)教学语言技能；(3)提问技能；(4)讲解技能；(5)变化技能；(6)强化技能；(7)演示技能；(8)板书技能；(9)结束技能；(10)课堂组织技能。
第四、原国家教委在1994年下发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》中，把教学技能分为五类：(1)教学设计技能；(2)使用教学媒体技能；(3)课堂教学技能；(4)组织和指导课外活动技能；(5)教学研究技能。在课堂教学技能中又设了九项基本技能，即：导人技能、板书板画技能、演示技能、讲解技能、提问技能、反馈和强化技能、结束技能、组织教学技能、变化技能。
依据英语微格教学实践。本文着重介绍英语教师的课堂授课的技能。英语课堂授课技能包括：常规教学技能和综合教学技能两种。
(一)常规教学技能
1 教态：包括表情、眼神、手势、站、走姿和服式。
2 教学语言：包括语音、语调、轻重及声量控制、节奏和常用课堂用语。
3 教学媒体：包括板书、简笔画和教具(直观教具、电化教具)。
(二)综合教学技能
综合教学技能即在具体的课堂教学中对九项基本教学技能，即：导入技能、板书板画技能、演示技能、讲解技能、提问技能、反馈和强化技能、结束技能、组织教学技能、变化技能的综合运用。
四、英语微格教学模式初探
(一)事前的学习
学习内容包括：英语语言学习理论、英语语言教学理论、国家英语课程标准、英语课堂教学设计、英语教学技能分类、课堂教学观察方法、教学评价和学习者的特点等教育教学理论。
(二)确定培训技能、提供示范
把英语课堂教学技能分为常规技能和综合技能分别进行训练。利用录像或实际角色扮演对所要训练的技能进行示范。示范的内容有时是一节课的全过程，有时是课堂教学的片段。所放录像有时是正面的典型，有时用反面典型，也可对照使用，一般以正面为主。所放录像片须在事前编辑好，做好文字说明，并在放像时，随着示范的进行做指导说明。
(三)骗写教案
根据确定的教学技能选择恰当的教学内容，根据所设定的教学目标进行教学设计并写出教案。微格教学教案不同于一般教案，要详细说明教师的教学行为(所应用的技能)和学生的学习行为(包括预想的反应)。同时，培训教师根据这一教学技能的要求，以及某一教学片段的教学目标、学习任务和学生的特点，设计一段运用这一教学技能的微型课的教学过程(5―10分钟)，撰写这一片段的教学教案。
(四)微格教学实践
1、组成微格课堂
教师角色：由师范生扮演
学生角色：由被培训者的同学或真实学生来扮演
教学评价人员：被培训者的同学或指导教师
技术人员：专业人员或被培训者的同学
2、角色扮演
教师角色一般进行10-15分钟的模拟授课，要先做一简短说明以便明确：训练技能、教学内容、教学设计思想：由被培训者的同学来扮演学生。
3、准确记录
一般用录像的方法记录，也可以用录音或文字记录，录像更及时、真实、有效：
(五)反馈评价
1、重放录像
为及时获得反馈信息，角色扮演结束后要及时重放录像，教师角色、学生角色、评价人员和指导教师一起观看，以进一步观察被培训者达到培训目标的程度：
2、自我分析
看过录像后教师角色要进行自我分析，检查教学过程中是否达到了自己所设定的目标，所培训的教学技能是否掌握：
3、讨论评价
作为学生角色、评价人员、指导教师要从各自的角度来评价实践过程，讨论存在的问题，指出努力的方向。
(六)修改教案
学科知识与教学能力篇2
论文摘要：学科教学知识观为高职“双师型”教师教学能力的形成与发展提供了新的视角，为科学建设一支高素质的“双师型”教师队伍提供有益的启示。一是促进教育、劳动和科学领域知识的全面协调发展，二是加强对教师企业实践的管理和指导，三是通过教学和教育科研活动使教师形成技术与高技能教学知识，四是加强对从企业引进和聘请教师的培养。
在20世纪80年代西方教师专业化运动中，美国斯坦复大学的Shulman教授，针对当时在对教师的资格认证中将教师的教学能力简单的理解为教师具备学科知识和教学知识的问题，提出了“学科教学知识”这一重要概念，为教师的专业化发展提供了理论基础。
学科教学知识是教师在教学中将特定的学科教学内容加工转化，形成的学生能够接受的知识。学科教学知识的形成需要教师对学科知识、教学知识、学生知识、情景知识等进行整合，并对教学经验不断归纳、总结与调整，因此，学科教学知识具有实践性、情景性和个体性。学科教学知识的形成揭示了教师教学能力发展的复杂过程，对教师教学能力的研究更为深入与科学。
高职学院是为生产、建设、服务与管理一线培养技术应用性人才和高技能人才，教师的知识结构与能力结构也不同于学科教学的教师，因此，本文把高职“双师型”教师的学科教学知识称为技术与高技能教学知识，高职“双师型”教师实际上就是具备技术与高技能教学知识的专业教师。
当前，在高职学院进行的“双师型”教师建设中，对“双师型”教师内涵的理解也存在简单化现象，认为“双师型”教师就是具有理论教学和实践能力的专业教师。学科教学知识观为我们认识“双师型”教师教学能力形成与发展提供了新的视角，对高职“双师型”教师建设也提供有益的启示。
一、促进教育、劳动和学科领域知识的全面协调发展
普通教师的学科教学知识的形成主要来源于学科——教育两个领域的知识，而高职专业教师的技术与高技能教学知识的形成至少来源于教育一劳动一学科三个领域，此外，还需要其他领域的知识，如文化知识、语言表达知识、语言交际知识等。
技术与高技能教学知识的形成与以上领域的知识都存在联系，特别是劳动领域的知识对高职专业教师来说显得尤其重要。因此，完善高职专业教师的知识结构，使不同领域知识协调发展，是“双师型”教师建设的基础。
目前高职学院的专业教师，无论是从生产一线引进的教师，还是直接从工科大学毕业的教师，他们的知识结构都存在一定问题。从生产一线引进的教师主要缺乏教育领域的各种知识，专业理论知识可能滞后，技术和工艺应用的知识也可能逐渐滞后；从工科大学毕业的教师，既缺乏教育领域的各种知识，又缺乏技术实践领域知识，而且专业领域知识往往也需要不断更新。这些不利因素都将制约专业教师技术与高技能教学知识的形成，影响到“双师型”教师队伍的建设。
因此，高职学院在培养“双师型”教师时，首先需要对不同专业、不同成长过程的教师的知识结构进行科学的诊断，确定培养内容，然后结合学校和专业实际，采取不同的培养模式和不同途径完善教师的知识结构，使不同领域的知识结构更加合理，为教师技术与高技能教学能力的形成与发展打下坚实的知识基础。
二、加强对教师企业实践的管理和指导
劳动领域的知识是高职业专业教师知识结构与学科教学教师的知识结构不同之处，也是高职教育职业性与技术性的体现。因此，参加企业实践，获取劳动领域的知识，是培养“双师型”教师的必由途径。
政府管理部门和学校都非常重视专业教师的企业实践培训，但从目前的情况来看，在教师参加企业实践的工作中，还存在一些问题，主要表现在对教师参加企业实践工作缺乏科学管理和指导，在一定程度上影响了培养效果。因此，应该加强对教师企业实践的管理和指导。
首先，要明确参加企业实践的目的和任务。专业教师参加一线生产与管理活动，其目的就在于提高自己的实践能力，最终提高自己技术与高技能教学能力。因此需要了解一线技术人才和高技能人才的素质、能力和人才成长规律等劳动领域的各种知识，避免只是把任务局限在提高专业教师的专业实践能力上，将企业实践的意义简单化。
其次，在参加企业实践前做好知识储备工作。在教师加企业实践之前，需要对专业教师的知识结构进行评估，针对性地完善其知识结构，特别是职业教育理论知识的学习和储备，以保证在企业实践活动中，能够用职业教育理论知识去整合实践知识，有效地提高教师的技术与高技能教学能力。
最后，加强对教师企业实践活动的指导与管理。一方面，需要学校和企业共同参加教师企业实践的管理。企业需要保证教师能够在生产一线获得尽可能多的生产技术信息、人才管理信息，并对操作能力进行考核；另一方面，学院应引导教师在实践活动中，要从职业教育的需要出发，学习实践知识、技术知识、技术人才成长的知识等有教育价值的知识，并转化为课程内容，形成良好的职业技术教学能力，并对教师的职业技术与高技能教学能力发展情况予以评估。
三、通过教学和教育科研活动使教师形成技术与高技能教学知识
技术与高技能教学知识的形成是基于教学实践，需要在教学活动中对教学内容不断改造，转化为有利于培养学生技术和高技能的内容，并以有利于学生接受的形式呈现。因此，专业教师具备完善的知识结构，并不意味着就具备良好是技术与高技能教学知识，还需要通过教学实践和教学科研活动，把不同领域的知识不断整合，在实践中不断反思，逐渐形成独特的具有自我经验的技术与高技能教学知识。
需要特别指出的是，教学科研是当前培养教师技术与高技能教育能力的重要途径，但也是当前高职学院科研管理工作比较薄弱的地方。高职学院应充分调动基层教研组开展教研活动的积极性，引导基层教研组以职业课程理论和教学理论为指导，结合学校专业、教师队伍现状、学生实际等情况，大力开展主题教育教学科研活动。
四、加强对从企业引进和聘请教师的培养
学科知识与教学能力篇3
摘要：本文分析了计算学科课程教学计划CCC2002的特点，并从计算机科学与技术方法论的角度探讨了基于知识背景开展计算学科课程教育的基本思想，另外还研究了计算科学思想史研究与基于知识背景计算学科课程教学的关系，同时在课程内容设置、教学组织实施、学生学科素养与能力培养等方面阐述了基于知识背景课程教学对计算机课程教学改革产生的重要影响。
关键词：CCC2002；课程教学；计算科学；科学史
中图分类号：G642文献标识码：B
1引言
随着计算机的诞生和计算机科学技术的发展，计算技术作为现代技术的标志，已成为世界各国许多经济增长的主要动力，计算领域也已成为一个极其活跃的领域。计算学科正以令人惊异的速度发展，并大大延伸到传统的计算机科学的边界之外，成为一门范围极为宽广的学科，人们对计算学科的认识，已从知识层面上升到了方法论的高度[1]。
1989年1月，美国计算机学会(简称aCm)和美国电气和电子工程师学会计算机分会(简称ieee-CS)联合攻关组在《aCm通讯》杂志上刊登了他们历经4年的研究成果――“作为学科的计算科学”的报告[2]。该报告围绕计算机的主要现象，从学科的三个基本形态，即理论、抽象和设计入手，结合科学与工程科学两大学科门类的基本特征，完成了计算学科的“存在性”证明，首次给出了计算学科的定义，为“计算”作为学科及其以后的发展奠定了基础。如今，计算已不再是一个一般意义上的概念，它已成为“各门科学研究的一种基本视角、观念和方法，并上升为一种具有世界观和方法论特征的哲学范畴”[3]。在长期的社会生产实践中，计算科学的内涵与外延从学科的角度得到进一步诠释，aCm和ieee-CS以及计算机界关于计算学科认知问题的研究不断取得重要成果，其中，CC1991(“计算学科教程1991计划”的简称)和CC2001(“计算学科教程2001计划”的简称)报告为计算学科建立了现代课程体系。随着计算科学的不断发展，其课程体系也在不断完善，2004年11月，aCm、aiS和ieee-CS又联合公布了新的计算学科教程CC2004，文[4]对该课程体系做了分析与思考。
随着信息技术行业人才需求的与日俱增，世界上绝大多数高等院校均设立了计算科学或与之相关的专业，国内的高等院校也不例外。为了有效地推行国内的计算机科学与技术教育，同时又能与国际接轨，中国计算机科学与技术学科教程研究组于2002年提出了“中国计算机科学与技术学科教程2002”(ChinaComputingCurricula2002，简称CCC2002)[5]，该教程从计算机学科教学计划的发展、计算机学科的定义、计算机学科本科生能力培养、计算机学科知识体系演变、计算机学科课程体系结构、计算机学科课程的教学计划与组织方法等方面全面阐述了计算机科学与技术学科知识与课程体系的外延与内涵，进一步明确了新形势下计算机科学与技术学科本科生能力与素质培养的基本要求，为国内高校计算机科学与技术学科制定培养方案和形成具有自身特色的课程体系提供了指南，对中国高校计算机科学与技术学科教育的改革和发展具有重要的参考价值和积极的推动作用。CCC2002给出了中国计算学科课程体系的描述，但如何围绕这一课程体系概括的知识领域和知识点来组织知识内容仍然具有随机性，特别是在幅员辽阔、经济和文化发展水平存在地区差异的中国，这种随机性尤为突出。因此，我们必须深入分析CCC2002的特点，理解其精神实质，根据地区的特点和各高校自身发展的水平与特色合理选择或组织各类课程的教学内容，积极开展教学改革，不断强化课程建设，只有这样，才能为课程目标的实现建立良好基础。
2CCC2002的基本特点
CCC2002的特点在于，它既有对国外研究成果的借鉴，又融合了国内计算机科学与技术学科教育研究成果；由体系到课程，自顶向下进行课程体系设置，按基础课程(包含部分核心知识单元)、主干课程(包含大部分核心知识单元)、特色课程(发挥各校特长，培养学生个性，体现地区特色)，提出了课程分级实施策略；指出在知识领域、知识单元、知识点的描述及核心课程的设计方面，应充分体现“课程体系设计组织与学生能力培养和素质提高密切相关”的理念。CCC2002强调教学过程中实践的重要性，同时又要注重创新精神和能力的培养。值得一提的是，该教程提倡研究型教学，进一步明确了教学向教育转变的重要思想。
在CC2002教程的引导下，国内从事计算机科学与技术学科教育的广大学者对计算机科学与技术学科教育的诸多问题，如培养计划、课程设置、教学类型、教学计划、教学实施、实践设计、教学评价等进行了广泛而有益的探讨[6,7,8,9]，并根据学科体系要求，编写出版了一大批教材，丰富了计算学科课程体系教材建设的内容，推动了计算学科课程教学改革的进程。然而，一个不容忽视的现象是，虽然我们一直都在强调课程与教学的目的是提高学生的综合素质，但是究竟什么是当代学生经过学科课程教育应当具有的综合素质，仍然是一个值得探讨和研究的问题。就目前国内较为普遍存在的教育理念而言，近代课程与教学理论凯洛夫(n.a.Kaiipob)的“捷径主义”思想仍旧占据着主导地位，受这一思想的影响，教材内容通常比较“经典”，教学过程各个环节围绕这些经过验证的、可靠的和基本成型的知识而进行，至于这些知识的形成与发展却少有问津。所谓“捷径主义”认为“学生学习的是科学上可靠的知识而不负有发现真理的任务，走的是教师引导的捷径而避免前人在历史上曾走过的弯路”[10]。虽然这一思想“发扬了传统教学论的优点，纠正了适用主义教育忽视系统知识偏向”，在目前高校教育的某些方面仍然具有积极作用，但就总体而言，它与CCC2002倡导的研究型教学、教学向教育转变理念有不相协调的方面。因此，高校计算学科课程教学内容的改革理当受到人们的关注。
3基于知识与知识背景的课程教学
随着教育理念的不断更新，教育教改研究与实践的不断发展，人们已越来越清楚地认识到学生实践与创新能力培养的重要性，越来越注重学生在知识点掌握基础上知识结构的形成，越来越感受到学生关于学科综合素养的内涵，在理工学科课程体系中引入越来越多的与学科有关的人文科学的内容，可以说是适应时代要求和发展的一种进步，是教学向教育转变的一种必然。然而，要真正做到教学向教育转变，仍然有许多值得研究和探索的工作要去完成。其中，如何根据计算学科教程描述的学科知识领域、知识单元和知识点，在教材或教学过程的知识内容安排与讲授过程中，打破传统方式，在现有基础上推陈出新，就是一项非常有意义的工作。我们是否可以做这样一种尝试，在课程知识的组织与传授过程中，把知识的来源即知识产生的背景有机地融入其中，使之成为教材内容的一部分或补充，让学生在学习课程知识的同时，了解知识的背景和来源，更多地知晓与学科知识有关的人和事，更深地理解知识的内涵，更好地把握知识的运用与发展趋势，使学生在学习、理解和掌握知识的同时，学科意识和学科素养得到培养与发展。这样的做法无疑是有益的但却并非易事，有大量值得研究和探索的课题和实践活动，其中以教学内容改革为先导的课程教学改革将成为学科教育改革的主要内容，它涉及教育理念的更新、教学方式与方法的运用，教学组织形式的变化、教学评价体系的构建等等，同时对教师队伍的知识结构也将产生新的要求。它不仅要求人们具备学科知识，而且还要有学科思想史和学科方法论的知识。因此在学科教育中应该有更多的教育工作者关注科学和学科思想史研究。就计算学科而言，计算学科思想史研究是基于背景知识计算学科课程教学改革的基础。
3.1计算科学思想史研究
现代计算科学在理论和应用方面取得的伟大成绩，是人类长期从事社会生产实践的结果，是无数致力于计算科学研究与实践的工作者们共同智慧的结晶。计算科学是整个科学体系的一个重要组成部分，是研究计算知识、计算理论及其应用的科学，是关于计算学科知识体系和与之相关领域知识及其相互间关系的总和。而计算科学思想史则是研究计算科学的形成与发展过程的科学，其研究的目的在于通过对计算科学发展过程中各个事实、各种现象和思想的分析，总结计算科学的历史经验，揭示计算科学的发展规律，促进计算科学的发展。计算科学思想史的研究对象并非计算科学本身，它是以哲学、历史学的观点和方法来分析计算科学的发展历史。
作为一门科学，计算科学思想史研究有其自身的理论体系，这一理论体系涉及计算科学、工程学、哲学、历史学、心理学、社会科学等诸多学科领域的知识。计算科学思想史是以计算科学理论与实践的形成与发展为基础，以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，以科学思想史研究的基本原理为依据，分析人类历史上计算科学重要成果和重要学术理论的诞生过程，其思想与方法的形成过程以及它们的科学与哲学意义。计算科学思想史研究将随着计算科学的发展和人类进一步的发明与发现而不断变化并日趋完善，是一门极富发展性的科学。文[11]中，作者对计算科学思想史研究的特点、内容、方法等问题进行了探讨。
3.2基于知识背景的课程教学
所谓基于知识的课程教学就是把学科知识与知识背景有机结合，使之成为课程教学内容的统一体进行施教与学习的过程。其教学目的是让学生在了解和掌握学科知识的同时，了解知识产生的背景，感知知识背后隐藏的思想与方法，为学生提供更为广阔的想象与思维空间，培养学生的学科意识，提高学生学科文化水平。
知识背景的内容可以是对知识产生过程的叙述，也可以是对学科知识未来发展前景的展望；可以是直接的背景知识，如与学科知识有关的知识进程、事件、理论、思想方法和人物等，也可以是与学科密切关联的相关学科的知识；可以是正史中真实的故事，也可以是传说和轶事；可以是知识成功应用的经典，也可以是正在实践中的探索。
知识背景组织形式可以采用课程设置的方法整体阐述学科的形成与发展以及思想与方法，如计算机科学与技术导论、计算机科学与技术方法论等；也可以是针对具体课程的知识背景叙述，如关于课程的导论、绪论、前言等；还可以是关于课程单元知识背景的描述，如每个章节的前序、引导等；甚至可以是涉及知识点的知识背景，如有关概念的形成，概念与概念之间的关联等等。
把知识背景作为课程教材的内容，或在教学过程中适当地介绍与课程知识相关的知识背景，在目前高校的计算学科课程建设和课程教学中或多或少地受到人们的关注并加以应用，但这并非真正意义上的基于背景知识的课程教学。从基于课程知识的教学到基于知识与知识背景有机统一的课程教学，并非一门计算学科导论所能解决的问题，它涉及整个计算学科课程内容的组织，课程教学计划安排，课程教学模式设计，课程教学方法运用，课程教学评价机制建立等一系列与课程建设和课程改革有关问题的研究、探索与实践，是一项需要广大的计算学科以及相关学科的教育工作者共同参与和共同努力才能够有效实施并不断取得进展的系统工程项目。
如果说基于知识的计算学科课程教学是围绕计算科学的知识体系及其发展过程中不断取得的最新成果而进行的知识与技能传授，那么基于背景知识的课程教学则是在此基础上的学科意识培养和学科素养教育，至少有以下几个方面的作用。
(1)将有利于学生对课程知识学习兴趣的提高
教育心理学认为，学习兴趣是指人们探究事物的心理倾向和获得知识的原动力。古今中外的教育学家们对在教学过程中培养和激发学生的学习兴趣都是极为重视。中国古代教育大师孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”德国近代教育家第斯多惠(F.a.w.Diesterweg)在其倡导的“全人教育”理念中就阐述了教育的任务主要是发展学习者自身的能动性思想，认为：“我们的教育艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”瑞士现代著名心理学家皮亚杰(J.piaget)更加强调个体在认知生长过程中的积极作用，并明确指出：“所有智力方面的工作都依赖于兴趣。”由此可见，学习兴趣是学生学习的情感意向和动力，是学习积极性和自觉性的核心，在全面推行以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育的今天，培养学生学习兴趣尤为重要。
影响学生学习兴趣的因素很多，如教学方法、教学手段、教学风格、教学态度、教学评价等等，其中教学内容的组织安排也不失为一重要因素。教学实践结果表明，学生对“知识背景”感兴趣的程度要比对“知识”本身更高。因此，如果能够在课程教学内容编排中将与课程知识有关的人物、事件以及相关的理论与方法实例有机的融入其中，就能够在教学的实施过程中不断地“激励”和“唤醒”学生的学习兴趣，并通过兴趣的延伸，使学生在不知不觉中获取并掌握知识。
(2)将有利于学生对课程学习知识内容的理解
学生对知识的认识、理解和掌握过程，应遵循人们认识客观世界的一般规律，即是一个从感性认识到理性认识的过程。感性认识是人们通过感官与认知事物接触而形成的关于事物生动和直接的映像，包括事物的具体特性、表面现象、各个片面及其外部的联系等；理性认识是人们在感性认识的基础上，进行抽象和概括而形成的对认知事物的本质和内部联系的认识，通常有概念、判断和推理三种基本形式。在课程学习过程中，我们往往会强调对概念的理解，对知识点的掌握等，这样的认知应属理性认识范畴。基于知识的课程教学内容组织通常是按照概念的引入、概念到概念、例题分析、实际应用举例，习题练习等步骤顺序进行，而课程内容的选择通常是经过实践检验或严格论证的知识的精华部分，是已经上升为理性认识的产物。让学生在对认识的事物尚不具备“自然经验”和“社会经验”的基础上，去“理性”地把握事物的本质，只能是“填压式”的知识灌输，于是在我们的课程教学中就有了许多“先记忆再慢慢理解”的东西。基于背景知识的课程教学将经过提炼的前人对事物认识的自然经验和社会经验呈现在学生面前，在一定程度上可以弥补学生在对事物感性认识方面的不足，帮助学生更好地理解和掌握课程的学习内容。
(3)将有利于学生对课程知识体系的把握
在高等教育中，学科领域的知识体系通常是以课程体系来描述的，而课程的知识体系是由课程涵盖的知识主题及其相互间的关系来刻画的。基于知识的课程教学往往只注重课程知识主题或知识点的教学而忽略课程之间、主题之间、知识点之间内在联系的阐述，使得学生在学习过程产生难以知识联想，对知识的认识是“只见树木，不见森林”。例如，很少有学生能够将平面中的“点”、集合论中的“集合”、命题逻辑中的“命题”等概念统一进行思考的，也很少有学生能够准确地回答在线性代数课程中学习向量空间和向量运算真正目的等等。基于知识背景课程教学的目的之一，就是通过知识背景的阐述，将课程知识的初始本质及其相互间的关系呈现出来，为学生营造知识联想与知识探究的学习情境，更加全面地把握课程的知识体系。
(4)将有利于学生创新能力培养与提高
指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”而“教育是知识创新、传播和应用的主要基地。也是培养创新精神和创新人才的摇篮。”因此，在实施素质教育过程中，着力培养学生的创新精神与创新能力应成为我国教育改革和发展的当务之急。CCC2002竭力倡导的研究型教学以及教学向教育转变的根本目的之一，就是要在学科课程教育过程中，不断强化学生创新素质的培养。创新的过程是知识综合运用与发展的过程，对知识体系的全面掌握是创新的基础。创新能力培养受到教学内容和教学方法的影响。基于课程知识的教学通常以传授知识为主，教学方法也以课堂讲授为主，这种教学往往使学生思维固化，知识活力得不到发挥，很大程度上影响了学生创新能力的发展。而基于知识背景的课程教学不仅能够大力开发学生的想象力和直觉思维，拓宽学生的学科视野，同时还能够有效地运用案例教学、活动教学、讨论教学、探索性学习等各种方法，促进学生个性发展，使学生独立思考、批判思维、严密分析、从不同视角看问题等多方面能力得到培养和提高。
(5)将有利于学生学科文化素养的提高
科学技术的发展导致学科和专业的发展，使得分科教育成为目前我国高校人才培养体制的主流。分科教育很显然是为了造就专门人才，但狭窄的专门训练往往不利于培养学生的创新意识和创造力。在经历了长期的教育实践之后，人们已认识到分科教育在某些方面的严重不足，提出了新形势下“通才教育”观念，并以某些高校作为试点开展“大类培养”教学模式的实践与探索。如今的社会是信息社会，对it本科生的知识结构提出了新的要求，除了要求他们掌握专业知识外，还要求他们具有数学、物理及相关领域知识，更有人文社会科学知识的要求，既能够适应专业的变化和拓展，又要有敏锐的专业拓展意识。总而言之，现代人才培养过程更加强调的是学科素养，它涵盖了对学科知识的掌握，对学科过程与方法论的认识和对学科的理解与情感。正如专家指出的那样，在人才教育与培养过程中，“大多数人真正需要的是领会科学的精神、掌握学科的方法、树立恰如其分的科学形象，以便在这个科学时智地对待科学、对待社会、对待生活。”[12]如果我们将这样的理念带入学科教育过程就不难发现，仅仅靠基于知识的课程教学是无法实现这一要求的，而基于知识背景的课程教学至少可以从两个方面弥补其不足：首先，基于知识背景的课程教学以发展和进化的观点反映学科知识进程，能够有效地避免课本知识的“神圣化”与“教条化”，将批判与继承的有机统一贯穿学生知识获取过程；其次，基于知识背景的课程教学以学科与相关学科分支领域知识相互联系的思想展现学科知识内容，能够有效地克服对学科知识掌握的“孤立性”和“片面性”，是学生的学科意识与学科素养得到进一步培养与提高。
4结束语
计算学科不只是简单的一些课程汇总，而是一个庞大的知识体系，它对人类社会的发展与进步有着重要而深刻的影响。目前，全国几乎所有高校都开设了计算机专业，有些计算的概念和知识还下放到了中小学课程之中。在此情形之下，如何构建我国计算科学的教育体系，培养什么样的信息技术人才，如何让全社会更深刻地认识计算科学的内涵，更全面了解计算科学的发展规律无疑是一件十分有意义的工作。基于背景知识的课程教学是一种理念、思想和方法，也是一种实践，虽然它不是一个什么新的提法，已或多或少地被人们认识并加以应用，但总体上仍然未形成一种趋势。基于知识背景的课程教学应有它的理论体系、方法体系和实施体系，这些都是需要研究、探讨和实践的，可能还需要一个较长的过程。然而，当我们面对计算学科教育改革中出现的种种问题和在计算学科人才培养中面临的种种困惑时，首先应该想到的是作为计算科学的教育工作者应当作些什么。
参考文献：
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ComputerCoursesteachingandtheComputingScienceHistoryResearch
ZHanGXiao-ru,ZHanGZai-yue
(Schoolofelectronicsandinformation,JiangsuUniversityofSci.&tech.,Jiangsu,Zhenjing,212003.)
学科知识与教学能力篇4
（一）职业道德素养
（1）热爱教育事业。热爱教育事业，教师就能够从素质教育的高度，研究、探索教育规律，奉行教书育人的宗旨，积极实现自己的教育理想。当前，面对市场经济的冲击，人们的人生观、世界观、价值观受到不同程度的检验，作为教师应义无反顾地献身于教育事业，将自己的全部心血倾注在培育学生身上，在实践中不断地认识世界，改造世界，改造自身的主观世界。
（2）热爱学生。教师要面向全体学生，热爱、尊重、了解并严格要求学生。教师要以自己坚定的信仰去指导学生确立正确的人生方向；以自己的人格力量去感染学生求做真人，求做真事；以自己严谨的治学态度去影响学生热爱知识，热爱生活；以自己乐观的精神去培育学生健康的身心、良好的品质。无数实践证明，具有高尚品格的教师，才能培养出有道德的学生；具有强烈的爱国主义精神的教师，才能培养出热爱集体、关心他人的学生；具有渊博知识的教师，才能培养出有强烈求知欲的学生；具有开拓、创新精神的教师，才能培养出勇于探索、不断进取的学生。
（3）热爱学校。教师要热爱自己的学校，关心学校的发展，教师之间要谦虚礼让，团结协作。在小学阶段，教师要通过自己的言行培养学生良好的学习、生活、劳动、卫生等习惯，为学生在思想品德、知识技能、劳动习惯、身体、心理素质等方面的发展打下良好的基础。教师工作的另一个特点是：个体劳动成果、人才培养依赖于教师群体的长期努力，教师个人的劳动常被隐没在群体的成功之中。这就要求教师应该具有博大的胸怀，不计较个人的得失，为学生的进步与成长而喜，为集体获得成功而乐。
（4）热爱所教学科。教师要热爱所教的学科。小学数学教师一定要熟悉和精通小学数学教学中的各方面知识，如在追求新的教育观念、教学思想、教学手段与教学方法的现代化上，在探寻最科学、最有效的让学生获取知识、能力与受到思想教育的途径上，在处理好教学过程中的教与学，主导与主体，知识与能力，智力因素与非智力因素，面向全体与因材施教，统一要求与个性发展诸多矛盾上，都要作出不懈的努力。为了胜任所教学科，教师还要自觉地学习教育学、心理学、教学论、教育测量、教育评价等方面的理论知识，并在教学实践中刻苦钻研，勤于思考，虚心求教，博采众长，不断汲取新的知识和成果，不断充实并完善自己的知识结构，做到精益求精，永不满足。
（二）文化科学素养
作为一名合格的教师，只具备良好的职业道德素质，有一个全心全意做好工作的愿望是远远不够的。向学生传授文化科学知识应该是教师的一项基本任务。教师的文化科学知识素养决定着教师对教学内容把握的准确度，决定着教师教学能力与教学质量的高低，也直接关系着学生知识结构的形成、智力的发展与能力的培养。那么，数学教师的文化科学知识包括哪些呢？
（1）数学专业知识。这是数学教师的知识结构的核心部分，专业知识丰富的教师，才能正确地理解小学数学教材的内容与结构，熟知各年级教材的地位、作用及内在联系，较好地掌握小学数学中的概念、性质、定律、法则、公式及数量关系的确切含义。
要想当好小学数学教师，还必须具有扎实的初等数学知识、一定的高等数学知识以及一些数学史知识。只有掌握了这些知识，小学数学教师才能透彻地分析小学数学教材体系，准确地把握数学知识的结构体系，为数学教学工作奠定坚实的基础。
（2）教育基本理论。这是教师专业科学知识的重要内容，是教师成功地进行教育、教学工作必须具备的理论知识。学校全面实施素质教育，要求教师必须树立正确的教育观、教学观、学生观、价值观。正确的观念源于正确的理论，它指导着教师的教育教学实践。教师应学习教育学、教育心理学、教学论等方面的知识，以提升教育理论修养。
（3）教育科研的基础知识。教育科研是一种运用科学的方法和手段，有目的、有计划地探索、发现、掌握教育、教学规律的认识活动，是一个立足于已知去探求未知的过程。为了能正确地开展教育科研活动，教师必须具备相关的基础知识，如教育科学研究的选题如何确定，如何选择研究与论证的方法和手段，研究结果的定性与定量分析等。教师要着重学习教育研究方法、教育统计方法、教育测量、教育评价等有关进行教育科研的基础知识。
（4）相关学科知识。小学数学教师除了应具备数学专业知识、教育基本理论、教育科研的基础知识外，还应该具有与数学学科、日常生活密切相关的其他方面的知识，既有数学专长，又广泛涉猎其他知识领域，其中包括社会科学、自然科学、社会生活常识及新兴学科等。总之，教师在这些知识结构中，对于与学生的学习、生活以及参加各项社会实践活动有关的方方面面的知识与信息，都要有所涉略。有条件的教师，还应该使用多媒体技术，使计算机成为课堂教学的辅助工具，推进教学手段的现代化。这既可以扩大教师自身的知识面，增强教育、教学的效果，唤起学生强烈的求知欲，又有利于建立起教师在知识方面的权威性，赢得学生的尊敬、爱戴与信赖，使教师成为学生探求知识与追求真理的楷模。
（三）业务能力素养
小学数学教师的业务能力素养包括以下一些内容：
（1）全面深入地了解学生的能力。教师只有全面深入地了解自己的学生，才能有的放矢地进行工作。小学生的思想、学习、生活、兴趣、特长、志向等各方面都是千差万别的，观察、注意、记忆、思维、想象等智力因素与情感、动机、性格、意志等非智力因素也都不尽相同。教育要取得成效，就一定要了解和研究他们。教师要有敏锐、细致的观察能力，要善于从学生细微的表现中，洞察他们的知识、能力、智力与个性发展的真实状况。教师在各种场合，能通过学生的表情、动作、姿态、语言等外在表现，了解学生的内心世界，从而有针对性地对他们进行开导与教育。全面深入的了解学生是全面提高学生素质的前提和关键，也是教师业务能力结构中的基本能力。在了解学生的过程中，教师要用辩证的、客观的、发展的眼光去观察、分析，克服片面性和主观性，并要持之以恒。
（2）进行思想品德教育的能力。思想品德教育是小学数学教学必须完成的一项重要任务。小学数学教师要根据数学学科的特点，结合教学选择符合学生年龄特征与接受能力的内容，对学生进行思想品德教育。教学中可以通过阐明数学在日常生活和生产建设中应用的广泛性，激发学生学习数学的兴趣，不断进行学习目的的教育；可以用生动的、富有教育意义的、有说服力的数据、统计材料以及一些数学史料，对学生进行爱祖国、爱科学的思想教育；可以通过概念间的联系，如加与减、乘与除、积与商、正比例与反比例等内容的教学，使学生受到辩证唯物主义观点的启蒙教育。在教学中还要注意培养学生认真、严格、刻苦钻研的学习态度，独立思考、克服困难的精神，计算仔细、书写整洁、自觉检验的学习习惯。教师对学生进行思想品德教育要做到有意（自觉）、有机（自然）、有效（针对性、实效性），不要离开教学内容另搞一套，而是要充分挖掘数学知识内在的思想教育因素。
（3）钻研课程标准与教科书的能力。课程标准规定了各年级的教学内容和教学要求。教科书是课程标准的具体体现，是教师教、学生学的主要依据。小学数学教师要根据课程标准的要求，把握好教科书的体系、结构、内容、重点与难点，熟悉各知识点的来龙去脉及其在全册教科书乃至全套教科书中所处的位置，根据学生的身心发展、认知规律与实际智能水平，规划好学期、单元、每课时的具体教育、教学目标和内容。教师要有独立处理教科书的能力，为达到课程标准的要求，能够根据学生的实际接受能力，补充和调整部分教学内容，能根据教学内容与要求，设计合理的教学过程，选用恰当的教学方法，采用有效的教学手段，创造性地把教科书的知识结构转化为学生良好的认知结构，使教学活动做到概念准确、重点突出、难点突破、知识系统、训练有素。
（4）课堂教学的能力。课堂教学是学校教育、教学的主要形式，是实施素质教育的主渠道。小学数学教师是通过课堂教学完成教育、教学任务的。卓有成效的课堂教学取决于教师高超的课堂教学能力，而高超的课堂教学能力来源于教师的综合素质。所以说，课堂教学是教师的职业道德、文化科学知识、业务能力、心理素质与教学艺术的集中表现。在实际的课堂教学中，有的课生动活泼，多姿多彩，引人入胜，有的课却是平淡无奇，无精打采，令人乏味。究其原因，这既与教案设计有关，又与教师的教学素养和教学水平有关。
（5）组织数学课外活动的能力。开展课外活动，对于培养学生学习数学的兴趣与意识，扩大学生的视野，拓宽知识，施展学生的数学才能与创造力，发展学生的健康个性都是极为有益的，它也是培养全面发展人才的重要途径。数学课外活动的内容应该丰富多彩，可以结合数学课本的某些内容适当地加深拓宽，可以结合某些数学知识，介绍一些数学思想和方法，可以结合有关内容，介绍数学史料和数学家的故事，可以结合教学要求，进行实际操作，开展社会调查，收集数据和统计资料，分析生活中的各种现象与事实，也可以解答数学趣味题，做数学游戏，猜数学谜语，唱数学歌谣，走数学迷宫，举行数学文艺会等，形式可以是组织数学兴趣小组、开展数学竞赛、建立数学园地等，规模可以是个别的、小组的、班级的、年级的，也可以是全校性的。教师应该根据学生的实际情况，有指导地将学生组织起来，满足不同层次学生的兴趣与爱好，丰富学生的精神生活和校园文化生活，促进学生身心的健康发展。
（6）教研与科研的能力。在教学领域中，教科书的体系、结构、内容、重点、难点，教学的目的、要求、过程、方法、手段对学生知识的传授、智力的开发、能力的培养有着重要的影响。教学过程中面向全体与兼顾个别，统一要求与因材施教，以及教学质量评估等方面的问题不可能是一成不变的，教师除了完成日常的教育、教学工作外，还应该结合自己的教学实践，选择课题，积极地参加到校本教研、学科科研活动中去，最终能够写出自己的教学经验总结或教育科学研究报告，用以指导实践，在深化课堂教学改革与推进素质教育的实施过程中发挥作用。
学科知识与教学能力篇5
（一）美国教师教育课程变迁及学科融合趋势
教师教育课程包括文理基础学科、任教学科与教育学科三部分内容。美国教师教育中，长期以来存在着任教学科与教育学科分离与对立的现象。19世纪的教师培训主要限于任教学科的内容；20世纪早期，教师教育课程结构基本形成，但强调教育学科是这一时期的特点；五六十年代，强调学术学科、削减教育学科又带来了新问题，如何保持两类课程的平衡仍然是课程改革的重点；20世纪80年代以来，基础教育的质量改革将教师教育定位在教学专业化的方向上。美国许多教育专家呼吁，提高教师质量的关键是提高教师培训的专业性，对教师培训课程设置要进行彻底的改革。这一时期，任教学科与教育学科之间的关系发生了很大的变化，它们由过去的对立走向了融合，反映了教师专业化的种种新特征。[1]学科融合是经过100多年的反复探索之后，为培养适应多元文化与知识经济时代的新型教师而作出的理性选择，它要求教师不但具有教学反思能力，还要有宽广的教育视野和稳定的职业兴趣。对未来教师具体教学能力的培养是学科融合最直接的目的。而培养未来教师宽广的教育视野则是学科融合追求的最高目的。[2]
（二）学科融合的认识论基础与层次
1.强调自主建构的认识论基础
20世纪80年代以来，学科融合直接受到认知科学发展的影响。强调主客体的相互作用、强调主体的自主建构、强调学习的智力要素等是认知科学不同于行为科学的主要特点。新的认识论把学习过程看作是一个主客体相互作用的过程，学生在与环境的交往中积极地构建自己的认知过程和知识结构。教师在教学中的作用也是一种积极的构建过程，他在与学生、环境、教学内容、教学材料等多种要素相互作用的过程中，构建他的认识并形成判断。[3]从建构主义的观点来看，教师对学生和学习情境的理解是教学的基础，因为学习发展在学生而不是教师身上，只有在对学生和学习情境理解的基础上才能为学习创造情境。[4]这就要求教师不仅仅是知道现成的学科知识，而且能够理解学生的发展规律、认识过程和不同的学习方法，最终能够把自己的学科知识转化为与学生原有知识相联系的教学知识。这成为了任教学科和教育学科融合的认识论基础。
2.学科融合是一个多层次的立体结构
从方法论角度进行分析，学科融合包括通过心理学和教育学方法对两类学科知识进行整合。首先，新的认识论要求用心理学的方法将任教学科与教育学科知识进行重新整合。1985年李•S•舒尔曼在美国教育研究协会（aeRa）上提出“学科教学知识（pedagogicalcontentknowledge）”的概念。这一概念是用心理学的方法将任教学科知识与教育专业学科知识进行重新整合，也就是按学生的认知规律对任教学科知识进行编排，使它成为不仅可以教，而且更有利于学习的知识。其次，用教育学的方法对两类知识进行再组织。1985年舒尔曼最初提出“学科教学知识”概念时强调学科知识如何转化为可以进行教与学的知识。经过几年的发展，进入90年代后，“学科教学知识”又强调对学科教学中的教育学知识的研究，也就是说，在新的知识体系中，在如何处理普通教育学与特定学科领域教育学知识（subject-specificpedagogy）的过程中，又出现了新的矛盾和对峙。对学科教学中教育或教学知识的研究，表明研究者试图用教育学的方法对这些知识进行再组织，是从教育规律出发对学科内容进行的融合的过程，旨在解决如何教的问题。从参与主体的角度来分析，学科融合是由专家和教育实践者在两个层次上实现的。首先，由专家实现的从心理学和教育学方法上对两类知识进行的整合。教师教育课程体系的设计是由教育学科专家和任教学科专家合作实现的，它能使未来教师在培训阶段的教育更具体、更有针对性。80年代以来的一些重要报告，如《霍姆斯报告》、《卡内基报告》和《教师教育学院协会报告》等都强调要加强学科教育学的研究，把学科教学实践中的学术研究与临床研究成果纳入教育学的研究中，实现学科专家与教育学科专家的合作。其次，由教师完成的将学科知识与具体教育情景相结合的实践层面上的融合。当真正的教学发生——教师处在真实的教学情景中时，他们还要对两类知识进行再整合，通过对多种因素重新建构，以形成独特的教学模式。[5]
（三）学科融合的改革实践
1.学科融合的制度保证
教师教育制度是教师教育课程实施的保证。强调教育理论与实践的结合、增加学科专家和教育学教授的对话的5年综合计划受到重视。另外还有在本科毕业后再进行专业训练的第5年研究生计划也为学科融合提供了制度保证。80年代以来的一些重要报告和专业团体充分肯定了教育学科与任教学科的融合，并为学科融合的实现创造了种种便利的条件。霍姆斯小组和《卡内基报告》均提出新的以非定向型的教师教育制度为基础的教师教育计划，即任教学科与教育学科教育在两个不同的阶段进行，既重视扎实的学科知识基础，也强调专业化的培训。这种形式上分离而实质上的结合是美国80年代后教师教育模式的新特点，是教师教育学科融合的制度保证。
2.构建未来教师新的知识结构
如前所述，培养未来教师宽广的教育视野是学科融合追求的最高目的。扩大知识范围，强调差异性、偶然性和多元文化教育是未来教师拓宽视野、实现自主建构的重要条件。为此，教育学科课程体系中增加了许多新的课程，如有关教育与社会、文化、人类学、公民、国家、政府、社区、班级团体、教室文化等课程，体现了教育对多元文化和社会可持续发展的关注，体现了培养未来教师宽广的教育视野和具体教育能力的发展趋势。这种趋势是100多年以来进步主义关注社会进步和要素主义注重学术能力的思想的融合，它突破了20世纪60年代两类学科在制度层面上的结合，从外部形式的简单相加深入到了学科内部的实质性融合。
3.构建合理的教师教育课程体系
进入20世纪90年代，在认知科学理念的影响下，美国开始构建以质量为核心的教师教育课程体系。达林－哈蒙特（Darling-Hammond）、怀斯（wise）和克莱因（Klein）在1995年的研究中比较和概括了这一时期教师教育的新课程体系。他们的研究反映了美国20世纪末教师教育课程改革的共同趋势。新的课程设置中的学科课程、学科教学法、学科教育学等都体现了学科统一的思想。这种融合还表现在教育学与心理学、社会学、人类学等其他课程的融合过程中。教育学与心理学的融合除了传统的教育心理学课程以外，还体现在学习差异研究、儿童发展研究、学生的需要研究等具体的课程中；教育学与其他社会学科的融合表现为关于学校与社会、教育的社会基础以及民族与文化等课程中，这些课程旨在培养未来教师宽广的教育视野与具体的教学能力。这种新趋势是美国教育历史经验的升华，它扎根于教育实践之中，它的发展在80年代以来表现出越来越清晰的思路，但在教育实践中也还存在着不同的认识和实践模式，改革还在进行之中。[6]
二、思考与启示
（一）我国教师教育课程的现状与问题长期以来，我国的教师培养任务一直是由师范院校单独承担的，这种封闭性培养模式存在着课程体系比较狭窄、教师培养渠道过于单一、教师知识结构不尽合理等缺陷，严重削弱了教育专业课程。在我国师范院校课程设置中，从课程结构看，教育专业课程的比例大大低于美国调整后的课时比例（我国高等师范院校教育专业理论与实践课所占比例不足10%[7]），并且只有公共教育学、心理学、学科教学法三门专业课和非常有限的教育类选修课外加教学实习，教育专业性质明显体现不足。从课程内容看，注重学科专业课程的纵深发展，忽视学科之间横向知识联合，从而造成师范生专业性太强，知识结构单一，知识面过于狭窄，综合能力不强。这都导致了所培养的教师缺乏教育专业素养，不但缺失一般教学知识，更缺少学科教学知识。例如，全国高校英语教师发展需求的调查显示，高校英语教师对发展的自觉需求和外语课堂的实际需求之间存在差异。教师普遍认同以学为本的教育理念，但是教师的课堂实践活动与他们所认同的理念及方法之间没有发现显著相关。教师在自觉需求和有效课堂教学需求之间的差距反映出传统外语教师教育发展理论对教师的影响，即外语教师教育=语言技能+语言学理论+教学法。我国大部分英语教师教育课程设置仍局限于以语言学和应用语言学作为单一学科的理论指导，其结果是导致我国的外语教师教育实践中存在着重学科知识，轻学科教学知识，重语言技能培养，轻教育理念、语言学习理论和教育心理学理论指导的趋势。[8]这种教学理念与课堂行为之间存在差距、课堂行为滞后于教学理念的现象，说明要完成教学理念到课堂实践的跨越需要教师以丰富的教学经验、成熟的心理发展和出色的语言把握能力等多种条件来支撑，而帮助教师实现这种跨越的理论基础就是舒尔曼所提出的学科教学知识，这是一项在我们的教师教育课程中明显缺失的内容。
（二）pCK：教师专业发展的新视角
1.pCK：学科融合的突出表现
专业知识基础是一门专业得以安身立命的根基之所在，是专业人员区别于其他人员的根本特征，是专业能力得以生长的土壤。关于教师的专业知识基础，在教师培养史上主要有三种代表性的观点：一是学科知识(subjectmatter/content knowledge)阶段。在这个阶段，学科知识就构成了教师知识基础的全部。二是学科知识+教育知识(pedagogicalknowledge)阶段。在此阶段，不管是教育专业受到忽视还是重视，一个重要的特点就是学科专业和教育专业是处于分离的两种平行知识。三是学科教学知识(pedagogicaland contentknowledge，pCK)阶段。80年代中期以来以舒尔曼为首的一批研究者企图重新寻找教师的专业知识基础，提出了学科教学知识(pedagogicalcontentknowledge，pCK)概念，成为美国教师教育改革学科融合趋势的突出表现。他们认为松散分离的“学科知识+教育知识”的教师知识结构还不足以成为教师专业的知识基础，因为在这种知识结构上还不能产生能够区别教师和科学家等其他知识分子的专业教学能力，只有在这些知识之上产生的学科教学知识才是教师所特有的、区别社会其他人的真正知识基础。[9]学科教学知识理论开创了教师知识基础的第三种观点，对美国独立分离的专业化教师教育体制改革产生了极大的影响。
学科知识与教学能力篇6
关键词：整合技术的学科教学知识；教师专业发展；学科知识；学科教学法知识；技术知识
一、引言
教师专业发展己日益成为当今世界高等教育研究领域关注的热点问题，该概念全方位地触及理论、实践以及政策领域。教师专业发展与其知识发展密切相关，教师知识是教师开展有效教学活动和其专业化发展的前提与基础。国内外学者自20世纪50年代起，对教师知识结构进行了大量研究，其中Shulman（1986）提出了研究教师知识和教师发展最具影响力的理论框架之一――学科内容知识与教学法知识（pedagogicalContentKnowledge，pCK）相整合的教师知识结构模型。pCK概念的问世标志着基于学科背景的教师知识研究的开始，为教师知识研究提供了一个全新范式，也使人们对教师专业化特点有了更深刻的认识（宁连华，2015：33）。然而，当今社会信息技术的飞速发展，对教师知识结构提出了更高的要求，学者们开始提出整合信息技术与学科教学的新理论。其中，Koehler&mishra于2005年首次将技术知识纳入到教师知识结构之中，提出了整合技术的教师知识框架（technologicalpedagogicalandContentKnowledge，tpaCK），该知识框架的提出为实现信息技术与学科教学过程的真正融合提供了基础和依据。tpaCK为外语教师融合技术与教学提供了新视角，为其职业发展中动态知识框架的建构提供了理论依据（王琦，2014）。tpaCK提出的初衷就是关注教师知识结构问题，是旨在提高教师知识发展的框架。因而探究基于tpaCK的英语教师专业发展，对于有效地指导其职业发展和促进其专业化有着重要意义。本文拟对tpaCK的构成、内涵和特征进行分析，并着重探究基于tpaCK视域的英语教师专业发展的内容和途径，以期对英语教师专业发展及其教育研究有所启示。
二、tpaCK框架的内涵及构成要素
在ShulmanpCK基础上，Koehler和mishra提出了tpaCK概念，其内涵与特征既有对pCK的继承，又涵盖由于技术的引入所带来的新变化。tpaCK主要针对教师知识结构提出，是将学科内容、教学法和技术三类知识元素融合而成的一种新知识形式。该框架包含学科内容知识（contentknowledge，CK）、教学法知识（pedagogicalknowledge，pK）和技术知识（technologicalknowledge，tK）三个核心要素，以及由这些核心要素融合形成的四个复合要素，即学科教学知识（pCK）、整合技术的学科内容知识（technologicalcontentknowledge，tCK）、整合技术的教学法知识（technologicalpedagogicalknowledge，tpK）、整合技术的学科教学知识（tpaCK）（mishra，&Koehler2006；Koehler&mishra2007），后来又增加了情境（context）要素（Koehler&mishra2008）。tpaCK的核心是学科知识、教学法知识和技术知识之间的动态平衡，各知识元素互相制约和相互构建，三者是互动与整合的关系。该框架是一种复杂、灵活、整合知识的实践过程，不是三要素的简单叠加，而是超越这些要素的一个动态的，相互交织的整合体（王琦，2014）。tpaCK这种从技术、教学法和学科知识间动态相互影响视角考虑教师知识整合问题，较之对教师知识的静态考察更具理论和实践意义。tpaCK作为旨在提高教师专业发展的知识框架，尤其是在网络信息技术与英语课程全面整合的信息化教学环境下，对英语教师的专业发展具有重要的作用。图1为tpaCK框架及其知识元素构成示意图（Koehler&mishra，2009：63）。
tpaCK概念提出后，得到了教师教育和教育技术学界的广泛关注，学者们在理论与实践层面进行了大量相关研究。其中，研究者开展的tpaCK与教师教育研究包含教师tpaCK的测量与鉴定（如Schmidtetal，2009）以及培养和发展教师tpaCK。后者涉及将技术整合入教师教育（如Doeringetal，2009）以及培养发展教师tpaCK方法（如Koehler&mishra，2005a；2005b：Harris&Hofer，2009）的研究。
三、基于tpaCK的英语教师专业发展策略
1.持有终身学习观念，关注自身基本知识素养的提升
为了有效进行教学活动，英语教学需要对所教授目的语的学科内容知识有全面、系统的把握，并能够以适当的教学方法，借助于一定的教学手段和工具将学科知识传授给学生。这些也正是tpaCK所关注的教师知识内容。然而，当今社会信息变化日新月异，英语教师只有持有终身学习的观念，不断提升自身有关学科内容和学科教学法知识这些基本知识素养，才能跟上时展的要求。这不仅为提高教学效果所需，更是英语教师实现自身发展专业发展的重要举措。英语教师应充分认识到“一朝受教，终身受用”的时代己不复存在，教师专业发展是一个终身和持续不断的过程（范琳、杨杰瑛，2015：47）。教师职业生涯发展理论（如Super，1990）、教师职业周期模型（Fessler，1985）、教师职业发展模式（Stetty，1990）等也均强调教师坚持终身学习和对教学卓越孜孜追求的重要性。英语教师通过教学实践以及参加专门的认知、职业培训，提高自身目的语学科知识素养和学科教学法能力，进而提升自己的自我效能感、教学效能感，实现其自主专业发展和成长。另外，英语教师也要不断提升信息技术感知度和将技术融入课堂教学活动的能力。作为信息技术的教学使用者，教师的技术感知度直接决定了信息技术能否在课程教学过程中体现出其生命力和活力（赵磊磊，2015：26）。然而，熟练掌握并在语言课堂教学中恰当运用相关信息技术对文科出身，且女性居多的英语教师群体来说，并不是特别容易的事情。如前所述，英语教师自身要有教学技术意识，意识到技术是信息化学习得以实现的必要条件之一。尤其重要的是，英语教师要发展自身根据目的语学科内容的需要匹配和选择最为恰当的工具帮助和支持学生学习，促进交流合作，优化教学过程的能力；也要发展自己在语言教学过程中确定何处使用、使用哪种及如何使用该技术的能力和敏感度。2.发展整合知识要素的素养
这首先涉及发展二维知识的融合素养，即整合学科内容与教学法知识、整合技术与学科内容知识、整合技术与学科教学法知识的素养，英语教师要发展并具备这些整合能力，以促进自身专业发展和提高语言教学效率。首先，英语教师要发展目的语学科内容与教学法知识整合能力，要能够准确匹配出适合所教授语言知识的最有效的教学法。在外语教师知识库中，其教学知识和在不同语境中运用学科和教学知识为同样重要的内容（Johnson，2009）。其次，英语教师要发展整合技术与学科教学法知识素养，这涉及语言教师如何把具体的技术应用于语言教学过程，并开展卓有成效教学活动的能力。在这一抉择与组合过程中，实质上是教师针对教授的具体学科知识在技术和教学法间的动态取舍过程（李海峰，2013）。英语教师要发展将技术元素有效整合到教学设计和课堂教学活动中，促进学生语言学习的素养，也实现自身的自主发展。英语教师要能够借助于最优的教学工具和辅助手段，设计教学，完善教学策略。再次，英语教师要提升整合技术与学科内容知识素养。在语言教学过程中，教师要具备选择可支持语言学习者学习某类语言知识的最有效技术的能力，这一能力又取决于教师所积累学科知识、技术知识以及对这些知识进行二维融合的能力。因此，英语教师要切实关注，并付出努力发展自己这些方面的能力。最后，英语教师要发展达到自动化程度的整合tpaCK的素养，这涉及整合技术知识、学科内容知识、教学法知识这三个核心要素及其融合后衍生的复合要素的素养。英语教师不仅要注重对以显性知识表现出来的学科专业知识、教学法知识和技术知识掌握，也要更注重基于隐形知识基础之上的三者间的有效整合（罗忻，2103）。这就是说，英语教师要对技术、教学法和学科知识的三维整合形成高度的灵敏性，掌握三者间的动态平衡关系，在教学活动中维持这种动态平衡，并创造新的平衡，以适应不同教学情境的需要，使技术、教学法真正为教育教学服务（archambault&crippen，2009）。英语教师在教学实践中，还要不断地对教学实践和tpaCK整合能力进行反思，使tpaCK能力发展最终达到自动化程度，即达到三者在教学过程中融合使用的自动化水准，并形成其tpaCK个体信念。
3.发展自身情境创设素养
为了进一步完善tpaCK，Koehler和mishra在tpaCK框架中又增加了情境化这一要素。他们认为教师使用技术进行有效教学所必备的知识，需要借助于具体教学情境获得。教师tpaCK能力发展离不开具体系统化教学情境的支持，有效的语言学习和教学也必须创设具体的情境，不能脱离具体情境孤立传授有关学科知识内容（赵磊磊，2013）。英语教师要把情境化阶段视为其tpaCK能力发展过程的重要一环，有效地借助于具体情境来发展和提高自身进行教学活动所需的知识水平。同时，英语教师也需要发展借助具体情境为语言学习者创设有效语言学习情境的能力。在进行学习环境创设时，教师要充分考虑学习者个性特征、学科知识内容等，学习环境要与学习者生活实际密切相关，使其能用自己的概念体系去解释、吸收、改变和利用新知识（李海峰，2013：27）。经过情境化阶段，英语教师可以由不擅长利用技术逐渐成长为语言教学中技术设计高手和自动化操作专家，并具备有效整合技术、学科知识和学科教学法知识的能力，从而实现其自身专业发展和提高语言教学效率的目标。
学科知识与教学能力篇7
［关键词］中小学英语教师学科教学知识
［中图分类号］H319［文献标识码］a［文章编号］1009-5349（2012）04－0149－01
引言
在新一轮的基础教育课程改革实施阶段中，中小学基础英语教师应该在知识、能力和观念三个层面上实现自发和自觉的转变（徐仲林等，2003）。因此，教师教育理念的转变，需要有先进的学科教学知识作为支持，才能够带动教师课堂教学内容和实际活动设计上的变化。
一、英语学科教学知识的概念
20世纪80年代，美国教育研究会主席、斯坦福大学教授Shulman（1986）首次正式提出了“学科教学知识”（pedagogicalContentKnowledge，以下简称pCK）这一概念。Shulman（1987:8）指出pCK是“用专业学科知识与一般教学法知识的综合去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力”。朱晓燕（2004:64）指出英语教师的学科教师知识是各种知识元素的有机结合，主要融合了教学目标、课程知识、主题知识、学生知识、教学法知识、自我认知知识。是专家教师所独有的一种综合知识结构。吴一安（2008:35）的“外语学科教学知识”的概念是指“融通外语学科知识和外语教学知识的整合性知识”。主要基于英语教学除了教学方法和课堂组织与管理，还包括教学推理、课程知识、学生的了解、和教育相关的社会文化知识。
从以上概念得知，英语学科教学知识的概念的多样化是因为不同学者对学科教学知识的构成定义不同，但是把学科教学知识作为一种综合性知识的研究越来越多。各种不同的研究表明pCK已经深入地被研究，从而形成它的基本概念的扩展和延伸。
二、英语教师学科教学知识的组成部分
Shulman（1986）指出学科教学知识是学科知识和教学知识的整合。Grossman（1995）把专家教师的pCK分成六个基本组成部分：教学目的知识，学生知识，课程知识，教学法知识，教学情景知识和自我认知知识。andrews（1999）认为英语pCK由六个部分构成：教师语言意识、主题认知、学生知识、课程知识、教学法知识、情景知识。tsui（2003）认为英语学科教学知识包括学习管理和课程设置。朱晓燕（2004）指出英语教师的学科教师知识是各种知识元素的有机结合，融合了教学目标、课程知识、主题知识、学生知识、教学法知识、自我认知六种基础性知识。吴一安（2008）提出外语学科教学知识的组成部分：学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、学习者知识、教育情景知识、教育目标知识。
三、英语教师学科教学知识的特征
（一）非客观性
吴一安（2008）指出英语pCK具有非客观性，外语教师的学科教学知识反映他们的教学观，以及学科教学能力。另外，外语教师学科教学知识还包括教师如何教的知识，所以需要具备科学的教学观和学科教学能力，这是整个教学中重要的组成成分。不同的教学观和学科教学能力，产生不同的教学效果。
（二）技能性
英语学习是一种能力和技能的培养，需要大量的听说和阅读实践。英语教师应具备良好的语言基本功和实际使用能力。英语教师和其他学科教师的不同之处在于既教知识又教技能，让学生掌握并运用。
（三）实践性
英语学科教学知识是建立在教师反思的基础上。来源于课堂实践和生活学习中的经验反思，经过归纳与总结，从而不断获得丰富的学科教学知识。英语学科教学知识的获得基于有经验、有目的、有重点的反思。
（四）创造性
英语教师在教学中需要较强的创造力，外语教学中，缺乏相关的社会文化情境，英语学科教学知识是教师在特定的教学情境中，主动建构生成的。英语教师在教学的过程中，需要将各个方面知识的不断综合并且创新。因此，在英语教学中，教师学科教学知识需要不断创新。
四、中小学英语教师pCK研究的意义
首先，英语学科教学知识能够促进有效的英语教学。俗话说的好，教师要有一桶水才能给学生一杯水，在这个教师知识量的关系中，不仅包括教师的学科知识，还有其他的知识，如果忽视的话，将不能完全发挥教师的教学效率。其次，对英语学科教学知识中各种成分的研究，可以为英语教师教学知识发展提供指导。并且为构建英语教师专业发展模式提供了依据。
【参考文献】
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学科知识与教学能力篇8
关键词：实践生活；可用性学习；教学策略；学科行为习惯；模拟教学
[中图分类号]G63318
教育是人类社会实践活动的一部分，教学过程必须统一于个人价值与社会价值，教学价值取向应当以此为基础。抛开实践生活强调知识学习、素质提高、智力发展，是学科教学价值取向的误区之一。教学价值取向不仅会决定教学目标，而且还会制约教学内容和教学方式。上述错误教学价值观主导下的教学活动常表现为：强调学科知识体系，重视知识传授和技能训练，忽视培养科学精神、方法和态度；知识的传授多局限于学科中心，缺乏学科交叉与融合，不密切关联学科知识与实践生活，少关注学生所学知识的现实可用性和职业性；教授模式和学习模式，分别出现以单纯的教师传授知识和被动的学生接受学习为主；学习评价多采用理论知识掌握单一指标；学生容易造成学习的被动性、机械性和盲目性。而这些不良的教学活动又容易导致学生高分低能和知识遗弃的教育浪费。常表现为：学生觉得学科学习完全是为了应付考试和获得文凭，所学知识除了和考试以外的现实生活几乎不关联，在实践中很少或不会用学科知识；找工作时，多发现自己一无是处什么都不会；工作后没多久，就把多数学科知识忘得一干二净。付出巨大成本的学科教育就如此付之东流，不但是教育浪费，而且也违背了教育的本意。当前高校学科教育活动普遍存在着类似的浪费现象。
化学学科与实践生活密切关联，化学学科教育要摆脱前述错误学科价值取向具有明显的优势。然而，当前的高校化学类基础课程教学无论是在学科建设还是在教学实施上，就强化化学与其他科学的交叉与融合、化学与实践生活的密切关联等方面远远做得不够。要改变这一现状并使化学学科教育活动统一于个人价值与社会价值，本文认为可以从革新学生的学习模式着手。为此，提出了可用性学习模式，并探讨实施可用性学习模式的策略和途径。
一、可用性学习的理论基础
本文把学生学习知识，并能够将之有效地用于解决与实践生活密切联系的问题的认识过程称作可用性学习。相反，学生学习知识，不能够将之有效地用于解决与实践生活密切联系的问题的认识过程称作非可用性学习。某种意义上讲，学生的认识应该也必须是一个可用性学习过程，只有这样才能使教学真正实现个人价值与社会价值的统一。这是辩证和历史唯物主义的认识论基本要求，也是人类实践活动真理原则与价值原则统一的要求。
把学习划分为可用性学习和非可用性学习只是为了叙述方便并无其它意义，这并不与学习理论相矛盾。奥苏伯尔意义学习理论指出，同时具备三个前提条件方可进行有意义学习：第一，学习材料可以和学习者认知结构中的适当观念建立起非人为的和实质性的联系；第二，学习者必须具备积极主动地把新知识与其认知结构中原有的适当知识联系起来的倾向性；第三，学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念。可用性学习过程显然能够为学习者创造这三个前提条件。可用性学习的认识过程还可用建构主义的学习理论得到较合理的解释。建构主义学习观认为：所有的知识都是建构出来的；学习这一特殊的建构活动具有明显的社会性质，是一种社会行为；学习并非一种孤立的个人行为，适当的环境不仅是学习的一个必要条件，而且也在很大程度上决定了智力的发展方向。可见，学生将所学习知识置于实践生活环境中，并进一步建构新的知识，是学生认识过程的决定性环节，可用性学习模式正是基于这一环节而提出的。
二、可用性学习的教学策略
1.变革教授模式和学习模式
（1）优化课堂教学模式
以往强调教师的教授模式对学生学习的重要性，注重课堂要尽量使学生参与教学活动，重视培养学生书面解题能力，忽略学生学习知识的实践生活应用价值，导致了学生学而不用或学而不会用，有悖于教育本意。现在应将“教授模式与可用学习模式统一”，教师做到创设的课堂教学情境要和实践生活充满联系，提倡和鼓励学生自主发挥、主动尝试、独立解决问题，使学生在自主的活动中体验到成功的快乐，从而使化学教学真正融入社会。
（2）引导学生改变学习观念
由重“教师传授、学生被动学习”向重“教师引导、学生主动发展”转变。学生是学习的主体，教师作为知识传授者的传统地位已被动摇，不能仅传授现成教科书上的知识，而要指导学生改变学习观念、懂得获取知识的方法、掌握获取知识的工具以及学会如何根据需要去处理各种获得的信息。教师要成为学生学习的激发者、辅导者，各种能力培养的引导者，从而真正实现授人以网。
2.提高化学学科知识的可用性
（1）联系日常生活、自然现象及社会环境
教学中，应有意识地引导学生观察并解释生活中的化学现象，探索隐藏在化学现象背后的化学规律，通过由自然、社会、实践、生活联系化学知识的认识过程，激发学生的求知欲和好奇心，让学生领略自然现象中的美妙与和谐、领会生态平衡发展的意义，进而培养学科知识的自主应用能力。
（2）结合化学史和化学前沿课题
化学史可以帮助学生了解化学在人类文明进步及社会发展进程中建立的丰功伟绩，进而体会化学学科的重要性。还应充分挖掘当今化学前沿课题所包含着的基本知识和理论，促使学生逐步学会用掌握的知识去接近、解释和理解新现象和新发现。
（3）重视课程的现代化
化学的发展除了对物质世界的认识具有重要的理论意义外，还与国民经济、人类生活及社会的进步有着非常密切的关系，其中突出的是化学与材料科学、能源科学、环保科学、生命科学、农业生产等有着极为紧密的关联。所以，在化学教学中应重视结合科技新发展、吸收新知识来进行课程建设与设计，并采用最新的信息手段把这有关学科的新知识融入化学课程中。
3.培养学生化学学科行为习惯
化学学科行为习惯是化学学科能力的统一体，以学生能将所学化学知识自然地应用于实践生活为形成标志。化学是以实验为基础的学科，除包含了丰富的科学知识、科学精神、科学方法和唯物主义辩证思维方法，还与社会生活实践密切联系。因此，要培养学生的化学学科行为习惯，应该也必须让学生将所学习知识置于实践生活环境中，并进一步建构新知识。可用性学习模式以知识置于实践生活并进行体验学习为基础，能为学生提供良好的综合能力培养机会，而综合能力的提升是促使学生形成良好化学学科行为习惯的关键。
4.转变目标评价标准
改变传统“以教论学”教学评价模式，树立“以学论教”教学评价模式。应更关注学生主体在多方面能力发展的评价，而不是只重视学生对知识掌握程度的评价。由“统一性”评价向“多样性”模式转变。不同的人在教学上得到不同的发展，这是由个体实践和已有知识结构的不同决定的。丢弃“看分数，重视考试能力”评价模式，做到高度重视对学生探究能力和运用化学知识解决实际问题的能力评价。换言之，对学生的评价不能只停留在简单地对描述性知识检测上，在恰当评价学生基础知识的同时，学生的观察能力、搜集信息能力、交流能力、合作能力及知识的应用能力都应成为考评的重点。
三、可用性学习模式的实施途径
1.优化课堂并走出课堂，有效引导可用性学习
（1）优化课堂教学模式，创设良好问题情境
优化课堂教学模式和创设良好的问题情境是教学成败的关键因素。好的课堂教学模式可以帮助学生从被动地学习方式中解脱出来，进行有效地学习。好的问题情境，往往能够激发学生强烈的问题意识和探究动机，引发学生积极思考，从而独立地解决问题，发展其思维能力和创造能力。
（2）增强课堂知识的可用性，强调体验学习
化学的实用性表现在它渗透到了我们工作、生活的每一个角落，与人们的吃、穿、住、行、用等无一不紧密联系。在教学过程中要充分重视这一点，使学生觉得学有所得，学有所用，引导学生在学化学中用化学和在用化学中学化学。
（3）走出课堂，引导学生融入社会学习化学
可以因地制宜地组织活动。如，①参观与调查，可以开阔学生的视野，既能培养学生的观察能力和调查研究能力，又能使学生亲眼目睹化学等科学知识及技术在工农业生产中的实际应用，加深和巩固所学知识，同时在培养学生热爱祖国、环境保护、勤奋学习等方面也有深远的教育意义。②实验与研究，指导学生进行小实验、小制作，进行自主有效的研究，培养学生在生活中善于观察，善于思考，善于创新地进行学习，从以书本为中心形成学习到以社会实践形成学习为中心，从中领会到实践是检验真理唯一标准的真正含义。引导学生树立终身学习研究的观点，懂得自己的知识与技能是在解决复杂的真实问题中得来的。③查阅与写作，化学小报告的撰写是引导学生将化学学习真正融入生活又一条良好的途径，对于培养学生的科学态度和科学方法，培养和发展学生的观察、思维、操作、收集和分析信息、成果的表述和创新精神具有重要意义。
（4）合理改变课外习题，科学引导可用性学习
课外习题能深刻影响学生对学习方式的选择。对有学习潜力的学生，应适当减少理论习题的布置，而加大应用型问题的布置。不能强求学生定时定量地完成，而要有意引导，激发兴趣，促使学生自己创造条件去学习和应用知识，培养其良好的学科行为习惯。
2.培养基本综合能力，促成良好学科行为习惯
化学学科行为习惯也可说成是学生用化学知识解决实践生活问题的能力统一体。在可用性学习中同时强调培养学生的基本综合能力，有利于学生形成良好的化学学科行为习惯。所谓的基本综合能力主要包括：仔细观察能力、独立思维能力、自主学习能力和自然表达能力。
（1）培养仔细观察能力
观察力是指善于全面、深入、正确地认识事物的能力。细致、正确地观察可以使学生获得完整、全面的感性知识，它是记忆、表达的基础和前提。学生能用化学的眼光来仔细地观察世界，是他们能够解决现实问题，不断发展能力的前提条件。
（2）培养独立思维能力
思维能力是智力活动的核心，良好的思维能力有助于发展学生的联想能力和知识迁移能力，开阔学生的思路，加深学生对所学知识的理解和记忆。而独立思维能力是创新意识的源泉。教师不能再硬性只教给学生知识，忽视培养学生的思维习惯，应鼓励学生在实践生活中大胆提出假设，发表独特的见解，鼓励学生标新立异，探寻具有创新意义的新方法，充分展开想象的“翅膀”去探索、去发现、去创造，让学生形成独立思维的习惯。
（3）培养自主学习能力
自主学习是独立人格的体现，是个人实现目标的前提条件，也是学习形成的本质要求。各方面的能力培养，问题的解决是离不开学习主体的自主学习。学生在学习的过程中，不能是简单从属地反映和记忆某些化学事实、概念和原理，应该是自主地与学习对象相互作用，通过不断地同化、顺应和平衡的过程，在头脑中逐步建构起关于学习对象的知识结构，从而使自身的认知结构得到发展。
（4）培养自然表达能力
表达能力有多种形式，它可以以语言表达、思维表达、行为表达等方式出现。一个学生若能将化学知识在实践生活中以多种方式自然地表达出来，就标志着学生已形成良好的化学学科行为习惯。
3.高仿真模拟教学，体验可用性学习的乐趣
体验教学以学生为中心，并依据学生来创设情境，让学生在体验中反思行动、在行动中反思体验，最终实现学生加深对所学的知识的理解与领悟，直至内化为能力，是很好的教学模式。然而，传统教育模式主导下的教育活动学生很难进行有效的体验学习，主要
表现为：单调的教学情境无法满足多元学习主体的需求，且体验活动极为有限。随着信息技术的发展，利用计算机设计多元的教学情境，甚至进行高仿真模拟教学已成为现实。计算机高仿真模拟教学，可以帮助学生获得真实感、将所学的知识融入实践生活、提高理论联系实际的能力，从而缩短课堂教学与实践生活的距离，并有利于学生日后很快适应工作。此外，丰富的高仿真模拟环境，可以让学生根据需求进行个性化地选择学习情境、开展学习活动、体验应用知识的乐趣，进而达到因材施教。时下盛行的多媒体教学，多是仅对化学现象作模拟和演示，一般不对教学过程进行仿真，其教学情境几乎都是固定的，为学生提供的体验机会极其有限，不是高仿真模拟教学。
教育是人类社会实践活动的一部分，无论是教学过程还是教育价值取向都必须统一于个人价值和社会价值。抛开实践生活，强调知识学习、素质提高、智力发展的错误学科教学价值取向，容易导致学生高分低能和知识遗弃等教育浪费现象。加强化学学科教育的社会化功能，减少化学学科教育的浪费现象，已日趋重要。在化学学科教学中，让学生采用和加强可用性学习有利于实现这一目标。
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学科知识与教学能力篇9
关键词幼师生物科学素养
作为一名幼儿园教师，不仅要求对知识的理解具有一定的深度，而且要有一定的广度。幼师学生的知识素养是学生今后适应从事幼儿科学教育、社会生活和继续学习所必需的生物科学知识。包含生物的生活习性、形态结构、生理功能、分类、遗传、进化和生态的基础知识，与人类现代生活与生产密切相关的最基本的生物学知识以及反映现代生物科学水平的、基础性的、学生能够接受的生物学知识，还有生物学术语、生物学方法论，生物科学史以及与生物知识相关的其它学科知识等。
一、幼师学生应具备的生物科学方法与能力素养
根据现行《中等幼儿师范学校教学大纲》中生物课程的目的要求以及科学素养的内涵，笔者认为，在幼师生物教学中培养以下几种能力对幼师的发展尤为重要：
1.自学能力。自学能力是指学生在已有科学文化知识的基础上，运用正确的学习方法，独立掌握和运用知识的能力。现代社会科学技术突飞猛进，新观念不断涌现，幼师学生走上工作岗位后，会有所学知识不够用的感觉。所以，幼师生物教学中不仅要教给学生一定的生物基础知识、技能，更要教给学生学习的方法、技巧，培养学生的自学能力。在教学中，教师应重视课前学生预习环节，提出新课的重点和难点,在课堂序言中创设自学的问题情景，调动学生自学的主动性；教学中留给学生一定的自主学习的时间和空间，指导自学，让学生知道怎样阅读、写读书笔记、提出问题、解决问题等。
2.观察能力。观察是人们认识世界，获取知识的重要途径。许多科学家都是非常重视观察法的，达尔文曾这样说：“只是在察觉那稍纵即逝的事物并对其进行精细观察的能力上，我可能在众人之上”。现行幼师生物教材在内容和编排上也保证了培养和发展观察能力的需要，安排了大量的“观察和思考”以及相关插图，教师在教学中应贯彻教材编写的思想，加强学生观察能力的培养。
3.提问能力。提出问题是科学探究的开端。爱因斯坦曾经说过，提出一个问题比解决一个问题更重要。传统的接受式生物教学从根本上扼杀了学生的好奇心，剥夺了学生的主体地位，学生难以提出有探究性的问题。
4.应用能力。作为一位幼儿科学教师必须具备运用科学知识解决日常生活问题，解答幼儿对生命现象提出的各种问题的能力，以及具有初步设计自然角的能力。在教学中应加强学科之间的渗透，发挥多学科的综合优势，引导学生寻求合理解决问题的最佳途径，从而培养学生对知识的综合能力、迁移能力和应用能力。
5.实践能力。幼儿科学教育十分强调幼儿的动手操作、实验探究学习，这对幼儿教师的实验能力提出了更高的要求。实验是验证和获取生物学知识、技能，发展科学思维力的重要手段，是生物科学素养的重要组成部分。
二、幼师生物教学培养学生科学素养的方法
1.更新幼儿教师生物教学的观念。教育改革的突破口就在于及时转变教育思想。实现教育思想的转轨必须切实做到：从以生物知识为中心转变为对学生进行全面的科学素质培养；由重理论轻实践转向理论与实践相统一，使生物教学真正为认识和改造客观世界服务；由“模型化”教学目标转向多层次、多维度的教学目标与任务；由传统的单一的“社会指向价值观”或“功利性价值观”转向以“功利性与非功利性价值相统一”双重教学价值观，这种新的教学价值观的确立，意味着在承认教育的社会价值的同时，亦承认教育在满足个人丰富的精神需要和完善个人独立个性方面所具有的巨大内在塑造力，承认贯彻素质教育思想观念的必要性与重要性。
2.从基础知识出发，奠定学生良好的生物结构基础。要使学生牢固掌握生物知识、灵活运用生物知识，必须让学生掌握由这些基础知识构成的基本结构。因为基本结构反映基础知识之间内在的必然联系，它具有相对稳定性，广泛迁移性和适用性等特点。在教学中应结合生物学史的内容，展示基础知识发生和形成的历史背景，使学生能够从更广阔的视野、多侧面、多角度地理解学习基础知识的意义，并把基础知识放在基本结构的网络中进行教学，尽可能地挖掘相关知识的内涵以及与其他内容的联系。
3.对学生整体科学知识进行整合，加强学科之间的关联。自然界是一个有机的统一体，研究自然界的生物、物理、化学、地理等各门学科，其思想方法、基本原理、研究内容交叉纵横、相互沟通。加强学科间的横向联系，有利于学生打破因分科教学而造成的思想上的禁锢，能用系统的观念去看待、分析和研究世界；有利于学生学习时对概念、原理和方法的理解、掌握和运用。
4.鼓励学生自觉进行生物科学素养研究。让学生真正成为学习的主人，不仅对所学的知识理解深，记忆牢，科学研究能力也得到极大的锻炼和提高，还有利于学生养成自学的习惯和能力；有利于学生的个性得以充分和谐地发展，这对于培养学生的科学创新意识和创新实践能力都很有帮助。
5.加强对生物科学史的学习和研究。科学只能给我们知识，而历史却能给我们智慧。生物史是生物科学的产生、形成和发展及其演变规律的反映，是人类认识自然和改造自然的历史，也是科学教育的重要资源。生物科学史在培养学生科学素养中的作用：（1）生物科学史教育是生物科学与人文科学教育的桥梁；（2）生物科学史教育可开拓学生的科学视野，加深对生物知识的理解；（3）生物史教育可暴露科学家探索过程的科学思维，有利于培养学生的科学方法；（4）生物史教育是培养学生科学态度、价值观的良好素材；（5）生物科学史教育可激发学生学习生物的热情。
6.开放生物实验室，鼓励学生自主试验。课堂实验课有既定课时，在规定的时间内学生为完成实验任务思想较紧张，这无疑会影响实验的效果，不利于科学素养的形成。开放生物实验室，课外实验不受空间和时间的限制，学生可以放松思想，做起实验有条不紊，深思熟虑，充分想象，实验成功率大幅度提高，学生的好奇心得到满足，在相对有限的时间内达到对学生进行科学素质教育的目的。
7.结合幼儿园教学实际，开展生物教学技能活动。幼师生掌握一定的生物技能，不仅是上好幼师生物课的需要，也是今后从事幼儿科学教学的需要，但是许多生物技能只靠课堂培养不成，必须借助课外活动方能练就。例如，幼儿园自然角要求学生能制作植物叶标本和昆虫标本，对此，在幼师生物学教学中，结合有关教学内容，首先在课堂上向学生讲清采集制作的方法和步骤，然后利用课外活动组织学生到野外实践，使学生从中掌握采集制作动植物标本的正确方法，培养学生的科技制作能力。另外，制作生物教具和绘制生物图是幼儿园科学教学的基本功，所以，也应把它列为幼师生物课外技能训练的内容。
参考文献：
学科知识与教学能力篇10
本课题旨在对小学技术教育师资的培训内容与策略进行研究，并在部分学校进行实践，为促进我国小学技术教育师资的专业化进程，提高小学劳技课教育质量提供基础。这里的小学技术教育师资，是指目前承担小学劳动与技术教育课程教学任务的教师，包括劳动与技术课专任教师、兼任教师以及承担小学综合实践活动课程中“劳动与技术教育”模块教学任务的老师。
一、小学技术教师知能结构及其现状的分析
1.小学技术教师的知能结构
课题组从普通文化知识、学科专业知识、一般教育学科知识、学科教学知识四个方面分析小学技术教师知识结构（见图1）。文化知识是技术教师个人拥有的广博的文化科学知识，包括数学、物理、化学等科学知识和文学、艺术等人文知识。学科专业知识是关于“教什么”的知识。一般教育学科知识是关于“如何教”的知识，包括教育学、心理学、教育心理学等。学科教学知识是支持学科教学活动的知识，即包括学科教学论等知识，也包括支持教师在面临具体教学情境时思考、解释与决策的知识。
学科教学知识和学科专业知识是小学技术教师区别于其他学科教师所独有的知识。我们从学科的基础知识、与学科相关的知识、学科的发展历史与趋势、学科认识世界的独特视角和方法四个维度对小学技术教师学科专业知识进行了梳理，见图2。
由于小学技术教育内容多、涉及面广，而教师的精力和能力是有限的，因此课题组根据课程实施的内容和要求提出学科基础知识分为必须掌握和选择掌握两个方面，必须掌握的知识和技能包括设计、家政、职业教育等，选择掌握的知识和技能包括金工、木工、纸塑等。
在能力结构方面，我们认为小学技术教师应具有教师所应有的一般能力，包括与教学实践直接相关的能力，如表达能力、教学能力、组织能力、管理能力等，也包括教育教学研究能力，这些能力是教师与其他职业相区别的能力。除此之外，小学技术教师应具有本学科所独有的能力，包括技术学科教学能力、学科基本能力和学科特殊能力，这些能力是小学技术教师与其他学科教师相区别的能力，见图3。
2.小学技术教师现状
通过对浙江省、上海市的一些小学技术教师进行分析，我们发现，由于小学技术教师大部分由其他学科教师转任或兼任，没有经历职前系统的技术教育，他们在理念和知能结构上离小学技术课程要求有一定的差距。
（1）理念上难以转变。对新课程理念接受缓慢，对现代技术教育观接受困难，这是目前小学技术教师中存在的一个主要问题。大部分小学技术教师认为，小学劳动与技术教育仅仅是培养学生的动手操作能力，而部分小学技术教师由于是兼职的或被领导要求才被动接受教授技术学科，认为技术是副科，不会受人重视，采取了应付的态度。
（2）缺乏学科专业知识。除少部分具有工科背景的技术教师外，大部分技术教师不仅缺乏设计、木工、金工等学科基础知识，而且缺乏对技术史必要的了解，缺乏对技术思想方法的掌握。
（3）缺乏学科教学知识。虽然技术教师都具有一定的心理学、教育学知识，但对小学技术教学设计、教学方法与策略缺乏了解，对技术设计、技术实践、技术探究的教学特点比较陌生。
（4）动手实践能力和设计能力有待提高。大部分技术教师不仅缺乏操作技能知识，对工具、设备、材料认识不够，而且缺乏动手实践能力和设计能力。
（5）学科教学能力有待提高。一些小学技术教师，往往根据自身以往的学科教学特点进行教学，将技术课上成语文课、数学课或科学课等。
3.小学技术教育师资培训的目标
基于小学技术教师在知能结构上存在的不足，我们认为，小学技术教育师资培训的目标就是理念的转变和知能结构的完善。目前小学技术教师急需充实的知识和急需提高的能力，见图4。
二、小学技术教育师资培训的策略
目前小学技术教育师资培训的现状不容乐观，表现为从省市到校层面的各种培训比较缺乏，即使有也仅限于教材层面的培训且缺乏连续性，而目前开展的一些教研活动则仅限于评比和听课评课，并没有关注技术教育师资发展的系统性。因此课题组结合小学技术教育师资培训的现状和培训目标，从内容指向和组织两个方面提出以下策略。
1.从不同层面把握培训内容，提高师资培训内容的全面性
小学技术教育师资的培训应注意培训内容的全面性，可以从课程、教学、专业知识、专业能力等层面进行培训。
课程层面的培训解决的是教师对技术教育培养目标的认识、课程理念的把握和课程内容的整体认识，从而使他们在整体上把握技术课程，并以此来指导教学。教材层面的培训包括教材编写的观念、教材的体系与框架、教材的特色、教材的处理等。专业知识层面的培训包括纸塑、手缝、泥塑、小木工、小金工、种植、饲养、编制、电子制作等学科专业知识，也包括如何教授技术的知识。能力层面的培训包括纸塑、手缝、泥塑、小木工、小金工、种植、饲养、编制、电子制作实践的能力和识图、方案构思、设计表达、设计评价等设计能力，也包括技术操作教学能力、技术设计教学能力、技术探究教学能力和技术教学实施能力等。
2.策划不同层次的培训内容，提高师资培训有效性
由于小学技术教师执教劳动与技术的年限、经验不同，加上他们的专业背景不同，因此在培训内容尤其是学科专业知识和技能策划上，需要注意内容的层次性，以满足不同层次技术教师发展的需要。我们提出在学科专业知识和技能培训方面，可以有基础、提高、精通等不同层次的内容。基础内容解决的是教材上涉及的专业知识和技能，使教师能够应付教学，而精通内容除了教材上的知识和技能之外，还应包括该领域的知识和技能，并包括该领域的历史发展、技术文化及其与社会、环境的关系等。
3.基于教研活动，解决教学过程中的疑难问题
对于小学技术教师来说，最迫切需要解决的是小学技术教学过程中遇到的疑难问题，包括三方面：第一是对如何把握课程理念并如何在教学过程中加以落实存在着困惑；第二是对教材上一些内容存在着困惑和如何教学的问题；第三是没有掌握技术操作中的技术点。对此，我们提出以教研活动的开展为主来解决这些疑难问题。
我们提出主题式教研和课例研究式教研两种形式。主题式教研包括研究课程实施过程中或教学中遇到的困难或难以解决的问题，研究技术实践项目、学科专业知识、操作技能提升等。课例研究式教研包括校际间和区域性研究课、公开课、示范课研讨等。
4.在培训活动中夯实学科专业基础
学科基础知识和基本能力的奠实是教师专业发展的基础，我们倡导加强以奠实学科专业基础为主要任务的专题培训。在学科教学能力提高方面，我们提出采用同课异构、磨课等专题培训方式。在学科基本能力提高方面，我们提出采用任务驱动的专题培训方式。例如，在浙江省的某次培训活动中，我们策划了电子、木工、编织、科技创新四块内容，由参加培训的教师自己选择2个项目参加。每块内容都采用基础知识加操作实践的形式。电子技术让参加培训的教师完成“模拟电路”拼搭和“电路焊接”；木工技术让参加培训的教师完成六棒孔明锁的制作，在制作过程中学会刨削、锯割、凿削、锉削、砂磨、装配修整的技术；编织技术让参加培训的教师在完成手链、蜻蜓等编织的过程中掌握平结、金刚结等基本结；科技创新让参加培训的教师完成水火箭的制作，并进行试验，从而让参加培训的教师体验科技创新。
5.基于校本培训，促进教师专业发展