简述历史学科的基本结构篇1
摘要：现行四个版本的高中历史教科书各具特色：岳麓版教科书体例构建最具创新，人民版和人教版教科书增加课标以外的内容较多，人民版教科书历史表述的真实性方面较有功力，人教版历史表述最为简洁。但是四个版本的教科书在历史表述生动性方面还有待提高。
关键词：高中历史教科书；体例结构；内容选择；历史表述；比较分析
中图分类号：G633.51文献标识码：a文章编号：1671-0568（2014）12-0026-02
基金项目：本文系甘肃省教育科学“十一五”规划课题“高中历史学科不同版本教材特点的比较分析及其与课程标准吻合度、科学性、适应性研究”[批准号：GS（2010）G0988]的阶段研究成果。
在国家新课程改革中，教育部初审通过了4个版本的普通高中历史课程标准实验教科书：“人民版”、“人教版”、“岳麓版”和“大象版”（现改为北京师范大学出版社出版）。总体看来，四个版本的教科书都依据课标，有许多共同点，但由于编者的学术背景不同，对课标的理解不同以及出版社的传统各有差异，所以教科书也呈现出多样性。本文试图就四个版本的教科书文本在体例构建、内容选择和历史表述方面的特点做一些比较，并结合对教科书使用的调查和研究进行分析和评价。
一、教科书体例的构建
根据课标的要求，四个版本的教科书整体都采用“古今中外”合编的“模块—专题”体例。在这个大的体例框架内，各个版本的教科书在体例构建上又各具特色。
人民版教科书是教育部历史课程标准研制组编写的教科书，在体例构建上严格遵循课标的结构体系，先中国后西方，注重历史的时序性。就必修部分来看，人民版教科书与课标规定的三个学习模块，25个学习专题的内容和顺序是完全一致的，只是在专题名称上稍有改动。从其体例安排来看，编写者显然主张在模块内中外分开编写。
大象版教科书与课标模块及专题的安排也基本相同，只是在必修1中，将课标列出的“列强侵略与中国人民的反抗斗争”和“近代中国的民主革命”两个专题整合成为“近代中国的反帝反封建斗争和民主革命”一个单元。这一整合非常必要也很有益，有利于实现中国近代政治史的整体性和时序性，避免了两个专题独立开以后时序的颠倒和内容的割裂。
人教版对课标进行了一定的整合，即模块内把古代和近现代的中西历史按时期有限混编在一起，强调有限混编，是因为教科书虽然把某一时期中西历史编到了一起，但是在逻辑结构和内容上却未将中西历史交融在一起。相对于人民版和大象版模块内将中西历史截然分开，有限混编有利于学生对中西历史进行比较学习。
岳麓版教科书创新体例建构起了“以时间为经，空间为纬，人类社会发展进程为主轴”的教科书结构体系。教科书的结构体系对课标内容标准所提出的的专题进行了科学的整合和重组。一方面，重视历史发展的时序性、阶段性与连贯性，另一方面，重视历史发展的共时性和中外交往，对共同的历史专题进行中外比较，从而体现出历史内在的发展、互动关系和逻辑顺序，在一定程度上实现了教科书从体例到内容的中外合编。
二、教科书内容的选择
根据课标的要求，四个版本教科书都要选择课标“内容标准”列出的内容，但是由于“内容标准”只是列出各模块的“学习要点”，而且有许多“学习要点”的表述比较模糊，这就为各版本教科书具体内容的选择提供了相对自由的空间。教科书在组织“内容标准”时大多分为四个层次，即单元、课、子目和具体知识，单元层次主要列出“内容标准”中的专题，选择余地不大。课、子目和具体知识选择的余地相对较大。比较四个版本的教科书来看，人教版增加的课和子目很少。
从增加的内容来看，三个版本的教科书对内容的选择都各有特色：
人民版必修1增加了中国古代监察体制和边疆政策，完善了课标提出的“中国古代政治制度的特点”。此外，还比较重视无产阶级斗争和社会主义运动。必修2重点写出了世界各种文明从分散走向融合的过程。
岳麓版必修1也增加了监察与谏议制度。对古希腊文明的追溯有助于加深学生对文明多样性的理解，而对五四精神的多角度考察，则体现出了历史的时代精神。必修2关于中国古代租佃关系的发展和区域经济及重心南移问题，实际上也是中国古代农业经济的基本特点，但却被其他三个版本教科书所忽略，从而成为了岳麓版教科书最具特色的内容之一。“人民资本主义”和“经营者革命”内容的补充，则比其他三个版本更全面地反映了二战以后资本主义经济的调整。
大象版最具特色的内容是关于统一的多民族国家的形成和进一步巩固的内容。课标没有列出我国古代多民族国家的形成和发展的问题一直受到各界的批评，大象版的这一探索是对课标内容的有益补充。
三、教科书的历史表述
著名历史学家白寿彝先生指出：“真实、凝练、生动这三个基本条件，在历史表述上是应该具备的。”白老先生提出的要求虽然是针对历史著作，但历史教科书更应该满足这三个方面的要求。
1.教科书的历史表述首先要真实，这样才能贯彻“全面发挥历史教育的功能，尊重历史，追求真实”的历史课程的基本理念，也才能体现教科书的科学性原则。为了更真实地表述历史，四个版本的教科书主要从两方面做了努力和尝试：一是引入大量史料，特别是原始史料，包括历史文献、考古图片资料、照片资料等。在引用史料方面，人民版是最具特色的。人民版专门设计了“资料卡片”栏目，大量引入史料来佐证正文部分历史表述的真实性。据笔者统计，仅仅是必修部分，“资料卡片”就多达152处，其中绝大多数是原始史料。另外，课文中还引入考古资料图片和历史照片260多处，这显然有助于表现历史的真实性。二是尽量客观叙述历史，少做议论和评价，寓论断于叙事中。
2.凝练主要是尚简，“简”不是简单，而是简要、简洁。历史教科书要做到“简”，首先就必须重点突出，要选择课标“内容标准”中的重要“学习要点”，即要抓住重要制度、事件、人物和现象来写。其次，要史料充分，客观论述，让史实说话，做到论从史出。从这两方面来考察，人民版稍显繁复，人教版最为简洁，岳麓版和大象版间于其中。在四个版本的教科书中，人民版的内容是最多的。就必修部分来算，三册书535页，共74.4万字，而人教版三册书只有381页，共54.5万字。人教版的历史表述最为简洁：首先，人教版没有增加课标内容标准以外的内容。另外，人教版从课到子目的设置比较考究，抓住课标“学习要点”的主要内容进行叙述，逻辑性、概括性较强。
3.生动，“是指熟悉表述对象，言之有物，有感人的生活气息。”历史教科书要在真实和凝练的基础上做到生动，至少要做到两点：一是要通俗易懂，二是要有文采。从历史表述的生动性方面来考虑，四个版本的教科书做得都不太好。普通高中新课程历史教科书使用情况调研显示，“教科书内容容量和难度偏大，认为内容难度‘偏大’和‘过大’的学生、教师和教研员比例分别为23.8％、67.8％、58.8％”、“仅有51.7％的学生、52.5％的教师和59.2％的教研员对‘新教科书的学习情境生动有趣，能激发学生的学习热情’表示‘基本同意’和‘完全同意’”。显然，各个版本教科书在历史表述的生动有趣方面确实任重道远。
参考文献：
[1]曹大伟,赵世瑜,李伏媛.积极构建新课程理念指导下的高中历史教材体系[a].车华玲.改革与创新—普通高中历史课程标准实验教科书研究与使用[C].北京:人民出版社,2006．
[2]白寿彝.中国通史：第一卷[m].上海:上海人民出版社,1989．
[3]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（实验）[S].北京:人民教育出版社,2003.
[4]白寿彝.中国通史：第一卷[m].上海:上海人民出版社,1989．
简述历史学科的基本结构篇2
历史教学界关于历史核心素养的探讨，始自历史素养、史学素养、学科素养，后转至历史核心素养，讨论主题虽各有偏重，但都与历史核心素养密切相关。
从历史素养与学科能力的关系，有论者将历史素养界定为“通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质”。①从简单的掌握知识和思想教育为主，到从学科出发强调学科能力，再到将学科和素养结合起来，历史素养折射了历史教育的上述认识历程。论者借用了语文素养、地理素养的界定方法，将历史素养看成是“历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映”，此观点为当前历史教学界引用最多。
从历史学科素养与史学的关系，有论者通过解读史学研究过程，归纳了历史学科素养的基本构成：“从研究动机的视角看，学术的历史学具有现实性。这决定了中学历史课程具有强烈的生活意识或现实意识。从研究抓手的视角看，史料是整个历史学研究的基础和操作对象。这决定了中学历史课程具有浓厚的证据意识。从研究过程的视角看，学术的历史学，是一个问题解决的过程，具有问题意识。学术的历史学，还是一个理解的过程，具有融合意识。史著等历史研究成果，可分为客观史实、历史叙事、历史认识和历史评价等四个层次，这决定了中学历史学科素养具有分层意识。”②
从国际学生评估项目（piSa）对学科素养的界定，有论者比较了中美历史教学的学科素养关注点差异，将历史学科素养划分为“学生对历史知识的理解、历史知识在新情境中的运用、对历史学科方法的反思、历史元认知的发展”等维度。③
从历史学科核心素养与高中历史教学实践的关系，有论者将历史学科核心素养界定为“中学生为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的核心历史知识、历史思维能力以及认同、尊重和融入历史的态度”。①其中，核心历史知识包括时间知识、空间知识、人物知识、史观知识；核心能力包括运用时空知识准确表达历史能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力、历史解释能力。核心态度包括对自身的态度、对民族、国家和社会的态度、对世界各国和各民族的态度。
从历史核心素养与历史学的关系，有论者论述了历史学作为历史核心素养的基本前提性局限，论证了历史思维作为历史学科核心素养的重要特征，并指出历史学科核心素养的重大功能在于认识自我。②
此外，还有针对历史核心素养的构成要素所做的教学策略研究，此类研究数量大，且绝大部分为一线历史教师的经验总结，研究结论多止于经验层面，雷同情况较多。
综括看来，从历史素养、史学素养、学科素养到历史核心素养，不同视角得出的界定各不相同。这里面既有语境、视角差异，又有关注主题的不同偏重。有论者认为“对探讨的中学历史‘课程目标’，冠名‘中学历史学科素养’，更具针对性”，并通过归纳“沪版课标”“港版课标”“台版课标”等课程标准的三维目标，构建中学历史学科核心素养体系；③还有论者将“基于中学历史教育而形成的核心素养称为史学素养”。④这些观点一方面揭示了“学科素养”“史学素养”“历史核心素养”等概念有一定内在关联，但另一方面又表明了上述概念的内涵界定不清，很大程度上，历史教学界只是照搬教育界的提法，对不同时期“素养”“学科素养”以及“核心素养”的提法缺乏学科内在的合理性学理分析，尤其是，历史核心素养是于什么语境下提出来的？它的内在合理性依据是什么？它究竟应包含哪些构建要素与层次？有什么样的价值诉求？这些都需要作具体辨析与回应。
核心素养的阐释可以有多种角度，但应该承认，核心素养首先是一个政策性概念。“在讨论一个政策概念时，充分考虑概念的政策指向应是首要的角度。”⑤核心素养是针对全球化、信息化大背景下中国学生的创新精神与实践能力不足、社会责任感不强等问题提出的，其政策主旨仍在于立德树人教育根本任务的落实。目前国家层面仍在讨论、修改学生发展核心素养体系，高中课标修改过程中各学科都在提出本学科的核心素养。历史课程作为学校教育人文课程的重要组成部分，其核心素养的构建至少需要依托以下支撑点：
其一，历史课程作为学科课程在落实立德树人教育根本任务中究竟能发挥哪些作用。
作为立德树人教育根本任务的“顶层设计”，中国学生的核心素养已大致确定为九大方面：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。历史核心素养作为学科层面的核心素养，其与“中国学生的核心素养”之间是局部与全局、特性与共性、具象与抽象的关系。换言之，“学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征”，⑥历史课程要发挥自身学科的独特性，并尽量协调与其他学科间的共性，聚焦自身在落实立德树人教育根本任务中的作用。
其二，历史课程作为人文课程的学科思维特质。
“立德树人”本质上是人的教育。“人的教育和课程强调的是对学生思想、人格、态度的培养。”⑦这里的“思想”并非简单指思想品德之思想，更指特定课程中所包含的学科核心思想或思维方法。“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。”①学科思维凝聚了学科特有的理解问题与解决问题的思维方式，以及其背后真善美之类的价值与态度。历史课程作为人文课程，其学科思维更兼具人类的心智记忆、人性反省与对话。“精神及心智力量照亮的是它所处的现实处境；它所借助的是那些除了能在人的精神中存在以外别无所寄的过去；借助它而照亮现实。而只有记忆才使人们的精神心智能建立自己意识的形式及内容。”②依托历史学科思维，并在思维层面聚焦、提炼其培育学生内在品质的学科素养，是构建历史核心素养的重要着力点。
其三，现行历史课程目标中的合理性成果。
从实践操作的可能性看，构建历史核心素养并非纯粹的理论推演，而要有现实的成果积淀。现行历史课程目标中的三维目标划分，与历史核心素养有一定程度的重合。有学者认为，“基础教育界所称‘核心素养’的内涵可以从三个层次上来把握：最底层的‘双基指向’，以基础知识和基本技能为核心；中间层的‘问题解决指向’，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的‘科学（广义）思维指向’，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论”。③这意味着，借鉴现行历史课程目标中的合理成分，包括中国大陆、港台以及西方美英等国家的成果，也是构建历史核心素养的重要着力点。
依据上述构建依据，笔者以为，历史核心素养至少可遴选以下基本要素：
其一，时空观念。时间与空间是历史的两个最基本要素。“历史性植根在时间性中。”④“历史”的本质是“变迁”与发展，为了确切地显示人和物所发生的变迁，必须将这种变迁置于一种时间框架中，时间观念是感知、理解历史的首要认知性前提。但同时，时间观念又依附于空间观念，人类需要借助空间给时间定位，“时间和空间，不管它是存在，还是只是人的思考中错觉的范畴，都是不可分割的统一体”。⑤时空观念既是学生认识过去、感知特定历史人物、事件的必要前提，又是理解历史变迁、把握历史与现实联系的框架性认知依托。
其二，证据意识。史料是史学研究的基础，更是学生感受、确证历史的证据来源。在历史本体意义上，“历史绝不是用叙述写成的，它总是用凭证或变成了凭证并被当做凭证使用的叙述写成的”。⑥在学生的“认知世界”里，史料恰恰充当着学生重构历史的证据。证据意识既要求学生要能辨析史料真伪，能从不同类型史料中提取有效信息，能够辨清、理解史料作者意图，重构历史与现实相关问题的有效证据。证据意识不仅包含了必要的逻辑推理、分析与比较等能力，还蕴含着更深层的求真、科学精神与态度。
其三，历史理解。历史研究离不开人，这就涉及人的思想与心灵。“历史的知识是关于心灵在过去曾经做过什么事的知识，同时它也是在重做这件事，过去的永存性就活动在现在之中。”⑦认识历史不仅要考证史料，辨别其真伪，更要赋予其意义与价值，由此需要历史理解。历史理解主要指向历史认识的内在心理过程，它要求学生能够依据可靠史料设身处地认识具体的史事，对历史人物、事件要有“同情的理解”，能够感悟和理解历史上的各种事物，能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。
其四，历史解释。历史解释与历史理解既有联系，又有区别。历史解释涵盖且超出历史理解。基于历史理解，历史解释更偏重指向历史意义的外在表达过程。参照卡西尔（ernstCassirer）区分自然与人文现象为信号（signs）系统与符号（symbols）存在有关思想，“历史意义在此不等于文字意义，而是要在历史的上下文中读解的实践、文化意义”。①历史解释要求学生既能区分历史叙述中的史实与解释，能对所学内容中的历史结论做出分析，更能结合实践，赋予历史问题以现实意义。
其五，历史评判。历史评判在其直接性上是对被评判的历史对象施加价值判断，即对某一历史时代、事件、人物的评价是以特定价值取向或价值倾向为依据的。历史评判涉及事实与价值，是事实判断与价值判断的辩证统一。历史评判更直接地映射了历史思维，“历史思维包括历史意识，这需要及时的反复思考。它包含时间和变革的理性思维，以及对过去、现在和未来三者之间的依赖性和独特性的识别”。②某种程度上，历史评判也是一种自我反思性的、指向未来的思维。历史评判要求学生能依据一定价值观对史实做出判断，能分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退等，并能将对历史的认识延伸至对自身成长与社会现实的认识上，形成积极进步的人生观、世界观与价值观。
以上所遴选历史核心素养的基本要素，对应并契合着其构建依据：时空观念、证据意识外在地规约着探究历史的条件与方法，历史理解、历史解释与历史评判却内在地洞见着理解历史的人文精神与价值，两者统合于历史学既具实证又兼诠释的人文学科特质。更进一步地，时空观念、证据意识所蕴含的求真态度与科学精神，历史理解、历史解释与历史评判所生发的人文关怀与社会责任（可具体细化为人生态度、民族情感、国家认同、世界意识等），都在不同层面具体地回应着“立德树人”的教育根本宗旨。从实践上看，时空观念、证据意识、历史理解、历史解释与历史评判等作为历史核心素养的基本要素，与美、英等国的历史学科思维所界定的内涵要素有一定程度的重合，也与现行历史课程目标的某些成分相近，有可借鉴的、可行的现实操作空间。
历史核心素养的累积是长期的、层级递进的，其层次细化需要参照：1.教育目标分类。安德森（L.w.anderson）修订的认知领域的教育目标分类，将认知过程维度划分为“a.记忆、b.理解、c.应用、d.分析、e.评价、f.创造”六个层次，尤其是将知识维度与认知过程维度结合起来。霍恩斯坦（a.Dean.Hauenstein）将认知领域划分为“a.概念化、b.理解、c.应用、d.评价、e.综合”五个层次，将情感领域划分为“a.接受、b.反应、c.价值评价、d.信奉、e.举止”五个类别。③2.学习过程分类，这里可聚焦为学科框架中的学习。可分为：a.知识的习得与巩固（知晓）――包括事实性知识与认知性技能（记忆与再现、机械训练与熟练）的掌握，以及自我效能感的形成。B.知识意义的理解与凝练（理解）――包括概念性知识与方略、认知性技能（解释、关联、结构化、比较与分类、归纳性与演绎性推理）的掌握与社会性技能（协同学习与知识的合作建构）的形成，以及基于内在价值的内发性动机、对学科的兴趣与爱好。C.知识的有意义运用与创造（运用）――包括原理性与方法论知识的掌握，问题解决、决策、假设性推理、审美表现，和基于项目的对话（沟通）与协作的形成、基于活动的社会性关联的内发动机、能倾、态度与思考习惯的形成。①3.教育内容分类，这里可聚焦为人文学科的“知识”分层。从人文学科性质看，人文世界的认知可分为“文本”“语境”“意识”“物自体”等若干层面（见表1），这是西方由古典哲学的知识论到“后现代主义”的知识论的共同语意语境架构。②
借鉴上述教育分类理论，可综合“教育目标分类”与“学习过程分类”，并结合“教育内容分类”，再具体地对历史核心素养的每个要素予以细化。以“时空观念”为例，可细化如下（见表2）：
需要说明的是，上述“目标层次”“内容层次”两者之间的细目选项并非一一线性对应，其内在的层次关联应是相互依托、相互归属。它们之间的课程意义更应诠释为多元性关联、丰富性包容、复杂性回归。举例来说，“文字记述”层面涉及时空观念的理解与运用，可能与“历史语境”“历史意识”甚或最根本层面的“历史本体”，都生发着强弱不一的关联与导引，某一层面关于时空观念的理解，亦可能蕴含着跳跃式的生成潜能。即使“文字记述”层面所构建的时空观念，也可能隐含着指向历史本体的历史感悟，抑或成为具备自觉时空意识的洞察与“踏板”。
同样，历史核心素养的诸要素之间，也是复杂而多元的。时空观念、证据意识、历史理解、历史解释、历史评判等，它们既可各自作层次细化，彼此间亦呈现包容、映射、回归、多元等复杂性关联。比如，“时空观念”与“历史理解”，两者都内含着对特定历史时空的条件放置或场域体验，“文字记述”层面的时空观念，可作为努力理解特定历史事件、人物的条件前提；反过来看，对特定历史事件、人物作设身处地式历史理解，又是孕育自觉时空意识的过程展开，两者相互包容，共置共生。
当然，对历史核心素养作要素遴选、层次细化，反映了学科课程逻辑、分析的思想方式，是学科课程理性、务实的实践需求，不过，对其内在要素的划分、分层的设置，却又不能作简单地线性理解，这恰恰反映了核心素养持续、开放、包容的综合性品质要求。
简述历史学科的基本结构篇3
关键词：历史规律；复杂性；规律观；波普尔；辩证法
中图分类号：B03；K01文献标志码：a文章编号：1671-1254（2014）02-0011-07
aReviewontheResearchof“theperspectiveComplexityof
theHistoryLaws”inChina’sphilosophicalacademia
BaiLi-peng，JiYi-han
（FacultyofSocialScience，KunmingUniversityofScienceandtechnology，Kunming650500，Yunnan，China）
abstract：theresearchof“theperspectivecomplexityofthehistorylaws”inChina’sphilosophicalacademiaisstillinthepreliminaryconstructingstage.thetwoevolvementsoftheviewoflaws，thetwokindsofepistemologicalchangesoflaws，andthegenerationanddevelopmentofthenonlinearviewpointsandthechaostheory―allthesehavedisplayedtheprofoundchangesincontemporaryscientificviewoflaws.thetraceablyhistorical“confirmation”ofmarxandengels’historicalcomplexitiesandthecounterattackagainstpopper’sviewof“historicalnon-determinism”suggestedthatthestudyonthecomplexityofhistorylawshadbeenprofoundandalsoacademicallyhighlightedthetheoreticalcourageandconfidenceinphilosophicalstudies.theresearchanglemakespossibletheepochaltransitionofhistoricalmaterialismintheaspectofhistorylaws，andyetatthesametimebringsaboutthedifficultyoftheoretical？orientationofdialecticsbecauseofthediscourseconversionandthereflectionsonthecontextcomplexity.
Keywords：historylaws；complexity；viewsoflaws；popper；dialectics
“复杂性”是当代认识中正被唤醒、组织和建构起来的“一个基本的问题”[1]。虽然对于“复杂性是什么”还远未形成一致的看法，但“认识复杂性”“探索复杂性”已在诸多研究领域中产生了某种目标效应。这表现在：复杂性研究不仅是国内外公认的、当代科学之生机勃勃的前沿地带，而且围绕着“复杂性”，既形成了科学层次上新见迭出的各种复杂性理论，如混沌理论、分形理论、超循环理论等，也活跃着颇具特色的各种复杂性学派，如美国学派、欧洲学派及中国学派等，此外还有哲学层面的“复杂性范式”“复杂性思维”乃至“复杂性哲学”。作为一种跨越科学与哲学的思想―理论现象，“复杂性视角”的题旨相当广泛，如社会复杂性、经济复杂性、历史复杂性等，历史规律的各种复杂性问题自然也伴随着此种对于复杂性的理论自觉而逐渐星列其中。
就历史规律的复杂性问题而言，尽管学者们大体上还处于基于自身学术背景和特殊旨趣而各自为战的状态，但对之进行概观性的梳理已属必要。理由是：第一，近年来有关历史规律研究的综述性文章[2-3]基本上未能论及这一视角，因而有必要填补空白；第二，也是更为重要的，“历史规律”不仅是一个在历史观或历史哲学领域聚讼纷纭、争议不止，并有着浓厚的近代思想史及意识形态“包浆”色彩的“著名”难题，而且对于唯物主义历史观更是命运攸关的重大问题――历史规律毕竟是唯物史观解释过去、把握现在和观照未来的核心范式，它实际上构成唯物史观全部解释能力的关键与枢纽。在这个意义上，与现当代科学前沿理论及哲学反思密切相关的所谓“复杂性视角”，在如何理解历史规律的问题上酝酿出哪些新见解、提示着何种新取向，无疑值得关注。目前，国内哲学界对这一问题除了在“研究进路”上的思想创意参见白利鹏、师庭雄：《“历史规律复杂性视角”之研究进路述略》，载《社会科学战线》2012年第9期。之外，至少在以下两个方面值得关注：着眼历史规律，锁定当代科学规律观的深刻变化；挖掘马克思、恩格斯的复杂性观点，进而对波普尔等历史非决定论观点展开新一轮反击。本文拟在对此问题进行述评的基础上，总结这一论题目前的主要困难，明确学界进一步深入研究的努力方向。
一、从历史规律分析当代科学规律观的深刻变化
（一）“规律观的两次嬗变”
简单说，规律观乃是对于规律的总的看法和根本观点，包括规律是什么、怎么样、有何性质和作用，以及如何认识与运用（利用）等从本体论到认识论再到方法论的一系列重大问题，其理论意义在于“反映了我们在一定时代条件下对于规律本质的把握深度和相应的理解层次……一定意义上决定着我们对于人类社会历史进程及其本质的认知水平”[4]。
从国内研究来看，最早且正面触及规律观的变化并将之作为诠释历史规律的自觉前提的，是《规律观的两次嬗变》[5]一文。该文认为，近现代科学相继孕出的两种主要规律观――决定论规律观与概率论规律观――的“共同缺陷”，在于“忽视规律的主体性”，因而很难在纷繁复杂的历史认识与实践领域将马克思所发现的历史规律切实有效地贯彻下来。所以，有必要针对此种缺陷而建构“主体论规律观”，尤其是要在规律观层面与“自然科学的历史发展相适应”“在一般系统论、控制论和耗散结构理论以及协同学所展现的世界科学图景的基础上”做出“哲学抽象和概括”20世纪80年代末至90年代初，相关研究主要集中在历史规律与人的能动作用的关系问题上。如何中华指出，“规律观如何能够容纳偶然性和人的主体性表征”是当时两种有代表性的观点“试图解决的难题”，也是当时“哲学界研究历史规律的真实意图所在”。参见何中华：《“历史规律”辨析》，载《哲学研究》1991年第12期。。这种主张本身即相当直接地呼应着恩格斯关于唯物主义与自然科学的关系的著名论断[6]，构成其意味深长的现代版。如果我们对当下尚处于开创阶段的历史规律研究的复杂性视角进行某种发生学回溯，便不难看出，该文提出的基本观点无疑确立了某种逻辑起点、发出了某种理论先声――其在前提层面的重要意义在于：透过科学的历史形态变化所导致的科学规律观的历史性可清楚地看到，历史规律无论与自然规律存在多大的区别，仍然不能从根本上斩断与自然科学规律观历史演进的基因或血脉。这同时也透露出某种具有特别意义的理论敏感与关切，即如果当代科学已经越来越不像近代科学那样看待规律了，那么对于历史规律的各种根本性认识则绝对不可对此视而不见、茫然失语，否则便会在科学面前陷于被动。
（二）认识论层面的两种变化
在上述问题上，《规律新论》一书以更为集中、更为系统的方式揭示了“规律”作为某种基本假设在认识论层面所出现的两种深刻变化[7]：
1从存在性规律到演化性规律。存在性规律是“与过程的可逆性和时间的非单向性相联系的”，属于“静态观点”，如行星运动定律、万有引力定律、牛顿运动定律等。演化性规律则与之相反，是“与过程的不可逆性和时间的单向性相联系的”，属于“动态观点”，表明“一个真实的具体的系统，都不是从来如此、永远如此的，它们都有其产生、发展和消亡的过程”。存在性规律是“自然科学发展的初期”的主要成果，在此基础上，“自然科学逐步发展到认识演化性规律”，并且“从认识过程来看，从存在性规律到演化性规律，是符合认识发展次序的”。更重要的是，所谓“历史性”就是演化性，因而历史规律只能是“演化性规律”，或只能从演化论的观点来看待。
2从简单性规律到复杂性规律。肇端于17世纪的近代自然科学，在研究目标、基本信念和根本动力上皆致力于“探索和发现简单性规律”，因而总体上属于“简单性规律观”。按照这种规律观，“偶然性是不存在的”，因为“世界本质上是受铁的必然性支配的”，以必然性为唯一征候的规律“实质上必定是由简单的成分组成的”。而当代科学表明世界本身并无简单性本质，“复杂性的世界具有复杂性的规律”；而“所谓复杂性规律”就是“复杂性系统的结构、功能和演变规律”，其“相互作用是非线性的”，是“存在随机性和随机作用”的，“不是静态的而是动态的，不是既存的而是演化的”，是“具有众多因素相互作用的”。
上述表明，科学“从追求简单性规律到探索复杂性规律”已在规律观上形成了引人注目的“重大转变”。因而无论是就组成、结构还是就功能和性质而言，社会历史规律本质上只能是“复杂性规律”。就历史规律复杂性视角的创构过程而言，这些见解无疑起到了总体性的奠基作用，即不仅提供了规律观层面的基本理据，而且在客观上规划出其后研究的某种大致的致思取向。
（三）对非线性观点和混沌观点的开掘与发挥
进入20世纪，随着与复杂性问题相关的译著在国内大量出版，学者们对复杂性理论与思想观念的研究兴趣渐趋浓厚，自然科学规律观的历史性变化因而得到更为深入的阐释与理解，其中对非线性观点和混沌观点的开掘与发挥最为显著，也最具启发性。
具有代表性的，如苗东升以线性与非线性的本质区分为中介，将质量互变的辩证法规律与历史形态演进这一具体的历史规律贯通起来，认为“线性系统只有量的变化，没有新质的出现，没有量变与质变的相互转化；非线性系统有量变，有质变，有渐变，有突变，且二者相互转化，这些特点表明量变质变规律总体上是一条非线性规律”“非线性系统的本质特征是存在多种可能形态，不同形态之间有定性性质的区别，系统演化过程就是不同系统形态的兴替转化过程。如果社会历史是线性过程，它就不可能有不同形态及其转化”[8]。
再如黄欣荣提出，“混沌虽然难于精确定义，但可以把它看作是确定系统所产生的随机性”和“被无序遮盖着的更高层次的有序性”，即规律性。“在非线性系统中，混沌是一种普遍的行为”，而社会历史“是一个高度非线性的”“典型的非线性系统”，所以“混沌理论所揭示的科学结论也应该适用于社会历史领域”。由于混沌运动兼具规律性与非规律性的双重特征，而且是目前能够确定的、有序与无序相互作用进而生成规律的基本场域与机制，因而历史规律客观存在、发挥作用与自我实现的“准周期方式、倍周期方式、阵发（间歇）方式”等多种复杂性方式，皆已能够纳入其理论视野并作为历史规律的题中之义而得到进一步的专门性研究[9]。
显然，上述探索与思考对于改变那种因将历史规律“设计”得过于简单、抽象而使其本身频遭质疑的被动状况，具有相当积极的、甚至是开创性的意义。如果我们循此路径对以攻击唯物史观最为有力而著称的波普尔进行一番考究的话，则不难发现，其基本上是以简单性规律为标准对被其简单化了的马克思发动了一次声势远大于战斗力的冲锋波普尔的规律观明确排除了规律本身的演化性。他指出：“如果我们承认规律本身也是变化的，那么规律就不可能解释变化……”参见波普尔：《历史决定论的贫困》，上海人民出版社2009年版，第81-82页。；但是国内学界的种种“辩证性反击”（如自然规律与历史规律的辩证关系之类的辩护）远未触及其“阿喀琉斯的脚踵”，论者们甚至很少敢于就“现代科学”这一波普尔的主要立论背景，向这位著名的科学哲学家“亮一亮自己的知识肌肉”。
二、对复杂性观点的追溯性“确认”及对波普尔的反击
（一）关于马克思、恩格斯的复杂性观点
在历史规律的复杂性视角上，与上述当代科学规律观深刻变化密切相关的另一个重要维度是：马克思到底怎样发现了历史规律？他和恩格斯又是怎样看待这些历史规律的？
对于这些问题，刘曙光的观点不仅非常契合马克思、恩格斯思想史的实情，也具有相当明确的“当下”针对性。他认为，“面对社会历史这个复杂的巨系统，马克思、恩格斯所采用的方法，首先是简单性方法”，而且他们没有局限于此，“而是娴熟地运用了复杂性思维和复杂性方法（虽然当时并没有这一提法），‘交互作用论’和‘合力论’思想就是分别从客体视角和主体视角揭示了社会历史中各种复杂性因素的相互作用”，但长期以来，学术界“有些学者片面地理解了马克思、恩格斯的思想，只看到了马克思、恩格斯对简单性方法的运用，没有看到他们思想中所蕴含的复杂性思维和复杂性方法”[10]。在笔者看来，此种由长期自我遮蔽而必然产生的“遗憾”，也是国内哲学界历史规律研究总体上至今未能对马克思和恩格斯后一方面思想给予充分重视并做出较为系统、全面阐释的原因之一。当然，这并不意味着只有极少数学者所进行的专题性探索不够深刻，而是相反。这主要体现在以下几个方面的追溯性“确认”上：
1马克思本来就是在相互作用的视域中看待历史规律的，所秉持的绝非柏拉图理念论式的先验规律观。马克思关于“没有相互作用的存在物就没有现实性”的论断[11]，构成国内学者鲁品越提出生成论规律观的基本理据，即“一切事物必须通过与他物的相互作用才能存在，‘相互作用’与‘存在’本质上就不可分离――如果哲学必须建立在某种第一原理基础上的话，这将是第一原理”，在马克思关于历史规律的思想视野中，此“第一原理”还有着极其重要的例证，即“《资本论》所揭示的规律也是这种‘生成论规律’，是资本在相互作用的运行过程中所生成的规律”[12]，而绝非资本的先验逻辑。
2马克思也从未抛开必然性与偶然性的内在联系来看待历史规律，因而从未将历史规律简单地视为纯粹必然性的一统天下。按照鲁品越的理解，在马克思那里偶然性并非如牛顿力学和拉普拉斯决定论那样仅仅被视为“必然性的交叉点”，它同时也是“自由能力的表现”，是“活生生的、本质的力量”，因为马克思明确指出“规律由它的对立面，由无规律性来决定。国民经济学的真正规律是偶然性”[12]。在这个问题上，学者庞元正有相似的看法，即虽然马克思、恩格斯没有对必然性与偶然性产生根源的统一性问题进行专门阐释，“但在他们研究自然和社会现象的过程中，始终是既从事物的内部又从事物的外部去寻找必然性与偶然性产生的根源”，以马克思对劳动产品转化为商品的必然性的研究为例，马克思极力避免“仅从劳动产品本身去寻找这种必然性产生的根据”，并明确强调要“到生产这种劳动产品的社会经济形态的变更中去寻找”，其原因即在于，他已经相当清楚地认识到，“社会运动本身，对商品所有者来说，一方面是外在的必然性，另一方面只是形式上的媒介过程”[13]。
3马克思、恩格斯“全面生产”理论的复杂性特征。如邬j通过大量文本依据和细密分析指出：现有的马克思主义哲学教科书“所建构的整个唯物史观理论具有机械论的色彩”，严重背离了马克思、恩格斯对物质生产、精神生产、人自身生产和交往关系生产等的具体阐释。在马克思、恩格斯那里，四种生产形式处于“互为基础和前提、相互渗透和映射、相互交织和贯通、相互制约和转化、相互为己为它的内在融合的普遍相互作用之中”。从演进和生成的视角，马克思和恩格斯不仅“看到了生产和生产力形式与内容的多样，以及诸多生产和生产力形式与内容之间普遍交织、贯通的内在融合的复杂性关系”，也看到了“人们的交往关系（生产关系），以及建立在其上的观念的、思想的、政治的、法律的、国家与社会的上层建筑等等都是在相应的生产活动中生产出来的，并随着生产的运动和发展而不断地改变自己”。因而“这是一种在历史演化和生成过程中前后相继的不断生成、转化和多层级反馈环链相互作用的复杂交织的多元综合统一的矛盾运动关系”，它使人类社会基本矛盾运动规律的“诸多形式、成分、因素，诸多矛盾环节和内容之间”的统一性关系呈现出某种复杂性结构[14]。
4马克思、恩格斯明确反对将历史规律简单化的任何理解方式。如杨魁森认为：“马克思本人对于历史本身的复杂性也是有着清醒而自觉的意识的，因为在其历史―哲学思考当中，反对‘药方化’‘公式化’，几乎是今天的学界所公认的、一面极为鲜明的旗帜，这在《路易・波拿巴的雾月十八日》，以及对东方社会发展道路的理论分析当中，都有较为充分的体现。”[15]从目前学界的有关结论来看，恩格斯不仅与马克思有着态度和立场上的一致性，而且提出了今天看来特别值得注意的其他见解。如王志康即认为恩格斯“在《自然辩证法》中第一次从哲学上论证了复杂性产生的客观性机制：层次和突现”，并“批驳了近代自然科学中机械唯物主义的‘简单的直接的必然性’”[16]。
上述研究表明，马克思、恩格斯对历史规律本身的某些重要看法与其反对将历史规律简单化的著名观点恰好是可以相互印证的，这对于进一步揭示前述刘曙光所指出的、其思想当中所蕴涵的“复杂性思维和复杂性方法”，乃至彻底清算苏联教科书中的规律观，还历史规律以本真面目，无疑具有十分重要的意义。
（二）对波普尔的反击
波普尔以现代科学的某些重要结论为依据，以历史规律为突破口，对唯物史观的攻击最具威胁性，消极影响也最大[17]。这在国内学界几乎是公认的如有论者认为，波普尔的“错误观点一度在国内产生了不小的影响”，波普尔对唯物史观的批判“在中国，在全世界，都产生了极大的破坏作用”。分别参见波普尔：《历史决定论的贫困》，上海人民出版社2007版，第2页；陈晏清，闫孟伟：《历史规律・历史趋势・历史预见――评波普》，载《求是》2003年第18期。。本文前面亦述及，国内学界运用“辩证观点”对波普尔的分析与批判很少切中要害。究其原因，王志康的看法可谓一语中的：“长久以来，辩证法对机械论或自然科学唯物主义的批判基本上属于一种外部注入，收效极其有限；辩证法能够直接从科学研究中获得的例证也极其有限。”[16]谭扬芳、黄欣荣进一步指出，国内学界虽曾对波普尔有过较多评论，“但由于缺乏有力的分析和批判的工具而难以抓住问题的实质”，“似乎也缺乏科学的根据，给人以缺乏底气的感觉”[18]。
相比之下，在“历史规律的复杂性视角”的建构过程中，谭扬芳、黄欣荣自觉运用混沌理论等复杂性视角对波普尔历史非决定论观点展开新一轮反击，不仅在方法论上见解深湛，主要结论更是切中要害。如谭扬芳、黄欣荣在《从混沌理论看波普尔对历史决定论的批判》一文指出，要真正透彻地看清波普尔的错误，必须借助新近发展的混沌理论，“混沌所体现的不是某一层次、尺度内的规律，而是层次间、尺度间相互作用的规律”。由于时代的局限性，波普尔并不知道除“机械决定论式的历史规律和完全的混乱无规律之外，还有混沌规律的存在”。历史发展“并不排除存在混沌规律”。因而，波普尔的根本症结或所谓“致命的错误”即在于其“分析、批判的方法却仍然是机械还原论的”，仍然“暗中坚持自然科学中的还原论方法”，这当然也就无法将“社会经济活动”看做“复杂系统”。由此可见，波普尔作为当代著名的科学哲学家，对历史决定论的批判也就缺乏“真正的科学依据”，“甚至与现代科学理论相冲突”。总之，他“匆匆得出历史发展不可能有规律”“完全不能预测”的结论都是“片面的”[18]。
上述观点的最可取之处，是以理论工具的有效性作为反思前提，在“科学层次上”严格地按照波普尔对于历史决定论的定义，以波普尔刻意追求的“纯粹逻辑的理由”对波普尔做出了反制。文中同时也在一定程度上承认了波普尔对历史决定论所做批判的合理性与深刻性，这不仅表现出相当的理论勇气，同时也表现出马克思主义历史哲学所不可缺失的理论自信。
三、“历史规律的复杂性视角”的理论意义与目前的困难
“历史规律的复杂性视角”敞开了某种在当代科学认识水平上重新理解历史规律的新视域。就其意义而言，最根本的在于它为唯物史观的历史规律范式在规律观层面的划时代跃迁提供了某种清晰、深切的可能性，这同时也是根本性地提升此种范式之解释能力的关键所在，更是唯物史观为人类命运提供更为深刻之洞见的希望所在。在此不能不提及的是，历史规律的复杂性视角可能还具有相当深刻的哲学史意义，因为上至柏拉图的理念论，下至苏联教科书体系，所演绎推展的都是同一种性质的规律观，即简单性的、预成性的规律观――世界万物和人类历史不是不运动，也不是不变化，但是只能“如此”运动和“这般”变化――它在本质或规律层面既无时间性也无生成性[19]。而当代复杂性科学正以科学的方式对此构成某种反拨，说明人类理性对于规律的基本假设正在发生某种自我催化性的深层“窑变”。但不能否认的是，“历史规律的复杂性视角”同时也存在一系列重大的理论困难。
1科学术语如何向生活―历史语言适当转换的问题。目前来看，缺乏足够有效的、既能突出具体的复杂性特征，同时又容涵着丰富的历史经验，且符合历史思维习惯和一般历史想象的概念工具，乃是眼下最为突出的窘境或疑难。如“嵌套”“分形”“分叉”“涌现”“超循环”之类具有典型意义的复杂性关键词，以及非线性理论、自组织理论、混沌学这类有重大影响的复杂性理论，能够在何种程度上直接运用于对历史规律本身的复杂性进行描述和分析，基本上还属于未知数。无疑，这有待于以唯物史观为基础的、历史―哲学领域的学者的新一轮探险，有待于科学―历史哲学联盟的重新建立。这同时也意味着，以反对科学主义为名的种种喧嚣之说及其所造成的科学理性的污名化，其所造成的巨大障碍必须得到根本的克服。
2“辩证性”与“复杂性”的关系，也即如何观照复杂性语境进而对辩证法进行理论定位的问题。目前大体上有三种主张：
第一种主张：辩证性框架不仅对于辩证地处理简单性与复杂性的关系非常有用，而且对于揭示历史规律内部种种对立统一关系也大体适用。如前述苗东升对于线性与非线性辩证关系所作出的理论考察等。此外，庞元正对必然性与偶然性复杂关系的揭示，主旨也在于进行辩证性框架之内的某种深化。
第二种主张：复杂性意味着某种更为深刻、具体的辩证性。如陈一壮提出“当前的关于复杂思维方式的理论就是辩证法的一种当代形态”[20]；再如林德宏认为“形而上学是关于简单性的哲学”，而“辩证法是关于复杂性的哲学”[21]。此类主张下一步需要系统阐释的就是，复杂思维方式作为辩证法的“当代形态”，其对于“传统形态”的超越性主要体现在哪些方面，其具体内涵是什么？
第三种主张：试图锁定辩证性框架本身所存在的简单性特征，进而历史性地超越之。如彭新武认为，“随着当今科学的发展尤其是系统运动和复杂性科学的兴起”，实际上以“对立统一”“质量互变”和“否定之否定”三大规律为主要支柱的规律体系“受到了强烈的冲击”。在他看来，矛盾论的问题在于世界上“并不总是存在着‘对立面’”，而且“矛盾并不能涵盖系统中的一切性质和倾向”，因而矛盾论“便成为一种不具有普适性的哲学概括”[22]188。质量互变规律的主要问题是将质变与量变这种“事物变化的表现形式”之间的关系误认为交替性的因果关系，本质上是“对质和量的形而上学的理解”[22]203。而否定之否定规律“将事物‘一分为二’地分成肯定和否定两个方面”，乃是“一种极为简化和笼统的分析方式”，而且“决定事物存在与否的两个方面，事实上也并不仅仅存在于事物的内部……而是存在于组成这一事物的内部诸要素与外界环境的关联之中”[22]207-208。
笔者亦曾提出，当下就断言“辩证性”与“复杂性”谁统摄谁、谁高于谁，显然为时过早[23]。但不能因此排除辩证法也“可能存在着时代局限性，即辩证性本身也可能因为源于某种简单性信条而具有一定的抽象性”。虽然辩证法“按其本质来说，它是批判的和革命的”[24]，但从“假设性”“工具性”和“历史性”三个方面来看，其真正的自我否定也即自我超越并不能由其理论本身或在其理论内部孤立、自足地发生和完成，而是根本就离不开各种“必要资源与现实机遇”。以“复杂性”为中介，“唯物辩证法的辩证性才有可能从其既存解释系统的抽象完备性当中超”[25]，这或许是唯物史观的历史规律范式实现某种突破或跃迁的一个瓶颈性问题。
上述三种主张皆有助于通过自觉地升级辩证法而深化唯物史观对于历史规律乃至全部人类历史的理论认识。相较于阿尔都塞对黑格尔辩证法简单性的透视及其对马克思辩证法“特殊性”的建构而言[26]，无疑更为丰满厚重，有着更为扎实、确切的科学依据。
“历史规律的复杂性视角”显然尚处于某种初步创构性的理论轨迹当中，因而其不同程度地存在某种被视为“简单套用”[27]的情形当属不可避免。不过就其已经显现出来的思想创意及所涉深度与广度而言，这些研究显然比“简单套用”要复杂、困难、艰苦得多。
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简述历史学科的基本结构篇4
关键词：中学历史；课时教案；内容；基本结构
教师对课程标准进行了深刻细致的研读后，还要仔细通览所教版本的教科书，并制订出每本书的学期进程计划，掌握每单元的主题和每课之间的内在联系。最后到了具体贯彻落实阶段即每节课的备课，它所呈现出来的文字形式就是课时教案。“编写好教案，在课堂教学时才能真正做到心中有数”“使课堂教学的顺利进行有根本的保障”。
一、课时教案的类型
根据教案的详略程度不同可分为详细教案和简要教案。详细教案就是要把上课的课题、目次、知识点、每个教学环节及处理方法，甚至所讲的每句话以及针对学生上课时的不同情况设计和不同的应对办法等等都用文字的形式呈现出来。这种教案一般对新进的教师来说比较适用，最好坚持一个大循环。虽然这样做比较费时，但是在撰写的过程中，能够快速地提升教师的素质和能力，深化对所教内容的把握。因为在这一过程中，教师必然会遇到一些困惑，只有通过多种形式的查阅资料来解决，这实际上也是扩大知识面，不断强化学习的过程。特别是新课程在全国推广后，很多老教师也应该撰写尽量详细的教案。简要教案即把上课的内容提纲挈领、简单明了地表达出来，但无论如何，简要其教案的基本结构还是不能少的。它应是教师上课程序的一个概要提示。一般有多年教学经验且对课标和教材比较熟悉的教师运用较适宜。
从新课程改革的理念出发，历史课时教案可分为通用型和个性化型两种。通用型教案一般适用于人数相对比较多一点的历史学科备课组，教师先共同研讨确定每位教师的分工，各自撰写完成后再共同斟酌修改，形成基本共识，然后由教师在教学中使用。这种教案要求教师不能把过程中的环节写得过于具体化，问题的设计要留有余地，便于不同教师贯彻。它的好处是节省教师备课书写的时间，同时也能集思广益，避免因个人知识能力的有限和思考的不足而使教案的编写不尽完善。个性化教案是我们日常教学中的主要形式，因为不同的教师自身和所处的地区及学生的实际情况都不尽相同，这种教案更具针对性和实效性。当然，若课时教案能做到通用型和个性化型相结合的话，那就更加科学合理了。无论是哪种类型的教案，课后反思这一环节都是不可缺少的，因为只有通过不断的总结反思才能逐渐地提升和完善教师的教学水平，达到教学相长的目的。它的撰写“没有固定不变的模式，贵在重视，贵在落实，贵在及时，贵在坚持，长此以往就能收到事半功倍的效果”。
二、课时教案的内容
教学内容是课堂教学的主要组成部分，对其组织设计的好
坏，直接影响着教学效果以及教学目标的实现与否。初中、高中教材是以单元（模块）的形式呈现，所以在编写课时教案前，一般要先概写一下该单元（模块）的总体设想。
课时教案的编写一般要考虑以下一些内容：
（一）教学内容的组织
根据所在地区所教学校、班级的实际情况，结合课标中的教学目标确定教学的重点、难点，合理安排授课内容的顺序和时间，科学地把握教学过程的各个程序环节，既要考虑整体，又要考虑细节。
（二）教学方法（手段）的选择
历史教学方法或手段十分丰富，不能说哪种方法更科学更有效，只能根据所授课时的内容选择最合适的。目前在教学中运用较普遍的方法主要有：
1.讲述法
该方法是指历史教师依据所讲的内容，通过口头语言生动、形象、准确地传授知识的一种方法。由于历史知识具有时序性和过去性的特点，所以这种方法主要适用于历史事件、历史现象和历史人物的介绍。具体可分为叙述、描述和概述。叙述是按历史发展的先后顺序，进行全面讲授，在实际教学中要注意过程的完整性、选材的典型性、叙述时的生动性和感染力。描述是对要讲授内容的主要特点、行为表现、情境场合、地理环境等，用细致生动的语言进行描绘的一种教学方法，其最大的特点是生动形象，使学生达到“身临其境”应是最高境界。概述是用简洁的语言，概要地把一些非重点部分、背景性的内容、前后衔接的部分以及小结内容等表述出来的一种方法。这三种方法在实践中往往不能截然分开，通常是以一种为主相互配合。
2.讲解法
该法着重在“解”字上，对于一些重要的历史名词、历史概念和历史规律等，教师在分析阐释时常能用到。一般通过演绎与归纳、分析与综合、对比与比较等深入浅出的讲解，学生对所学内容理解得会更深刻，掌握得会更有系统。
3.图形演示法
教师运用较为直观、简明的图形、图例、图解、图表、实物、模型等进行教学容易激发学生的兴趣。运用此法要注意的问题是出示的时机要恰当，且最好配合其他方法一同使用。
4.谈话法（又称问答法）
该法指教师根据学生已有的知识水平围绕课堂教学目标，引导其积极思考，从而有效地帮助学生获取新知的一种方法。谈话法较为广泛地运用于课堂教学。
5.阅读指导法
该法指教师指导学生阅读教材中的有关内容或教师提供材料的过程中进行指导的方法。这种方法要求教师预先安排好要读的内容和读的方式，在阅读时问题恰当地提出，不仅能提高学生的阅读理解能力，还能提升学生获取有价值的历史信息的能力。
随着新课程改革的不断深入，很多一线教师又在实践中不断创造许多新的方法，如自主探究法、讨论归纳法、辩论活动法、情景模拟法、多媒体综合运用法等等。
（三）课程资源的选用
课程资源有广义和狭义之分，广义指有利于实现课程目标的各种因素，狭义指形成教学内容的直接来源。“历史课程资源是指有利于历史课程目标实现的各种资源的总和”。由于历史学科的独特性，使得其课程资源十分丰富，按不同的划分标准可分为不同类型。
合理地开发和利用课程资源是提高课堂教学有效性的重要手段。各地学校应根据所在地区的不同，因地制宜地开发和利用好课程资源。要做好此项工作首先必须进行历史课程资源的调查和搜集，本着资源共享、协力合作的精神，可以本校或本区（县）教师分工合作。它的主要内容包括本地区历史遗迹（存）、历史文献（文物）资料、各类历史博物馆、纪念馆、陈列室（馆）、图书馆中有关历史的书籍和杂志、各种历史音像资料、有关家庭和社区的情况、相关历史知识（学习）的网站、远程历史教学系统等等。在此基础上进行整理归类，然后根据各学校各年级的具体情况，制订出长远的规划和学期的实际利用计划。
课程资源的开发和利用应注重直观实效性、情感性、启发性和探究性，只有这样才能改变传统课堂教学模式的弊端，激发学生对历史的兴趣，确立其学习过程中的主人翁意识，从而促进其学习历史方式的转变。“充分利用和开发历史课程资源，有利于历史课程目标的实现”。
（四）历史情境的创设
情境教学是历史课程教学中必不可少的一个因素，由于历史知识过去性的特点，使得学生对所学内容很难根据当前现状去理解、想象。为了达到较好的教学效果，教师就需要对有关内容进行加工处理，创设一个“真实”或模拟的情境。其主要的做法可通过多媒体演示图片、史料、视频、录音等，也可现场展示考古实物、模型，还可以模拟当时情境编演历史短剧、开展辩论会，或者提出一些具有逆向性、启发性、发散性、探究性的问题而引入情境。在日常的历史教学活动中，“就应该多采用新的方法，创设多种情境，
提高学生的能力，广大师生应该做好准备”。
当然，历史情境教学是为了达到某种教学目的而运用的一种手段，实践中应遵循一些基本的要求：（1）要具有直观真实性，让学生有亲临现场，如入其中的感受，这样才能调动和激发其学习兴趣和求知的欲望。（2）要能创设一种民主、平等、和谐的课堂氛围，让学生敢于和善于表达不同的观点和看法，这样不仅能达到教学目标生成性的效果，还能培养学生积极的思维能力。（3）要具有典型性，情境的创设不一定要表面多么热闹，而是要达到最佳的效果，这就要求教师在设计时能把反映历史事件、历史问题本质特征的东西表现出来。
（五）教学课件的制作
随着计算机和网络技术的普及推广，多媒体辅助教学这种现代化的手段正不断改变着传统教学的模式。它融文字、图像、声音、动画、视频于一体，在优化课堂教学结构、提高课堂教学质量、实施素质教育方面优势日益凸显，是教学发展的必然趋势。多媒体教学的前提和基础是教学课件的制作，目前通常使用制作的软件有：powerpoint，Flash和authorware。powerpoint制作简单、方便适用，能便捷的演示文字、图表，还能进行相关网站和视频的链接；Flash主要是动画功能，能生动形象地展示历史事件的演变过程；authorware交互动能强大，但技术要求高、耗时也长。此外，还有图片处理软件photoshop和视频处理软件“超级解霸”也较有实用性。
教学课件在制作过程中一般应注意以下一些问题：（1）选材
要精当，即文字要简洁明了，图片要清晰有代表性，声音和视频要尽量运用可信度较高的纪录片（影视剧片段要慎用），且每段时间不宜超过五分钟。（2）课件设计的重点应围绕教学目标，针对重点、难点教师应多角度、多层面地发挥多媒体的优势，调动学生各种感官积极参与，从而让师生共同完成课堂教学的任务。（3）课件制作时要充分考虑授课对象的知识结构和心智特点做到有针对性，同时也要考虑到有利于学生学习活动情境的创设。
三、课时教案的基本结构
一份完整的课时教案应包括以下一些方面：
（一）课题（本课的主要内容和范围）
（二）课型（主要有讲授新课、活动探究课、复习课、综合课等）
（三）教学时数（一般情况下是一课时完成任务）
（四）学情分析（把握所授对象的特点，以便有针对性的教学）
（五）教材分析（简介所授课的主要内容编排和内在联系以及与单元或模块的关系）
（六）教学目标（主要写清楚知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面，也可以写出课程标准对本课的要求）
（七）教学重、难点（分别写出重点和难点，也可写出处理的方法）
（八）教学方法（手段）（列出为达到教学目标而设计的教与学的方法）
（九）教学媒体（写出本课时需要辅助的教学工具）
（十）教学过程（呈现课堂教学的完整结构和层次，主要有导入新课、讲授新课、课堂小结、布置作业等环节）
（十一）板书设计（要能体现本课教学的主要内容和知识点的内在联系，需突出重点、突破难点）
（十二）教后记（又称教学反思，主要从教师的教和学生的学两个方面总结经验和教训）
参考文献：
[1]于友西.中学历史教学法[m].北京：高等教育出版社，2009：193.
[2]马卫东.历史教学概论[m].北京：北京师范大学出版社，2010：171.
[3]朱汉国.普通高中历史课程分析与实施策略[m].北京：北京师范大学出版社，2010：298.
简述历史学科的基本结构篇5
[关键词]新课标；高一历史教学；方法改进；专业素质
一、构建通史体系
目前，一些地方初中阶段的历史课程还属于“副课”，领导不重视，教师无压力，学生无所谓。由于学生在初中阶段的历史基础非常薄弱，导致高中阶段的历史教学面临很多困难。作为高一历史教师，要认真落实基础知识训练，努力提高学生的基本技能水平。
通史知识是历史教学中的重要内容，教师可以对必修一中的政治史按时间顺序整合如下：古代中国的政治制度近代中国反侵略、求民主的潮流现代中国的政治建设与祖国统一现代中国的对外关系；古代希腊、罗马的政治制度欧美资产阶级代议制的确立与发展从科学社会主义理论到社会主义制度的建立当今世界政治格局的多极化趋势。教学必修二时可以纵向联系中国经济和世界经济的发展历程。例如，第一单元：古代中国经济的基本结构与特点第二单元：资本主义世界市场结构的形成和发展第三单元：近代中国经济结构的变动与资本主义的曲折发展第四单元：中国特色社会主义建设的道路第五单元：中国近代社会生活的变迁。
上述示例是传统的构建通史的方法，条理清晰，简明实用。
二、培养正确的学习方法
目前，初中阶段学生主要学习陈述性知识，高中阶段则侧重于学习程序性知识。受初中重理轻文观念的影响和中考制度的制约，很多初中生未能掌握好历史陈述性的知识，更没有建构起历史知识结构，以至于升入高中后历史知识的学习出现空白和盲区。初中历史教材比较注重史实的形象生动，而高中教材则注重史论，比较抽象，而且新课程的学习内容又有较大的难度，许多知识的专业性极强，学生很难理解教材中看似没有因果联系的事件或现象。加之处于少年期的高一学生认知能力不强，因而许多深奥的历史概念和历史结论难以掌握，较难适应高中历史课程的学习要求。
因此，高一教师要引导学生掌握正确的学习方法，将知识活学活用。事实上有很多高一学生不会听课，不会做笔记，不愿质疑，没有养成良好的学习习惯，未能做到课前预习、课后及时复习，这就需要教师在以下两方面对学生加强引导。
1.培养学生复习的习惯和质疑的精神
教师要帮助学生制定切实可行的复习计划，并认真落实计划，找准复习的重点和难点，引导学生分类梳理知识，强化复习的系统性，使所学知识更加巩固。质疑是开启创新之门的钥匙。“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”一些学生面子观很强，不愿质疑，这是学习的一大障碍，所以教师要长期培养学生质疑的精神。
2.掌握结构和规律
历史知识浩如烟海，要记要背的知识很多。历史本身并不一定有结构和规律，但历史表述却有一定的结构和规律，如果把这个结构和规律发现了，学习就可以事半功倍。
比如，表述一个历史事件的基本结构是：背景（原因+条件）过程成败原因影响（评价、意义）。我们还可以再继续挖掘这四个子部的二级结构。比如，“过程”的分析表述一般是由“起点+终点+顶点”构成；“影响”的构成也可以多种，第一种构成方式是“政治方面的影响+经济方面的影响+思想文化方面的影响”，第二种构成方式是“对自己的影响+对他国别人的影响”，第三种构成方式是“对当时的影响+对后世的影响”，第四种构成方式是“积极影响+消极影响”。
三、提高教师的专业素质
1.要与时俱进，更新教育观念
新课程背景下，高中历史教师应树立三大新理念：一是树立以生为本的教育理念，二是树立以学生为主体的教育观念，三是树立培养创新人才的价值观。
2.要持续“充电”，肯下工夫读书
历史教师必须阅读大量历史典籍、资料以及史学理论、教育理论等书籍。应在范文澜、郭沫若、翦伯赞先生主编的中国通史专著中选择一套，作为自己精读的著作，理解它，熟记它。对世界通史也应如此。此外，还应经常阅读《中学历史教学参考》《历史教学》《历史教学问题》等刊物以及《光明日报》史学专栏中的有关文章，以便随时汲取历史研究的新成果。
3.要树立科研意识，增强科研能力
在教学实践中历史教师会经常遇到一些亟待解决的教学问题，如怎样的历史教学才是最有效的？怎样充分发挥学生的主体作用？怎样才能真正做到少教多学？面对这些问题，我们的思考多为随即思考，转瞬即逝，如果能有意识地把日常这些点滴思考和实践效果记录下来，并从理论层面进一步去挖掘其中的规律并形成文字，那么就是一个有价值的研究成果。历史教师要努力在科研上有所作为，可以准备一个专门的记事本，随时记录问题，写下自己的思考，长此以往，就会积累出高水平的研究成果。
参考文献：
简述历史学科的基本结构篇6
关键词图示教学法；初中历史教学；应用研究
现行适用体制之下的我国初中历史教材，运用的是一种单元―课的编写模式，这种模式具有较强的知识性模块，由于将同一主题的事件往往置放于同于单元当中，加强了不同知识模块之间的联系性。与此同时，同属于一个国家的历史性事件，比如古罗马帝国，却因为其事件性质的不同，必须将其拆分于不同的单元课程当中，这种教科编排方法，从一定程度上来讲，会削弱其知识体系的一些内在联系性，学生很难形成系统化的知识结构，再加上知识量的增加，会导致学生系统的缺乏，不利于历史课程的学习。然而，引入图示教学法，则可有效改善这种课程编排上的弊端，有助于其形成完整的、系统的知识体系。
一、历史图示法的具体特点分析
在初中历史教学体系当中引入图示教学法，可将将抽象知识转化为形象的、直观的知识系统，方便于学生进行自我归纳与总结，提高学习效率，具体来讲，图示教学法的特征大致表现为以下几点：
首先，有机整合了形象性与系统性。我们知道，图示教学法是通过图形、符号或者是文字等形式来体现历史的，因此，它能够将枯燥的历史知识与抽象的传输直接转化为视觉上的冲击，全面激发学生对于历史的学习兴趣，从外在表现形式上来讲，其具有更为形象性的特点。与此同时，这种将图形、符号以及文字进行优化组合的形式，可以加强历史事件的内在联系性，将原来较零散的历史体系转变成更为系统化的知识体系。这种系统化与形象性的知识梳理，不是简单的知识累积，从一定程度上来讲，其实质是产生了一定质变，由此可见，图示教学法兼具系统性与形象性双重特点。
其次，集直观性、概括性于一身。无论任何学科的一些知识，布鲁纳都认为他们具有这样的特征即：知识结构特定效力、经济性以及表征方式。在这里，学生必须掌握的信息量程度以及为达到特定理解所需要进行加工的信息即是知识结构经济性。因此，教学在重视自身知识结构的同时也必须注重其经济性。相对于语言来讲，图示教学法更为知觉与直观，相对于一些自然模式来讲，则更具概括性。这种教学方式是遵循历史课程具体内容与课程要求，再结全一定原则进行有机组织在一起的，以概括性的、直观的形式来呈现更具复杂的知识，折射出历史发展的重要线索。我们可以认为，优良的图示概括是对历史科目的一个高度总结与概括，不仅浓缩了书本的精华而且也提炼了重要知识点，从一定程度上而言，其高度概括出了知识的特征与形象，是集直观性、概括性于一身的科学历史教学法[2]。
最后，兼顾艺术性与科学性双重属性。精心设计的图示通常由浓缩的精华文字以及简明扼要的指向性符号构成，好的图示形式不仅要具有内在科学性，同时，外在艺术美也是必须拥有的，二者可谓是相辅相成、缺一不可。其魅力就在于高度的艺术性与巧妙构思的有效融合。
二、在初中历史教学体系当中引入图示教学法教学所需要注意的事项分析
图示教学法虽具有良好的功能，是高度科学性与系统性的有机统一体，然而，再进行图示教学法的运用之时，还必须注意以下几个事项，这样才能最大程度提高图示法的运用效率，达到事半功倍之效。
第一，可以将其同讲述法进行有机结合进行使用。在当前初中的历史教学过程当中，可以应用图示教学法的措施是没有具体做规定的，即可以是投影式也可以用传统挂图形式，具有多样性，然而，无论采用哪种方式，都必须重视讲述法与图示法有有机结合。生动且直观的图示可以高度概括历史事件的重点及难点，通过巧妙的构图体现知识自身的内在联系性，可以显示出其存在于内部的逻辑性关系。只有基于教师有效讲解的基础之上，图示教学法才能最大程度发挥出其自身的思考能力，有效做到逻辑、形象思维的有机结合。对于图示及讲述的先后顺序，可适当根据教学现状进行一定调整，即可先讲述再图示也可二者统一结合，方式不一，但能激起学生兴趣的就即可达到教学之效。
第二，可以同多媒体课件进行混合使用。当前，随着计算机技术的不断普及，历史教学与多媒体技术的结合可谓是日益紧密。这种新型的教学手段的应用，可以还原历史真实场景，再现历史史实，对于历史教学来讲，可谓是如虎添翼。此外，将图示教学与多媒体教学相联系，不仅能够直观形象呈现历史要点，同时也能够变抽象为具体形象、化繁为简，可以快速揭示事件的内在联系性。尤其是对于一点与战争有关的历史内容，运用多媒体形式可以达到动态演示之效，宏观形象描述进军路线与战争进程，方便于学生的理解与自身记忆，有助于取得好的教学成效[3]。
第三，在使用图示教学法之时，应注意适量使用。无论哪种教学方法，都必须视教学对象与内容的具体情况而决定，也就是说，必须做到适量原则，如若不然，纵然再科学的教学措施也不能产生与预期相匹配的教学效果。在教学设计上，图示教学法对于教师也提出了更高要求，必须根据教学内容特点与学生自身接受能力的基础之上，对历史内容进行周密思考与整体的把握，不能一味求新。除此之外，贪多也是图示教学法也必须切忌的，如果在教学课程中，大量引入图示展示，那么容易导致学生在第一时间之内无法吸收，造成记忆上的模糊性。就历史科目而言，在教学的过程当中，与讲解法以及讲述法等传统主要教学手段相比而言，这只能是一种具有辅导性与辅的教学措施。一定要注意其画龙点睛之效，必须做到适可而止，不可过犹不及。只有如此，才能使教学效果达到最佳。
三、总结
图示教学法的运用还必须同社会信息发展相一致，符合当前历史学科自身特点，这也是现行新课标的要求所在。图示教学法的运用长盛不衰且源远流长，在初中阶段的历史教学体系当中也具有范围较广的运用。在长期的大量实践当中反复证明，图示教学法有助于提高广大学生自身对于历史的学习兴趣，帮助学生有效掌握历史体系，从学生层面来讲，可提高其学习效率与学习兴趣，从教师的层面上讲，也有助于其厘清课堂思路、增加课堂表现力，也就是说，无论从教学模式还是学习模式上来讲，其都有助于全面提高历史教学的科学性，是一种可以值得借鉴与提倡的科学教学之法。在今后的历史教学当中，可以对其不断加强探索与研究，以便其更好地为我们所用。
参考文献：
[1]安玉惠.让信息技术给历史插上飞翔的翅膀――信息技术与历史课堂有效融合[J].中国教育技术装备，2013，（05）.
简述历史学科的基本结构篇7
论文摘要：历史教学的第一个步骤便是制定教学目标，教学目标的第一个程序则是梳理历史知识。无论我们依据哪家哪派的教育理论或采纳怎样的教学方式，知识目标既是有效教学的基础，也是教师教育、教学观念转变的基石。引申说，对学科知识性质的认识，关乎学科教育的质量。所以，欲深究教学目标的有效性，理应从知识目标人手。
一、历史教学法对历史知识的阐释
笔者将1980年以来出版的历史教学法(包括历史教育学)著作做了一个较为系统的整理，有关历史知识的认识大致有三个主要特点：在一个相对稳定的时期内，大家的看法趋同；研究主体有较强的依附性(主要在历史科学概论和教育原理两个方面)；与时俱进。从研究脉络看，还可以分为三个发展阶段。
第一阶段，约从1980年到1985年，着重从历史知识的特性方面加以概括。比如，历史知识具有过去性、具体性、史和论的统一性；历史知识要在科学性与思想性的统一基础上，把握它的过去性、具体性和综合性。再深入一些的说明，比如，“把传授知识和发展智力相结合起来，促进学生的智力发展”；科学性和革命性的统一，时间过去性和现实性的统一，材料与观点的统一，具体知识性和规律性的统一等。另外，研究者们还从教学的角度对历史知识进行了分类。大家比较认同的分法是：历史现象、历史事件、历史人物、历史概念、规律性知识等。值得注意的是，此时期已经萌芽了“将知识能力化”的观点。
第二个阶段，约从1986年到2000年，最显著的进步是将知识和能力作为一对关系来理解，在强调培养学生能力的同时，进一步关注对历史知识结构及组织方式的研究。比如，认为历史知识不仅是有系统、有结构、有层次的整体，而且历史知识的结构不是固定不变的模式，它可以在纵横分聚中做出新的排列和组合，并认为历史知识结构就是按年代顺序和分块组合的统一体。值得注意的是，从20世纪80年代中期到90年代中期这10年间，在出台大历史教育观念、素质教育观念、创新教育观念的同时，历史知识的整体性、结构性(抑或层次性)、可控性等主张相继被提了出来。
第三个阶段，约在2000年以后形成特色，即从心理学方面探究知识的性质并进行更有学术价值的分类。比如，有学者将历史知识分为陈述性知识(包括历史概念与历史规律)；程序性知识(指技能性知识，有具体性与可操作性特征)；策略性知识(更多地针对学习者自身，涉及的面则较广)。有学者将历史知识分为陈述性知识(主要用于回答“是什么”的问题，这类知识一般通过学习与记忆，便能获得并加保持)；程序性知识(是回答“怎么做”的问题，它由概念和规则所构成，与我们所理解的学习能力相吻合)。
还有其他观点。比如，从知识教育的目的着眼，将知识传授、能力培养和思想认识视为三个交叉层面，以此强调借助历史知识培养学生对知识的理解力和认识。认为对历史知识的研究，既要涉及知识本身的结构和特性的问题，也要涉及知识本身的内容意义和素质陶冶的问题，即采纳广泛的知识概念。再比如，从学习方式着眼，并糅合学习理论阐述历史知识性质，主张“引导学生用新的表述方式对历史现象进行新的说明；引导学生从新的角度去认识历史现象，发现其中包含的新因素；引导学生重新组合知识，构建新的知识体系，发现知识间的新联系；引导学生体察教材间的差异与变化，从中捕捉新的信息；引导学生根据新的材料去创设并阐释新情景；引导学生质疑，鼓励其进行独立的创造性思维；引导学生初涉学术争鸣，激发思维的创新火花；引导学生用新的方法掌握历史知识。”
总之，二十余年来历史教学界在摸索与历史教学效益相关的知识定位与理解时，走过了一个由经验感知到有初步的理性思考、由非学术的整理旧故(苏式教学法)到用学术的眼光研究问题的过程。但是，由于教学法的痼习过深，加之研究视野始终没有打开，且资源空乏、学术氛围复杂等原因，尽管我们行的方向不错，可依然没有使学科知识脱去“教怎样的知识”的衣钵，而最终看重的是选择知识的“教的功能”。从以往研究成果的直接形式看：(1)知识是学习内容的载体。先是单一表述学习内容，后是与能力捆绑，表述的内容或是个别的乃至孤立的知识点，或是平面且单一的纵向知识线索。(2)知识的基本性质是区分“所教内容”的内在结构。先是简易的分类学习内容，后是关注各学习内容间的交叉。但总体而言，因都没有深入对学科教育知识本质的研究，而使上述所有研究成果皆徒有其表，该放弃的思路依然继续且仍属主流——如功能主义的研究思路；该拓展的课题未能很好地结合学科自身特点予以深入阐释——如知识建构主义的研究路子。所以，我们一向模糊教学目的与教学目标之间的关系，致使理应落实的知识目标始终处于笼统、琐碎的状态，结果是教师为一节课设定的知识目标，要么简单到只是教科书的知识点——为考而服务，要么复杂到宏观的教学任务——几乎没有落实点。
究其根本原因，历史教学研究包括目标研究，没有应有的新哲学视野和较为扎实的史学专业基础。至于此次课程改革推出的两个《历史课程标准》，不仅未能超越原有的研究水平，而且在严谨性、明晰性和可控性方面又逊于《教学大纲》。
试比较：掌握基本的历史知识，包括重要的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。所谓基本的历史知识，主要包括在历史上起过重大作用、具有重要影响的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。广义的历史知识应该既包括知识和能力，也包括过程与方法、情感态度与价值观等学习内容。我们通常所说的历史知识，主要是指教学大纲或课程标准所规定的史实知识，包括重要的历史概念和历史规律等。高中历史知识则索性概括为：“重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络。”
二、我们所说的知识究竟指什么
知识对人类进步的意义不言而喻。罗素从科学主义出发，就事实的知识、事实知识之间的一般关联的知识；“反映”的知识、能够发挥控制能力的知识，做了详细分析，但他所及的知识范围与限度依然宽泛。而且将他论及的知识放到历史学习中，也不免有含糊和不适宜的地方。我们大致可以认定，知识与人类的不同文化背景、与大千世界事物存在的复杂性、与人类不懈追寻问题的天性以及不同的探知途径、与学科特质皆有关系。本文从词源、逻辑学、心理学三个基本范畴寻找抑或铺垫历史学科教学中的知识含义和价值取向。
(一)从词源学的角度了解知识的性质和意义
在汉语中，“知”和“识”出于同一语族。如《玉篇》曰：“知，识也。”笼统地说，“知”和“识”都指人对外在事物的反映，但二者对外在事物的反映方式则不同。《集韵》将“知”解释为“觉。”“觉”就是感觉，意在说“知”是由各种外界的刺激作用于人的感觉器官后，再由人脑反映出来的意象。如“手等有痛痒之知”(范缜《神灭论》)；“草木有生而无知”(《吕氏春秋·自知》)。引申之，还包括间接知识和由推理而知道的知识和道理。如“回也，闻一以知十；赐也，闻一知二”(《论语·公冶长》)；“知己知彼，百战不殆”(《孙子·谋攻》)；“知耻近乎勇”(《札记·中庸》)。
“识”的直接的词源是“帜”和“志”。《释名·释言语》曰：“识，帜也，有章帜可按视也。”主要指人通过眼和耳感知事物并经大脑记忆和分辨所获得的认知。如“多闻择其善者而从之，多见而识之，知之次也”(《论语·述而》)。还有，“不识庐山真面目”(苏轼《题西林壁》)，以及韩非子所说的“老马之智可用”一语中所包含的“识”(《韩非子·说林》)。
另外，“知”常和“晓”“觉”“悉”结合使用，重在多闻多见所获得的知识和智慧，既可以表现为直接的感觉和反映，也可以表现为间接的了解程度；“识”则多以表现观察分辨的“辨”“别”“鉴”“察”结合，侧重记忆和分析，侧重亲眼目睹或亲身经历，反映感知的基本内容是“记”和“辨”，所以多与个人的见解、见地和阅历有关。在我国的佛教经典中，“知”乃意识；“识”乃明解。“知”与“识”的相通处，还有“解”(《说文》：“判也。”即理解和懂得)和“晓”(《说文》：“明也。”即知解和辨认)的意思。《辞海》的解释较为简单：“知”，晓得；知道。“识”，知道；认识。知识，如真知灼见；见识。显然，如今常用的“知识”概念，其语义范围是缩小了。
英语中“knowledge”一词出现较晚，在中世纪时还不常用，其基本意思与“坦白”和“承认”有关(大约在13世纪时)。以后"intellectual"也用作解释“知识”的概念(大约在16世纪时)。近代以来，知识具有知道或了解到的事实、认识事物、求知欲、常识、学问等多种意思。而今使用知识这个概念时，则与理解、信息和学习有关。卡瓦拉罗从心灵、审美、空间、时间、机械和仿象六个方面阐释知识概念，用他的话说：“知识意味着一种能力，它表现为对材料的理解与吸收，将题目作为消息公布出来，将它们作为知识储存起来。知识以信号和信息的交换为基础。”并认为，“要考察知识问题，就必须考察知识产生的机制、它发生的背景、它被共享的渠道以及使它合法或不合格的价值系统。”此外，现象学和解释学中，对“知识”的释义更为恣肆。
(二)从逻辑学方面了解知识的定义与解释
追问知识的性质及其概念，说到底是个哲学问题。在国际经济合作组织组编的《知识经济》一书中，用“四个w”为知识定义，他们是：知道了什么(know—what)、知道为什么(know—why)、知道怎么做(know—how)、知道谁(Know—who)。我国学者吴季松又外加了“知道什么时间(know—when)、知道什么地点(know—where)、知道多少(know—quantity)”三个要素。这样，知识的定义就成了“六个w一个Q”。两个定义都指明了“知识”这一概念的外延非常宽泛，可以涵盖人类或个人过去、现在、将来的一切所知和所识，也就是人之智力至今所能达到的认知范畴、认知内容、认知形式都在知识的范畴。
不过，欲深究学科知识是什么、为什么、做什么、谁在做、怎样做等问题时，还需要注意知识的逻辑结构(knowledgelogic)和逻辑表示(knowledgerepresentation)的关系。一方面二者存在着必然联系。“知识是经过验证为真的信念，而信念是可以撤销、可以修正的知识。”另一方面二者又存在本质区别。“知识系统的前提是存在真的事物，也同时要求得出真的事物，也就是说知识表示的逻辑系统以真为起点、以真为归宿，而表达信念的逻辑系统则没有这样的要求。”至于在何种情况下，合理地描述我们所知的世界以及如何借用逻辑表示方法看穿学科知识的性质与结构，即能够透过知识表体(如文本)释义知识的“做”(在人们建立文本前已经存在)或“用”的价值(自我建构知识意义)，我国学者刘邦凡在《一个“知识”定义的逻辑解释》一文中从逻辑学的角度作了阐释，这里只针对教学目标问题摘录如下要点：
1．任何人谈到一个知识的时候，不仅是对于这一个知识的所指产生信念或相信，而且这一个知识必然存在，必然可以从一个认识主体传递、传播给另外一个认识主体，这好比一个具体的东西从一个人手中传送另一个人手中一样。
2．使用何种方法，往往要考虑以下三个要素，一是表达的完全性(健全性或完备性)，二是推理的可靠性，三是所表达系统的可用性。
3．知识表示实质上是模态逻辑对知识世界描述的逼近与深入。
4．知识是经过每个个体的头脑处理过的信息：它是关于事实、过程、概念、理解、理念、观察和判断(这些事实、过程、概念、理解、理念、观察、判断可能是或可能不是独特的、有用的、精确的或结构化的)的个性化的或主观的信息。
5．知识不是一个与信息截然不同的概念，信息一旦经过个体头脑的处理就将成为知识(隐性知识)，这种知识经过清楚地表达并通过文本、计算机输出结果、口头或书面文字或其他形式与其他人交流，就又转变成信息(显性知识)。然后，信息的接受者通过对信息的认知处理并使其内在化，就又将其转化成隐性知识。
(三)从心理学的角度了解知识的内容和意义
一种观点认为，知识的获得必须依靠神经元之间的联系。获得知识并利用知识(这里指的是特定效用关系中的知识)绝非是一种受意识支配的过程。确切地说，经验更多体现在未经大脑思考的、个人的习惯中。
布鲁姆在《教育目标分类学》中所做的分类和解释我们比较熟悉。他把知识的再生与再认，以及对知识的掌握和理解能力作为一个目标群表示，即“知识认知领域”(CognitiveDomain)。在这个领域中，知识的内容主要包括：对个别事物和事实的认识(包括处理方法和手段)；掌握专业术语；对学习与学术规则的认知；对时空观念(包括时序)的认知；掌握专门学问系统的分类方法及其范畴；认知事物或事实发展的规律；方法论(包括复制即传达素材；解释；记述与传递；应用；分析，比如对要素、关系、组织原理等的把握等；综合，比如独特的传达方式、编制活动计划等；评价，比如判断，即确定事物或事实内在的组织和外在的标准等)。应该说，布鲁姆只是借用了自然科学的方法，其对知识概念的解释没有超出传统哲学的范围。
此外，福柯认为，从笛卡儿、斯宾诺莎等人的言语里所获得的精神知识，也可以转向认知性知识。而在后现代主义经典作家那里，对此则异义颇多。
从上述内容中我们不难看出，尽管古今中外、不同的学问领域对知识有这样那样的定义和阐释，但从中还是可以清晰地看到，知识的核心是理解，知识的特质是辨析或解释，知识的意义是反思，知识的法则是建构。所谓的陈述性知识、叙述性知识和策略性知识理应从这些基本的知识理解中去阐释，否则，我们不仅不能回答“怎么做”的问题，就连“是什么”的问题也搞混淆了。比如，因对解释学中陈述的意义和价值了解甚少，以致对陈述性知识的理解多有偏颇。一句话，运用于历史教学目标中的知识概念，首先应做的事是把知识连同自由自在获取它的权利还给它理应面对的对象——学生——由学习的主体自觉自愿地呈现知识主体的意义。
三、重新诠释历史知识内涵及其实践价值
据此，笔者依然立足于历史学科的公民教育理念，围绕“培养有行动力的公民”的主旨，以“做”为核心重新诠释历史知识的内涵。它们是：(1)陈述性知识——“做的理由与描述”，既包括知道“是什么”和“为什么”，也包括“是”的理由和“是”的意义。这类知识以事实、概念、叙事、转义和拥有为特征，即我们知道和可以表述明白所知道的事实。(2)规范性知识——“做的习惯与规则”，既包括知道的程序，也包括对知道程序的习得与应用。这类知识以复制或重复、模仿、记忆(如专业术语和专业符号)、类型(包括模式)、操作程式、规则为特征，即我们知道被认识对象的整体性且能够合乎规范地阐释所知道的事实。(3)方法性知识——“做的技艺与策略”，既包括习得的“怎样做”的技艺，也包括有创意的“为何做”的策略。这类知识以程序、法则、生成、策略和技术为特征，即我们如何知道和如何有效地表现所知道的事实。(4)价值性知识——“做的情感与态度”，既包括“谁在做”的意义解读，也包括“谁做了什么”的价值释义。这类知识以实体、本质、通则和意义为特征，即我们为什么要知道事实和知道了事实为什么——个性取向。
从操作的角度看，知识虽有四个基本方面但它们已交织为一个整体，知识(1)和(2)的内核是知道与理解，知识(3)的内核是运用，知识(4)的内核是内化。就其各自陈述的内容和释义范畴讲，若孤立地划分其功能就不可能产生有意义的学习价值。比如，掌握或认识历史规律是属于上述的哪一种知识呢?再如，知识难道就只是“摆事实”而不“讲道理”吗?我们所说的了解或知道知识就没有过程、或与能力无关吗?所以，笔者主张摒弃历史人物、历史事件、历史线索等这种简单归类知识的观点。因为长期的实践证明，它只起到了人为地割裂历史知识整体性、人文性的作用，这样的历史知识仅属于教科书，而于历史学习能力、历史意识乃至人性的养成没有助益。
简述历史学科的基本结构篇8
关键词：思维导图；历史与社会；备考
思维导图又称脑图、概念图，英文是mindmaps，它是20世纪60年代，英国大脑基金会总裁东尼・博赞发明的，它简单却又极其有效地运用图文并重的技巧，把各级主题的关系用相互隶属与相关的层级图表现出来，把主题关键词与图像、颜色等建立记忆链接，协助人们在科学与艺术、逻辑与想象之间平衡发展，从而开启人类大脑的无限潜能。
1.历史与社会的学科特性
历史与社会是将历史、人文地理和相关知识结合起来，构建成一门新的课程，其课程框架的基本思路是：以时间为经，以空间为纬，以人类社会特别是以中国社会发展为主轴，以综合认识现代社会基本问题为立足点，整体设计目标的递进关系和内容的逻辑顺序，因而决定了本课程特有的综合性、人文性、探索性和开放性。
第一个主题是“我们生活的世界”，讲述社会是怎样的，这是对社会生活要素的整合；第二个主题是“我们传承的文明”，讲述社会为什么是这样的，这是对反映社会发展的史实的整合；第三个主题是“我们面对的机遇与挑战”，讲述社会应该是怎样的，这是对当代社会共同关注的问题的整合。
2.历史与社会中考命题趋向
根据深圳市教育科学研究院《2013年深圳市初中毕业生学业考试说明》编排，历史与社会考点包含了大考点14个，分小考点60多个，涵盖了初一至初三的5本教材，涉及学生的阅读字数大约有上万字，还有大量的图片、表格、地图等。在初三这有限的时间内将如此复杂繁琐的知识点记忆并运用，是一件非常庞大的工程。从最近几年的中考命题来看，历史与社会中考题型为选择题和非选择题两大类，各占50分，试题的灵活度、开放性逐渐增强，与社会热点问题结合越来越紧密，与学生的身心发展水平相适应。
3.历史与社会备考中运用思维导图的重要性
（1）构建高效的历史与社会知识体系。北京师范大学杨宁一教授曾经指出：“学科知识体系是在一定历史观指导下构建的，反映了对历史的总体认识，体现和涵盖了学科的主干知识，在考试测量中十分重要。同时，考试测量的试题应该有三个命制目标：一个是命题的立意，即试题要有一定的主题思
想；一个是能力考察的目标，一个是通过作答使认识得到提升，也就是使考试测量本身成为再教育的过程。命题的立意和认识的提升都源于学科知识体系。”基于此，初三历史与社会复习备考中必须重视对教材的熟悉，掌握基础知识，并构建历史与社会学科体系。
（2）改变传统课堂，提高课堂效率。教与学的关系，看似简单，要处理好绝非易事。在初三总复习阶段，学生总是期待老师理清楚线索，然后他们按照老师的思路记忆即可，这样既省时又省力，复习的速度又快，也可以避免自己整理知识点的遗漏。但长此以往，学生养成了对老师依赖的习惯。那这样一来，初三复习的效率又从何谈起呢？
有没有方法解决这个难题呢？当然是有的，用思维导图。采用思维导图，通过大量的图片和颜色，可以更大地激活学生的思维，吸引学生的注意力。以人文地理中国地形（主要山脉、河流、地形区）为例，让学生自己动手，用简单的线条、图画记录下祖国的山川河流，用亮丽的颜色描绘祖国的大好河山。
如果再将学生所作的知识结构在班内进行充分的讨论、交流、质疑，互相查缺补漏，一节课这样下来，学生掌握的应该要比老师滔滔不绝地讲一节课要好很多，也可以较好地解决老师传统的“填鸭式”教学，达到教师“输血”与学生“造血”的有机结合，既符合新课改的理念，也符合高效课堂的要求。
（3）运用思维导图，构建学生历史与社会复习“点―线―面”知识体系格局。历史与社会课程，包含的知识点非常琐碎，如果我们可以很好地通过一张图，仅用关键词、图形和连线等，把一个概念、一节课、一个专题甚至一本书的内容梳理，组成涵盖了关键信息及其联系的一张图，则会大大地减轻记忆的负担，使知识的存储、管理及应用更加系统化，从而构建起“点―线―面”知识体系格局。
我们可以发现，学习和制作思维导图的过程，也是学生实践的过程，学生记忆最深的过程。在初三备考阶段，形象生动的思维导图，会让枯燥的复习充满活力。要让学生勤于动手，善于思考，有事可做，有话可说。
参考文献：
[1]（英）东尼・博赞，巴利・博赞.思维导图[m].北京：中信出版社，2009.
简述历史学科的基本结构篇9
关键词：大历史观；有效教学；运用
著名历史学家黄仁宇在《中国大历史》一书中是这样定义“大历史观”的，即“将宏观及放宽视野这一观念引入到中国历史研究里去。”他还在《我对“资本主义”的认识》一文中述及“写历史的人也像游山水的一样，要是溯江而下，看清河流入海的过程，回顾上游的山脉形势，则对其组织结构，就有了更多的了解。”黄仁宇的“大历史观”为历史研究提供了一个全新的视角和方法，为史学研究注入了新鲜空气。“大历史观”强调认识历史过程的结构性、思维性和时代性的三位一体。
在历史教学中，“大历史观”是通过教学视角的优化选择，围绕该视角把课本的章节内容重新梳理，在教与学的互动中逐渐形成的一种认识历史的史观与史识。
何谓历史课堂有效教学？长期从事历史教育理论与方法研究的赵亚夫教授提出：“历史教学有效性的基本视点应该是：用于思考――基于历史事实的知识解释；用于理解生活――基于历史方法透析社会问题；相对的经验――基于历史结论认识历史过程。”我认为所谓课堂的有效教学，简而言之，就是能围绕教学目标来采取多种多样方式进行教学活动，最大限度地达到教学目的和教学效果，即有效教学。如何运用“大历史观”实现高中历史的有效教学，我尝试从以下几方面入手，在具体的历史教学实践中，取到了一些效果。
一、整合链接，变换视角，重构知识体系
虽说“教无定法”，但学科教学总有它特有的灵魂作为支撑点。这个支撑点毫无疑问便是学科精神。无论是多元化的历史课堂教学模式，还是千姿百态的历史教学方法，都源自于历史本身内在的精神。对这种精神最好的诠释是大历史观。
在历史教学中，整合建立大历史观，是通过长时段、中时段（或短时段）教学目标的优化制订体现出来的。因此，处理好教材内容和教学目标是整合链接与构建大历史观的关键。坚持自觉运用大历史观这一指导思想，在不断夯实基础知识和基本技能的前提下，灵活选用教学方法，适度拓宽学生的知识面，通过整合链接，构建大历史观的复习途径，则不失为历史复习教学中的一个有效方法，也必将会收到事半功倍的效果。
整合链接，建立大历史观的关键在于引导学生发散思考、梳理知识结构、整理学习内容、发掘隐性联系、促进能力迁移，避免复习中的简单机械地重复。所以，要求教师在全面深刻理解和把握大纲与教材的基础上，从宏观上不要拘泥于教材，而是针对有关内容进行合理的变通，分解原有编排序列板块，通过变换视角、活化组合、切块归纳和立体分析，紧扣固有的内在联系，借助主题、线索和时空寻求全方位的新情境，在纵、横两个角度为“能力立意”做文章，以便构建点、线、面的网络知识结构，建立一个具有张力的开放系统，使师生从繁琐的重复低效劳动中解脱出来。
当然，整合链接，建构大历史观仅仅是一种历史教学方法，这没有也不可能有固定的模式，其建构大历史观的角度不一定要面面俱到，链接的知识点也不一定要事无巨细。一般来说，整合链接、建立大历史观的出发点，是基于学生的实际水平和教学的实用性，因此整合连接的方法无疑是灵活可变的。大历史观追求的效果，当然是以培养学生举一反三、触类旁通这一学习品质为终极目的的。
二、博采众长，兼收并蓄，凸显学科特性
我认为，“大历史观”在历史教学中的运用，就是打破学科间严格的界限，博采众长，兼收并蓄，同时不失历史学科之本性；就是打破教材的条条框框的束缚，更多地结合实际，教师自由驾驭；就是允许教法上的灵活多变，不拘一格，不求教法唯一，但求教学有效；就是突破时空限制，突出历史教化的实用性与人文教育的恒久性；就是还历史以原貌，凸显历史的灵性与活性，又不失历史的深邃与开阔。
例如，历史学中时间和空间的概念，历史学的组织和叙述的能力与其他学科是不一样的，要有意识地对学生进行训练。老师要把课本的基本概念、内容和线索弄清楚，平时再按照历史学的特性训练学生分析史料、论证材料以及组织和叙述的能力等。说到底，历史学科考试应当回到历史学对学生进行能力的训练，这可能是最重要的。掌握历史学科的学习能力对于学生来说是终身受用的。
三、学科渗透，放宽视野，深化历史认识
教学中应注重学科渗透与学科整合。例如，历史与政治、地理同属人文社会科学，都着眼于研究人类社会发展规律，要实现历史“通古今之变”的目的，必须借助政治学科有关世界观、方法论等政治理论的指导。历史与地理的联系也是十分密切的，历史的发展变化都是在具体的地理环境中进行的。学历史首先要确立时空观念，古人学史往往“一手执书，一手执图”，这是史地的天然结合。阐释历史现象离不开历史观，有时用其他学科知识来阐释历史现象反而会收到意想不到的效果。整合链接，把教材中零散的知识点加以归纳组合，进一步夯实了基础，培养了学生全面分析问题的综合能力，更重要的是从宏观上开阔了学生的知识视野，注重了政治、地理和历史的综合运用，给学生建立起一个“大历史观”的初步印象。
参考文献：
[1]黄仁宇.中国大历史[m].三联书店，2005.
简述历史学科的基本结构篇10
[关键词]国际关系史教材
随着中国经济的不断发展，中国与世界各国的交往也不断深入。然而，国际局势复杂变换，矛盾重重，这就需要国人在认识国际关系发展轨迹的基础上，对当前我国的国际交往有个正确的认识。近来，由赵晓波、关庆凡、于宁宁等主编的《近代国际关系史纲要》一书已由黑龙江人民出版社出版。该书从1500年前后，不同国家相互对话、互相竞争的历史大幕被拉开，到第一次世界大战使国家间空前融合，涵盖了近400年的国际关系史的发展脉络。这部书汇聚作者们多年的教学经验和研究成果，是学术性、教学性与可读性为一体的国际关系史新作。
《近代国际关系史纲要》以新航路开辟为起点，探寻世界联系的开端。新航路开辟后，欧洲国家对外进行殖民扩张和争夺霸权，到19世纪末20世纪初，整个世界基本被瓜分完毕，广大亚非拉殖民地国家都被卷入欧洲的世界政治体系中来。此前中国、印度以至非洲、美洲的许多国家封闭落后、腐朽没落，都没有能力抵抗侵略成为独立国家。可以说，欧洲列强迫使中国与其它东方各国向西方开放，强行把这些国家带入近代化的大潮当中。世界市场逐步形成，世界加快了由分散到整体发展的步伐；资产阶级奋起反抗，纷纷战胜封建专制统治，社会生产力得到空前解放，资本主义渐次成长壮大，世界市场走向成熟；通讯和交通业的发展，使世界各地的联系交往更加频繁；世界列强侵占落后地区，落后国家被卷入世界市场的漩涡，全球形成一个统一的、不可分割的整体，全球性的国际关系体系宣告形成。
近现代史上的国际关系体系或格局，实际上是一种很不稳定的、充满矛盾斗争的国际关系状态。由于国家，在为谋求本国家利益的各种对外行为中冲突和摩擦经常被引发出来，发展到极点就会爆发战争。战争会破坏原有的格局或体系，地区战争从局部上破坏，世界大战从整体上破坏，可见任何格局或体系只是相对的结构和状态，其中仍有不稳定的、变动的因素。国际关系格局几经变动，格局越变越大，内容越来越丰富。该书重点阐述了维也纳体系、凡尔赛――华盛顿体系的发展变化。
近代国际关系史上的主要资本主义国家指英、法、俄、奥、德、意、美、日等国，这些国家在近代国关系的舞台上扮演了主要角色，正是它们之间的相互关系决定了近代国际关系的发展变化。世界近现代史上，这些国家间的关系错综复杂，它们或合作、或斗争，都是以国家利益与为目的的。正如英国政治家帕默斯顿所说：“我们没有永恒的盟友，也没有永恒的仇敌，只有永恒的利益。”国家和民族利益，资产阶级的利益是这些国家决定外交政策的根本出发点。
《近代国际关系史纲要》一书涵盖近400多年国际关系发展的变化及其特点与实质，重点阐述国与国之间、地区与地区之间相互关系的兴衰流变、联系交融及其对全球社会发展过程的牵制和影响。它在借鉴了大量中外文献资料的基础上，博采国内外同类著述的优点，运用辩证唯物主义和历史唯物主义观点剖析国际关系史重大理论问题的内涵，探讨重大国际问题的来龙去脉，揭示近代国际关系史对国际社会战争与和平的深刻影响，以及世界历史演进的客观规律。使读者容易掌握国际关系演变的历史和国际关系的基本理论，培养读者的宏观历史视野和考察问题的世界眼光，提升分析问题的综合素质。
针对近代国际关系史内容庞杂，条约甚多，体系多变，遗忘速度快的内容特点，《近代国际关系史纲要》一书在框架建构、体系创意、纲目拟定、结构安排、内容取舍方面均作出了艰苦的探索与出新，做到了语言规范、体系明晰、知识点突出、史论结合、简明扼要、内容梗概容易掌握，避免了部分教材内容论述过于详细，难于学习的缺点，着力体现体系鲜明、内容简明、便于学习、容易掌握的自我特色。
《近代国际关系史纲要》的出版对开拓学生的视野，深入学习和探索国际关系史、引导学生的独立国际判断力、促进创新思维能起到积极作用，并促进了高校历史教学水平的提高和高校自编教材的建设。该书对于培养历史专业学生系统地学习近代国际关系史学科领域的基本知识，了解该学科的现状和发展趋势，掌握其基本理论和方法，认识它在历史学中的地位和作用，提高观察与分析复杂的世界和国际问题的能力具有极大的意义。