科学史的研究篇1
一、在渗透科学史中，领略人文精神
以兴趣作为引导，让学生在科学的历史长廊中寻找科学答
案，领略科学和人文精神。比如，在讲到《谁选择了他们》一课时，我以大自然的食物链和淘汰法则引起学生的兴趣：宏观的表象下面因为微小的联系而密不可分，生物的多样性和进化改变正是由于要适应生存环境和优胜劣汰。1858年达尔文和华莱士发表进化论演说，认为物种是可变的，生物进化的动力是自然选择，但这种说法并没有得到生物界的认可，认为其违反了遗传学。直到20世纪20～30年代在后人的研究中，结合孟德尔定律形成了现代综合进化论，解释了看似矛盾的两种观点，并重新肯定了自然选择的重要性。用科学史让学生领略科学史实，能促使他们形成尊重事实、善于质疑的科学态度。在创造物质文明的同时也在创造着精神文明，激励人们发展自身的人文内涵，超越自我，追求更高的境界。
二、在渗透科学史中，培养创新能力
因材施教是培养学生创新能力的关键。兴趣能调动学生的学习积极性，小学科学教师应有意识地保护和激发孩子的好奇心，增强创新意识。如，在讲到《物质的变化》一课时，我先做了一些实验，比如在碘酒中加入淀粉会使溶液颜色变蓝；白糖在加热过程中会逐渐变色，并且由无味变为焦糊味等既含有物理变化又含有化学变化的启发性实验，让大家在脑海常识和新知识的碰撞中引发
共鸣和学习的兴趣。在“大发现”的课后作业中，学生果然开动脑筋，通过学习和查资料解释了铁为什么会生锈、小苏打和白醋混合为什么就会产生气泡、酒精为什么可以洗掉衣服上的油渍等等科学问题，自主发现和创新能力大大提高。在渗透科学史实中，应采取非单一的评价标准，引导学生真实展现自己的内心世界保护个性，尊重学生的眼光，欣赏其独到新颖的呈现，并及时地给予表扬和肯定，只有这样才能正确地引导学生的创新能力。
三、在科学史渗透中，领略科研方法
科学史的研究篇2
关键词：科学史；教科书；核心素养
中图分类号：G40-09文献标识码：a文章编号：1671-6124（2016）02-0045-06
在科学教育中，科学史是一种重要的课程资源，具有重要的教育价值。许多国家将科学史内容融入到科学课程和教科书中[1]。本研究主要从科学史内容的视角分析我国和美国高中生物学教科书中“分子与细胞”部分内容，探讨中美高中生物学教科书在科学史内容呈现方式、类型和维度分布等方面的特点和差异，以期为我国教科书编写和修订提供参考。
一、教科书中科学史内容的类型及呈现方式
在分析教科书中的科学史内容时，首先要确定最基本的分析单元，本研究以一个完整的自然段落或意群作为一个分析单元。
1.科学史分析单元的判定标准
在教科书中，科学史内容常常与科学家的事迹或工作紧密相连，在判定相关内容是否属于科学史分析单元时，根据是否出现科学家的姓名确定了如下四项标准，只要符合其中一项，即可判定为科学史分析单元[3]。
标准1：包含科学家的姓名，并且至少同时包含以下信息中的一条。
（1）科学家生活的年代，或者科学理论或模型等的提出时间；（2）对科学家生活时代的描述，或者对其朋友同行的描述；（3）科学家国籍、职业或职位；（4）对科学家的贡献、发明或出版物等的描述；（5）描述科学家研究过程的行为动词，如提出、观察、猜测、发现等；（6）科学家投入研究事业的时间；（7）科学研究发生的地点；（8）科学家的语录或者书信；（9）科学家或科学研究相关的图片；（10）科学家的故事或传记；（11）科学家的性格、奖项与荣誉。
标准2：不包含科学家姓名，但相应的内容描述历史上的一个科学观点、理论或概念的发展过程或影响（意义），不同观点间的相互作用，面临的科学挑战，起主导作用的科学观点等。
标准3：不包含科学家姓名，但相应的内容描述一个科学术语被科学家、公众、社会或政府命名、接受、广为人知或应用的过程。
标准4：不包含科学家姓名，但相应的内容描述一个科学实验、仪器或工具（技术），描述其在科学发展过程中的应用或在科学历史上的作用。
2.科学史分析单元的类型
根据以上科学史单元的判定标准，及其呈现的内容特性，可以将科学史单元分为以下四种类型。
类型Ⅰ：描述科学家的生平、性格、爱好等；
类型Ⅱ：描述科学想法、发现、发明、理论或概念的发展过程或其影响；
类型Ⅲ：描述科学术语的命名过程或被公众接受的过程；
类型Ⅳ：描述科学实验的装置或原理。
3.科学史分析单元的呈现方式
教科书在版块构成方面，除了最重要的正文版块外，通常还包括多个辅助版块或栏目，如“科学家的故事”“资料分析”等。在内容的呈现方式方面，除了文字，还包括图片、表格等形式。根据科学史分析单元在教科书中出现的位置以及内容构成要素，可以分为六种呈现方式（表1）。
二、教科书中科学史内容的分析维度
将科学史融入到科学课程中，能够促进学生的概念建构和对科学本质的理解，改进他们对科学的学习兴趣和态度，同时还能拓宽学生的视野，并促进学生对科学与人文交流的理解[2]。基于此，在分析教科书中的科学史内容时，可以从三个维度（表2）进行解读：对科学知识的理解、对科学探究的理解和对科学情境的理解[3]。
三、教科书样本的选择
在选择教科书样本时，共选择了三套高中生物学教科书。中国的两套《生物》教科书是依据我国《普通高中生物课程标准（实验）》编写的，美国的一套《生物》教科书是依据《美国国家科学教育标准》编写的。这些教科书在两国的用量相对较广，具有一定的代表性。教科书的基本信息如表3所示。
四、研究结果
1.中国教科书中科学史内容所占的比例高于美国教科书
根据科学史单元的判定标准对教科书中的分析单元进行分析，统计科学史单元的数目，并计算其所占的比例，以及每页教科书中的平均科学史单元数目，结果如表4所示。
根据表4可以看出，在科学史单元所占比例方面，最高的是人教版，为15.6%，浙科版和美版比例接近，人教版远高于另外两个版本。从总体上看，中国的两个版本中科学史单元所占的比例平均为13.2%，高于美国教科书（8.7%）。在每页教科书中平均的科学史单元数量方面，最高的仍为人教版（0.55个/页），其次为美版和浙科版。从总体上看，中国教科书中平均每页的科学史单元数目为0.42个/页，高于美国教科书。由此可以看出，中国高中生物学教科书中“分子与细胞”部分比美国教科书更重视科学史的渗透和教育，符合我国《普通高中生物课程标准（实验）》的要求――注重生物科学史的学习[4]。
从科学史分析单元所分布的内容主题来看，两国教科书中的科学史内容主要分布在细胞学说、细胞膜结构模型、光合作用等重要内容主题中，对于帮助学生理解重要概念，并掌握科学研究方法具有重要教学价值。
2.中国教科书中科学史内容在正文和特定栏目中的比例约各占一半，而美国教科书中的科学史内容主要分布在正文中
通过对各版本教科书中科学史内容呈现方式的分析，结果如图1所示。
根据图1可以看出，人教版教科书中科学史内容的呈现方式涵盖了所有6种方式，其中分布在正文（t或t+F）中的科学史内容约占40%，分布在特定版块或栏目（B和B+F）中的科学史内容约占56%，后者高于前者，这与人教版教科书中版块或栏目的类型多有很大的关系。在正文中出现的科学史大都是与学科重要概念直接相关的内容，例如与光合作用、细胞膜结构模型、细胞学说等相关的科学史研究素材。而在其他栏目中涉及的科学史内容大都属于拓展阅读性质的材料，可以拓展学生对相关科学史的了解，以及提升学生的学习兴趣。如“科学史话”栏目中“世界上第一个人工合成蛋白质的诞生”，“资料分析”栏目中的“关于酶本质的探索”，“科学家的故事”栏目中的“细胞世界探微三例”，“科学前沿”栏目中的“国际人类蛋白质组计划”等。
浙科版只有3种呈现方式，正文中约占58%，特定版块或栏目中的占42%。与人教版不同的是，科学史的内容比例明显偏低，许多重要的科学史内容在教科书中未提及，如细胞膜结构模型的提出过程，还有一些科学史内容没有出现在正文中，而是出现在“小资料”或“课外读”等栏目中，如关于光合作用的研究历史等。
对于美版教科书来讲，科学史内容的呈现方式主要涉及4种，以正文文字（t）和旁注或脚注（S/F）为主，不包括正文图文配合（t+F）、特定版块或栏目图文配合（B+F）两种形式。虽然美版的教科书栏目较多，但教科书从编写体例上来讲更加注重对学生实验探究能力的培养，在素材的选择方面，更多地以知识性描述和实验活动形式呈现。所以，一些重要的科学史内容并未出现在教科书中，如光合作用和细胞膜结构模型等内容均未涉及科学史的内容。这一点与浙科版教科书非常相似。
通过中美比较，两国教科书中科学史内容的呈现方式都以正文为主，约占一半，美国（55%）略高于中国（46%）。这与教科书的编排方式和体例是一致的，即正文是教科书的主体内容。
3.中美教科书中的科学史内容都涵盖了四种类型，美国教科书各类型比例相对均衡，而中国教科书中反映关于科学术语命名或被公众接受过程的科学史比例偏低
教科书中的科学史内容共分为四种类型，不同的类型具有不同的教育价值。类型Ⅰ是对科学家生平、性格、爱好等方面的描述，能够帮助学生了解科学家与普通人并无二致，只是从事的职业不同，同时也能够提高学生的学习兴趣。类型Ⅱ主要是描述科学想法、发现、发明、理论或概念的发展过程或其影响，这是科学发展史的核心所在，能够帮助学生逐渐构建关于科学概念或理论的认识和理解。类型Ⅲ是关于科学术语的命名过程或被公众接受的过程，能够帮助学生理解科学知识的传播过程可能会受到诸多因素的限制，从而使其更好地理解科学与社会、人文等之间的关系。类型Ⅳ主要是关于科学实验装置或原理的描述，能够帮助学生理解科学研究的过程，以及科学与技术之间的关系。
通过对三套教科书中科学史单元的类型进行分析，结果如图2所示。
根据图2可以看出，人教版教科书中有一半科学史单元是描述科学家生平、性格或爱好的（类型i），其次为描述科学想法、理论或概念等的发展过程或其影响（类型ii，占1/4），所占比例最少的是描述科学术语的命名过程或被公众接受的过程（类型iii），只占6%。浙科版教科书与人教版中科学史单元的类型特点比较相似，只是类型i和iV的比例接近，都占1/3略多。
从中美教科书的比较来看，科学史单元的类型分布方面存在较明显的差异。中国教科书中科学史单元的类型以类型i为主，约占一半；类型ii和类型iV比例相当，各约占1/4；比例最少的为类型iii，仅为6%。这说明我国的教科书在科学史内容的类型方面，更加强调让学生了解科学家的生平等个人信息，注重通过科学史激发学生的学习兴趣。但是，对于科学术语或理论的被认可过程描述相对较少，影响了学生对科学发展过程的全面了解。
在美国教科书中，类型i和iV的比例比中国教科书都有所下降，而类型iii的比例（36%）则明显高于中国教科书，更强调科学术语的命名和被认可的过程。由此可以看出，相对中国教科书而言，美国教科书中科学史单元的类型分布更为均衡，有助于发挥科学史的多重教育功能。
由于科学史不同于一般的历史材料，在科学教育中具有多重作用，所以教科书中的科学史内容不仅仅是呈现科学家的传记（类型i）和科学想法、概念或原理的发展过程（类型ii），还应充分体现其区别于其他历史材料的特点――科学本质和科学探究（类型iV）。此外，还应特别注意体现科学术语的命名过程或被认可的过程，这是我国教科书在融入科学史内容时需要进一步加强的一个方面，尽量做到不同类型的科学史材料之间保持一定的均衡性，从而更有利于发挥科学史教育的多重价值。
4.中国教科书中的科学史内容更注重科学知识的传授，而美国教科书则同时注重科学知识、科学探究和科学情境的均衡体现
根据科学史内容的分析框架，对三套教科书中的科学史单元划分为科学史、科学探究和科学情境三类，结果如图3所示。
从图3可以看出，浙科版与美版教科书中科学史内容的维度分布比例非常接近，较为均衡。不仅让学生从科学史内容中习得科学知识，而且还能帮助学生理解科学研究的方法和历程，以及影响科学研究的诸多因素（社会因素，科研人员的心理因素等），从而帮助学生全方位地综合理解科学的本质，对于提高学生的科学素养起到催化剂的作用。
人教版教科书中科学史单元在科学知识维度的分布比例最大，占71%，科学探究和科学情境维度的分布比例分别为17%和12%。由此可以看出，中国的教科书更注重通过科学史呈现科学知识，而对科学探究和科学情境的重视程度不够，反映出教材编写者在科学史素材教育价值的知识本位思想，这也是在课程和教学中应该警惕的环节。
从中美的比较来看，我国教科书的科学史内容在科学知识维度的分布比例为62%，其次为科学探究和科学情境。而美国教科书在三个维度上的分布相对均衡。这说明我国教科书非常重视通过科学史媒介，帮助学生学习相关的科学知识。
从科学史内容的维度分布比例来看，我国的教科书更加注重强调其体现科学知识的属性，对于科学探究和科学情境的体现不足。而美国教科书中这三个维度的比例分布相对均衡。但是这并非意味着三个维度的比重各占1/3，科学知识是科学素养的基础，这一维度所占的比重可能会高于另外两个维度。这一观点与教科书中科学素养四个主题的比重有类似之处[5]。
从科学史服务于教科书的角度来看，科学知识的传授是第一位的，也是最容易做到的，但是要让学生更好地理解科学本质，仅仅了解科学知识是不够的，他们还应理解这些科学知识是如何提出和不断发展的（科学探究，动态性），以及这些科学知识是在何种背景下被提出和得以不断发展的。因此，这三个维度分布均衡时，才能更好地帮助学生理解科学是如何运作的，从而更好地构建相关的科学概念，有效地达到科学教育的三维目标。
五、讨论及启示
1.教科书中科学史内容的分析维度与学科核心素养保持一致，符合当前课改的理念和要求
当前的基础教育课程改革提出了学科核心素养，将其作为课程的Dna。学生的核心素养涉及学生知识、技能、情感态度价值观等多方面的要求，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障。这些素养不仅能够促进个体发展，同时有助于形成运作良好的社会[6]。对于生物学科来讲，其核心素养主要包括生命观念、理性思维、科学探究和社会责任等四方面。
生命观念是学生应该在较好地理解了生物学概念性知识的基础上形成的学科认识，如结构与功能观、进化与适应观、稳态与平衡观、物质与能量观等，并能够运用这些观念认识生命世界、解释生命现象。在教科书科学史内容的分析框架中，科学知识这一维度包括重要的科学概念、原理、理论或学说，它们都是形成生命观念的重要基础。换句话说，生命观念是科学知识的进一步升华。
理性思维是一种科学思维方式，要求学生能够运用归纳与概括、演绎与推力、模型与建模、批判性思维等方法探讨生命现象及规律，审视或论证生物学社会议题。而科学探究则要求学生能够发现现实世界中的生命科学问题，针对特定的生物学现象，进行观察、提问、设计实验、实施方案以及结果的交流与讨论。而在教科书科学史内容的分析框架中，科学探究这一维度既涉及认知层面的科学思维习惯，又涉及实践层面的探究技能。由此可以看出，教科书科学史内容分析框架的科学探究维度与生物学科的理性思维和科学探究这两项核心素养高度一致。
社会责任是指基于生物学的认识参与个人与社会事物的讨论，作出理性解释和判断，尝试解决生产生活中的生物学问题。而学生在学习过程中，首先要理解科学研究的影响因素，包括科学家的个人心理素质、经济和社会发展、技术等，在此基础上才能形成对科学研究的情境认知，这对其进行社会决策和行使社会责任都将产生直接的影响。因此，学生对科学情境的理解是发展其社会责任这一核心素养的前提和基础。
基于以上分析可以看出，本研究中提出的科学知识、科学探究和科学情境三个维度的教科书科学史内容分析框架与生物学科的四个核心素养是高度一致的，因此，分析框架符合当前基础教育课程改革的理念和要求。
2.教科书科学史内容的选择应服务于培养学生的学科核心素养
作为重要课程资源形式的教科书来讲，其中的科学史内容也应该承担培养学生学科核心素养的任务。那么，在科学史素材的选择方面，应该体现学科核心素养的各个维度。
不同的科学史内容承载的学科核心素养任务不同。对于涉及重要概念的科学史内容，通常能够落实生命观念的核心素养，这些内容是教学的重点内容，应该呈现在正文中。例如，关于细胞学说建立过程的科学史素材，重点阐明细胞学说是如何逐步被提出的，有助于帮助学生掌握细胞学说的观点，并最终促进学生关于结构与功能观这一生命观念。通过对中国浙科版、中国人教版和美国版高中生物教科书相应内容的比较分析，可以发现关于细胞学说的科学史材料都呈现在正文中，这为上述观点提供了充足的证据支持。
有些科学史内容从科学知识的角度来看，并不是教学重点，但是可以拓展学生的视野，帮助学生理解科学家的形象，进而使其理解科学家所从事的职业特点，最终帮助学生将来作出职业判定和选择，从这一点上来看，这些科学史素材可以培养学生的社会责任这一核心素养。例如，人教版的教科书中在“细胞器――系统内的分工合作”一节内容的最后安排了一个栏目“科学家的故事”，其主题为“细胞世界探微三例”，主要介绍科学家在研究细胞时的一些经历，帮助学生了解科学家的相关工作，进而为他们将来的职业选择奠定基础。
3.教科书中科学史内容的选择需服务于学生将来的职业选择
学生对科学家的认识存在刻板印象，例如他们认为科学家大多是白种人，身着白色实验服，整天在实验室工作，他们身边围绕许多实验器材，而且工作具有一定的危险性[7]。因此，在将来的职业选择时，由于对科学事业的认同度低，同时对科学家形象的认识存在偏差，导致他们不愿意选择科学家这一职业。在诸多影响因素中，教科书是其中之一。
科学史内容承载着多重教育功能，由于科学史内容本身就是介绍科学家的相关工作，科学家是科学史的核心人物主体，因此科学史将担负着向读者传达真实科学家形象的使命。在选择科学史素材时，应充分展示科学家作为普通人和专业研究人员的双面形象，从而帮助学生正确地认识科学家这一职业，并进一步为其将来的职业选择奠定基础。
教科书中科学史内容的设计决定了科学教育向学生传达何种关于科学、科学家和科学实践活动的形象。为了更好地发挥科学史的作用，促进学生对科学知识、科学探究和科学情境的多重理解，教科书中科学史内容的选择及其呈现和组织方式都应该以提高学生的学科核心素养作为关键目标，既能充分体现基础教育课程改革的理念和最新趋势，同时也能为新课程的有效实施提供有利的资源保障。
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科学史的研究篇3
[关键词]科学史；小学课程；融人；体验[中图分类号]g65[文献标识码]a[文章编号]1671—6493(2011)04—0080-05科学史融人中小学教育，提高未来公民的科学素养是一个传统而又不断变化的课题。目前大陆中学阶段的科学史融入教育以科学课程做得较深入，“科学”(7—9年级)课程标准具体提出融入的五种方式，也出现了一些具体的教学模式设计，但是还缺乏系统、长期和各学科的实证研究。小学科学史的教育较多还停留在提高学生学习兴趣，辅助知识点的学习等层面上。笔者就此拟对科学史融入小学课程提出课程的选择、实施和教师的准备等方面建议。
一
科学史走进小学的意义二战以后，科学素养逐渐成为公民教育中科学教育的主要目标。科学素养(scientiifcliteracy)是融科学知识、科学方法、科学态度、科学价值观等多种因素为一体的复合概念，是一个人整体素质中重要的组成部分。个人早期确立起的对科学的兴趣、态度，对其成年时在科学素养方面所能达到的境界有决定性的影响。在小学，科学教育的主要起步阶段(国外较为正式的科学教育已经从幼儿园大班开始)，对科学与人文的融合、科学的人性化如果有很好的理解的开端，对孩子们一生的科学精神和科学态度形成将有奠基性的影响。
学习科学史有两层意义。一是科学自身的，包括科学发展的过程性、积累性和可修正性。另一层意义是人文的，能够让孩子们理解近代科学发展史与社会需求紧密相关的，从中领悟一些构成人的修养的东西ⅲ。对于小学科学教育而言，后者具有更基本、更普遍的教育意义。了解科学技术发展过程中的那些困难和挫折，对他们培养实证精神，不浮躁、克服困难有一定的榜样和激励作用。了解科学技术的主要发展史中那些改变了社会生活的历史事件，可以使小学生体会到科学与生活的结合如此紧密，科学技术的发展影响着社会的方方面面，正确的科学决策对社会和环境的影响巨大等等，自然而然地重视学习科学技术，逐渐培养社会参与感和责任感。
二当前科学史融入小学课程的
现状当前我国的小学课程与科学史的关联度，主要体现在以下四个方面：一，科学史在小学各科课程的融入渠道仍以教材和教辅阅读材料为主。二，“科学”对科学史的关注度在小学各科课程中最大。三，小学各科的课程标准、课程指导纲要中科学史方面的教学支持不够，没有介绍主要的科学史教学策略。以“科学”(3—6年级)课程标准为例，对科学史的要求主要表现在情感态度价值观方面。在情感态度与价值观内容标准中，“对待科学”这点的具体内容标准有：“认识到科学是不断第4期林海燕：科学史融人小学课程的研究83可以多学习和分析国外这方面的先进教育经验，把东西方技术史中适合小学生学习、体验的内容好好设计成课程内容、学习和动手体验的资源，为公民科学素养中薄弱环节做好基础性的教育工作。
四教师是影响科学史融入小学
课程效能的关键因素(一)教师自身科学素养是最根本的影响因素效能，达到系统目标的程度。影响科学史融入小学课程效能的关键因素还是课程的实施者教师。
一
个世纪以来，现代科学已经在中国古老的大地上结出了辉煌的科技文明之果，但是中国科学和科学教育在21世纪的进一步发展还面临着巨大挑战。
正如中国科学院院长路甬祥所指出的那样，“现代科学精神还没有在中国扎根”。公民乃至教师的科学素养仍然不容乐观。从一定的意义上来说，教师是否具备当代科学精神，是否理解科学本质，是关系到全体公民科学素养高低的根本性问题。小学所有教师(不仅仅是科学教师)自身的科学素养对其教学和日常工作、生活决策有很大的影响。其科学素养的养成一是要靠职前教育，更主要的要靠自己终身主动的学习，汲取各种载体和渠道带来的科学营养。
(二)教师驾驭科学史题材的能力影响融人效能美国《科学素养的基准》一书中为何不强调用简化的科学史作为小学教育的素材，主要原因是担心没有很好地处理历史素材，扭曲和曲解科学史素材细节中的科学精神涵义。确实，教师如何驾驭hps教育素材，对其自身理解科学素材、自身科学素养是一个很大的考验。即使教材和教学资源齐备，不同的取舍倾向、教学指导中的实践也可以区分出哪些教师真正树立起求真务实的科学精神，真正理解和领会科学探究的内涵和意义，哪些教师对科学精神、科学价值观的学习只停留在表面。哪些知识的学习可以超越知识本身的价值，同样的素材不同的教学和学习方式效果也是不尽相同的。例如：如展示月相的变化是一回事，让孩子们连续观察并记录28天左右的月相是另一回事。后者给予儿童更多也更重要的东西，如：坚持性、客观性、认真、严谨。
不少专家针对科学教育的实际情况，提出几种主要的科学史模式：马修斯的适度模式、孟克和奥斯本的融合模式、互动式历史小故事模式、动手做模式等。1994年澳大利亚科学哲学教授迈克尔·马修斯(michaclr．matthews)认为应当把科学史的教育目标限制在让师范生或教师了解课堂上出现的有关认识论和科学本质的问题范围内。对课程中的认识论和科学本质知识，要提出：“知识什么意思?如何知道的?”之类的问题，做初步的哲学分析以使师范生或教师更好地理解科学史中所蕴含的独特经验和概念问题，同时，这种方法也在一般意义上促进了批判性思维和反省思维j。在小学的高年级实施这种方法有一定的效果。1997年，英国伦敦大学皇家学院的科学教育者孟克(m．monk)和奥斯本(j．osborne)在总结历史经验与教训的基础上，结合当前关于科学课程改革的新观点(如建构主义学习观)，提出科学史教学模式。这一模式假设学习的课题是科学史上某一科学家曾经研究过的自然现象，当前国内有一些科学教育工作者依此设计了的初中科学“神奇的激素”、“光合作用发现过程”和“自由落体运动”等教学模式j。但在小学阶段鲜见类似教学模式实例。
高年级的主题式教学，可以采用这种孟克和奥斯本的融合模式进行科学史教学设计，选择的主题仍要挑选科学史上某一科学家曾经研究过的自然现象，学习的难度、科学概念的数目要有所控制，但是方法是一致的。希望通过研究，对科学史走进小学课堂探索出一种切合实际的有效教学模式。
(三)教师必须掌握有效的测评方法科学史的学习评价内容包括科学史的史实、科学本质的理解、科学研究的主要途径、科学共同体的作用等。科学史的学习影响了学生精神、方法层面的养成，人的价值观、情感态度方面有表现反映在行为之中，因此，单纯的卷面测试往往无法真正反映学生的“本我”的变化j。观察法目前是比较好的测评方式。例如结合录像，学生熟悉的教师在观察小学生科学史学习前后对科学探究、科学合作以及学习小组的成长自我反馈中记录学生的变化，进行科学态度、科学本质理解和体会的测评，以期争取取得客观地评价，但在班级集体教学中着实不易，教师的工作量大，难免以偏概全。教师还需多学习、掌握心理学的一些方法，例如科学兴趣、科学精神的投射分析。常规考查工作，如佚事记录、教学日记、行为核查等，兼顾学生互评和自评也是有效的测评方式u。82集美大学学报第12卷限制，把课堂学习延伸到课外。科学阅读可以帮助儿童构建大观点(bigidea)——学科的重要思想，这一构建过程是连续、渐进的，小学科学教育不能完成这一构建，但所指向的是这些大观点。科学阅读可以帮助儿童认识科学与社会生活的息息相关，帮助儿童学会从科学的视角分析问题，帮助儿童理解科学家的工作hj。
科学阅读可以一定程度弥补低幼儿童的科学教育缺失。由于上世纪末大陆的基础教育课程改革将小学“科学”课程放在3—6年级才开设，学前到小学低年级的科学教育实际上成为一个空白段，从儿童的学习能力和学习需求看，这是很不合理的。
科学阅读可以提供低幼儿童的一个自由、宽松的科学学习渠道，绘本是一种非常受欢迎的阅读文本，并将愈来愈受到欢迎。对低幼儿童科学绘本的推广，亚洲地区以日本做得最好，台湾和韩国也开始跟进，近年来在大陆城市知识阶层较受欢迎，以引进翻译为主，出版的类型中，科学和自然的绘本较少。希望教师和家长以及出版行业能加大科学阅读的推广力度，培养孩子终身科学阅读习惯。
(三)课程内容要避免非科学的简化史历史为理解“科学工作是怎样进行的”提供通道。美国科学促进协会著的《科学素养的基准》并不主张学生们学习某种简化的科学史，它认为简化的科学史可能会将科学与历史都搅乱了，使深入学习变得更加困难j。但也认为教师和研究人员仍可继续合作某种简化的科学故事对于学生的理解有帮助，并从中受益。确实，非科学的简化史、片面强调“灵机一动”的发明创造史，往往给小学生带来科学不严肃的错误印象。怎样展现历史?为了帮助学生更好地理解这一切，就要有合适的学习教材。在教学中有必要用翔实的传记、参考书和影片来研究历史上的实例，用各种信息展现方式来帮助科学史的学习。课程内容要注意区分科学史故事的传奇性和科学性的区分。如果把牛顿从苹果落地发现万有引力等类似的故事当成科学发现的典型过程，忽视故事后面的科学家长期观察、思考、探究所付出的劳动和知识积累，科学家对真理追求的孜孜不倦精神，甚至会给神秘主义和伪科学培育适宜的土壤。
(四)课程实施注重体验，让历史动起来仅仅是“读”了科学，历史描述的如果是他们不熟悉的事物或者是他们不关心的事物，例如风车产生地点这一事实对孩子们来说没有很大意义。
经历是关键的因素。对儿童学习的研究揭示了这样一个事实：当孩子们没有亲身经历在学校所学的事物时，课程想要传授的知识往往对他们毫无意义。
儿童迫切需要亲身体验的部分原因在于今天的孩子在成长的过程中越来越远离自然界。感性体验的缺乏意味着孩子们缺少对世界进行感知的资源，这与前几代人的情形截然不同。现在的孩子们也带着很多知识来到学校并带着大量的图像、事实和幻想。
但孩子们深深缺乏的是对世界上客观约束以及期望与实现之间区别的内在理解j。因此，选取合适的科学技术史题材，让小学生进行适合他们年龄和身心发育特征的体验性的科学技术史学习，让书面的历史生动起来，将是一种可行的学习方式。从课程内容的编排次序上看，以教育重演论为指导思想的循序渐进模式是一种较为成功的学习模式，尤其是小学阶段。一方面，这些历史素材符合孩子们的认知能力。另一方面，通过选用这些历史素材，与当时历史条件下的社会需求自然地结合起来。所有这些，都是为了使学习的发生，像奥苏贝尔所称的那样，更加“有意义”。如英国某小学低年级以“古罗马”为主题设计的系列“综合课”案例，其小学的技术教育往往学习制造盎格鲁一撒克逊时代(相当于我们的南北朝)碾玉米用的水轮机等-1jl。
(五)技术史学习不能忽视
我们的小学科学教育中总是有意无意地忽视了技术教育，劳动与技术教育是小学综合实践活动四大学习领域之一，但是，我们习惯上仍是把“劳动与技术”放在德育的领域中，为其服务，而忽略了技术教育对社会生活的重要性。一个从小很少玩玩具的人往往成不了好的工程师，一个从小没有劳动习惯的人很难成为热爱创造的劳动者。技术史的学习在小学可以让小学生感受到技术对社会生活的重要性，可以成为小学生动手体验科学技术发展的好学习材料。在国外一些专门的科学史博物馆，复制实验成为一种很好的科学技术史学习渠道，在复制实验过程中，可以体验到当时科学技术的突破有多么艰辛。也可以了解当时的科学共同体研究的思路和范式，这种思维的宝贵财富由于很难在文献和固化的成果中直接展现，往往是无法传承和被忽略的。我国历史中不仅形成了独具特色的四大实用科学体系，在技术方面也很长时间走在世界前列，教师和社会博物馆业以及青少年技术教育工作者们发展的”和“不迷信权威”。“活动建议”方面给予的技术支持很不够，简单的活动主题建议，缺少活动实施的具体建议和范例分析：“猜测10年以后会有哪些科学新发现和技术新发明；搜集科学技术发展史上的故事，与同学分享”。相关的“对待科学、技术与社会的关系”方面具体的内容标准是：“用科学改善生活、关注与科学有关的社会问题和科学的双重作用”，在具体教学实施中经常与关于科学史的学习割裂开来，或者简单地叠加。小学教师教学辅助资料和网络支持等教学资源中也鲜见介绍科学史教学策略，提供教学策略学习、探讨的参考和范式。查阅2000年以来的科学史融入小学课程案例，来自第一线的教学案例发表很少，个别课程案例出现在一些小学自建网站中，孤立地探讨教材的执行，没能从科学史深层的教育意义中挖掘教学资源和进行教学设计。四，情感态度与价值观评价实施困难。科学史的学习评价重点应是在情感态度与价值观方面。如小学生“科学学习的态度”具体可以评价他们的学习兴趣是否浓厚，学习动机是否强烈；能否尊重事实尊重证据，能否大胆想象勇于创新；是不是乐于合作与交流，乐于采纳别人的意见，乐于改进自己的学习或研究；能不能关心科学技术，热心参与有关活动，发展对自然和社会的关怀和责任感。有必要关注小学生的实证兴趣和习惯的养成程度，以及主动探究和科学实验的一些最基本的方法及手段的规范程度。现在，这研究方法的养成和规范，在大陆的基础教育中仍是比较薄弱的，其结果反映在不少大学生学习、研究方法不规范，这与台湾地区及港澳教育较重视习惯的养成、方法的掌握有很大的不同。实证的精神没有倡导、正确的科学态度没有养成、基础的学习和研究范式没有规范，会对整个民族的社会活动和学术研究带来隐忧和不足。
三科学史融入小学课程有效途径及关键点(一)小学设置的课程均适合科学史融人小学阶段科学素养的培养不仅仅限于“科学”课程的教与学，其他学科也是很好的培养科学素养的渠道、领域和载体。比如小学语文、历史、社会、综合实践活动等课程。在小学合适的课程中融入科学史(包括技术史，以下同)，追求的目标是不生硬、师生乐意、愉快地学习。从而为科学史扎根基础教育实际提供一种有益的教学科学研究。教育家叶澜指出，教育科研一是要明确教育的特殊性，越是基础教育，越要把握教育本身的规律性，否则就会脱离底线，二是改变思维方法。在她看来，现在改革的基本思维方法是做加减法，但实际上我们需要“化”。比如，一说加强学生实践和创新能力的培养，就先想到开一些课程，课程可以开，但更重要的是“化”到里面去，让知识和技能的传授成为培养学生智慧和动手能力的过程】。
开发小学课程教材和教学资源时，要以统一的观念和角度看待科学教育和人文教育，在不同课程的共同的教学资源方面较好地进行融人和融化，自然、妥帖、恰切地安排科学史内容，可以为一线教师的实际教学起到基础性的匡正和引导，对学生的学习也起到有力的引导。除了融人不同课程外，还需细致考虑学生的年龄差异安排不同学段的科学史内容，总体上高年级的教学科学史涉及较多，低年级科学社会学涉及部分要比科学史多。教材和相关学习资源的细节方面也要注意科学与性别、角色分工的潜意识暗示等等问题。
(二)科学阅读仍是科学史融入小学教育的良好渠道科学阅读(sciencereading)是通过科学阅读材料，包括科普读物、科学文章、科学童话、科学故事等，以增进科学学习。在学习内容丰富、学校课程时间有限的矛盾中，科学阅读仍是科学史融人小学的良好渠道，科学史本身就是丰富的科学阅读素材。科学阅读很受小学生欢迎。关于科学素养，wellington和osborne认为其包含两种观点：其一是学习者需具备有与科学相关的说、读、写之能力，也就是包含科学素养基本定义中的技能、情意与沟通。台湾地区2002年的第一次全台湾科学教育会议中制定的台湾第一部“科学教育白皮书”中也把提高科普读物的水准、提升公民阅读兴趣作为提升大众科学素养的基本策略。通过儿童科普读物以及科学新闻的阅读活动，增进学生对科学的主动学习、科学知识之理解与科学新闻的判断，进而提升科学认识观以及学习兴趣-3j。科学素养另一个衍生的观点指的是对于科学知识的体认，包含科学素养中对科学主要概念的了解与应用。由于教材编写篇幅的限制、课时的约束、教学时间的控制等，教科书编写者和教师心有余而力不足，科学阅读的重要性便突显出来，科学阅读可以不受时空的集美大学学报第12卷目前，我国大陆仍缺乏多学科、长时间、较大范围的科学史融人中小学课程的实证研究，因此鲜见本土化的小学科学史教学模式，课程研究需要实证，笔者在厦门市一所小学进行科学史融人小学五年级“科学”上册的小型实证研究，希望通过研究，对科学史走进小学课堂摸索出一种结合实际的有效教学模式。
科学史的研究篇4
第一、从学科研究对象区分，经济史学科分为两大类。一类是以人类经济生活演变过程及其为研究对象的经济史学。另一类是以经济史学为研究对象的经济史学概论(或简称“经济史论”)。
经济史学(习惯上简称“经济史”)这个大类中又可区分为两个小类。一类以研究经济生活演变过程为对象，着重揭示它是怎样演变和引起这种变化的具体因素。在方法与叙述方法中，主要使用叙述方法；在逻辑与逻辑的结合上，主要遵循历史逻辑。其论著一般是作者根据自己的观点，按时序叙述经济生活(或其中的某个方面)变迁的情况与变迁的环境、原因(包括必然的因素与偶然的因素)，从史实中概括出就事而论的结论(论从史出)。总之，它们以时间为经，以史实叙述或具体(时间、地点、表现、数量等等)为特征。另一类是在前一类研究成果的基础上，对经济生活演变过程进行理论的分析、概括与抽象，着重揭示它为什么这么演变及其运行机制与规律。在分析方法与叙述方法中，主要使用分析方法；在历史逻辑与理论逻辑的结合上，土要遵循理论逻辑。其论著一般是作者根据自己的观点，按照理论逻辑的框架，运用经济学范畴和历史学范畴，分析经济生活演变过程各种因素的内在(本质)联系，或概括出特定空间(国家或地区)、特定时间经济生活演变的特点，或抽象出经济模式、经济学范畴与理论。总之，它们以理论分析和抽象(舍弃了对经济生活演变过程的具体叙述和那些偶然的因素)为特征。此类可称为经济史通论。
经济史学概论研究经济史学的研究对象、研究方法、叙述方法、理论、历史、学派、相邻学科、分期标准、研究者素质(研究主体)等等。具体地说，严中平的《经济史研究方法十讲》、吴承明的《市场·近代化·经济史论》中的经济史论部分，就是属于经济史学概论的。
这样，经济史学科分类的第一、二个层次是：经济史学科。
经济史学概论以经济史学为对象，它不是经济史学科的主体。在经济史学的两个部分中，经济史是经济史通论的基础，是经济史学的主体，也是经济史学科的主体。下面讨论的，主要是有关这个主体部分的方法。
第二、按经济史的区分，经济史可以分成许多个类型。
经济史的内容包含时间、空间、经济生活三个要素。以时间言，可以按绝对年代区分，如某年(1842～1948年；1953年)、某个世纪(15世纪；18～19世纪)。可以按相对年代区分，如古代、近代、。可以按朝代分，如唐代、宋代。以空间言，可以按地域区分，如世界，欧洲，，广东省，无锡县，长江流域，城市、。对经济史内容的分类来说，“经济生活”这个要素极为重要，也最为复杂。经济生活的方方面面都有自己的历史。因而可以从许多方面(角度)对经济生活和经济史进行分类，在每一类中又可以多层次分类。譬如：
1．可以按产业分为农业、、商业、业、运输业、服务业等等。其中的每种产业又可以分为若干行业，其中的每一个行业又可分为若干小行业。
2．可按生产力和生产关系分类。生产力中可以按要素分为生产工具、生产技术、劳动力等。其中，每种要素又可分为若干种，如生产工具既可以按制造原料细分，又可以按使用领域细分。每一类工具又分为若干种。每一类每一种均可有史。一部好的犁史和一部好的织机史，将有助于解决中国经济史上许多争论不休的难题。
生产关系中可以按经济形态、经济成分、所有制等等分类。其中的每一项中又可区分成若干类，类下还可以分。
3．可以按生产、分配、交换、消费这个再生产过程分类。每一类中又包含多个层次的类别。
与上述1、2、3分类标准并列的，还有多种，诸如制度、经济结构、经济组织、经济管理、经济手段、经济范畴等等。以经济范畴言，它是反映经济生活的本质联系的思维形式。我曾经按照经济范畴查过，几乎每一个重要的经济范畴所反映的经济生活都有自己的。诸如：市场有市场史，货币有货币史，利率有利率史，物价有物价史，如此等等。
在这里有必要提到，有些现象，它们的本身并非经济生活，但却与经济生活及其变化有密切的关系，如人口、生态环境等等。于是有生态经济史、人口经济史等等。
不仅不同层次上的经济史会有范围大小的区别，而且同一层次上的经济史也会有范围大小的不同。有的属于宏观，如国民经济史；有的属于微观，如工厂史，公司史等经济组织史。这样，经济史又可分为宏观经济史和微观经济史。
这样，按经济生活的方方面面区分，经济史的类别虽不是无法计量的，却也是一个很大的数目。经济生活仅是经济史三个要素之一。它和其他两个要素(时间、空间)组合出来的经济史类别，又是这个“很大的数目”的若干倍。
种类如此繁多，内含如此复杂的经济史，是不可能用一种来解决的。常言道，一把钥匙开一把锁。对于不同的经济史问题，要用不同的方法来。要弄清楚第一个私人办的工厂出现于何年何地这样的问题，要用考证办法，而且仅仅用考证的方法就可以解决。当研究经济史通论中的问题(诸如中国近代经济的特点，以及经济史中的结构与变迁等)时，就无须用考证方法，而必须用抽象方法。就不同的问题要使用不同的方法而言，说“史(此处“史”专指经济史。下同)无定法”，是有道理的。
当我们说“史无定法”时，绝不是说经济史学没有自身的一定的研究方法。其实，方法问题对经济史的研究太重要了。我们说对不同的问题使用不同的方法，并不否定这些不同方法中有共同的东西。这共同的东西，有的(最高层次的)可能是一个(如唯物辩证法)，有的(低一个层次的或再低一个层次的)可能是几个(如吴承明所举经济计量学方法，发展经济学方法，区域史方法，社会学方法，系统论方法)。无论是一个还是几个，都说明经济史经济是有一定方法的。此外，经济史研究不仅要遵循本学科特有的方法，还要遵循社会的一般方法。譬如，无论研究什么样的经济史问题，都要经过选题、收集资料、分辨资料的真伪、从资料中弄清研究对象变动的时序等步骤。这种社会科学研究工作程序也是经济史研究中的“定法”。可见，既要讲“史无定法”，还要讲“史有定法”，而且首先要讲“史有定法”，这才是辩证的，对学科发展有益的。
第三、从经济史学的产生与学科的属性看，有经济学科的经济史与历史学科的经济史。
历史学和经济学在发展过程中都分离出了各自的经济史。从而，经济史在产生过程中就出现了两种经济史；作为历史学中专门史之一的经济史和作为经济学的基础学科的经济史。从另一个角度，即把经济史作为统一物看，它是由两个“妈妈”生的。它在以后的发展中始终脱离不了这个母胎的斑痕。
经济史学的这个胎记，直到现在，仍明显地表现在学科的设置上。在中国、美国等国家里，经济系(院、所)中有经济史课程、课题、教学或研究机构，培养经济史硕士、博士；历史系(院、所)中也有经济史课程、课题、教学或研究机构，培养经济史硕士、博士。于是，经济史教学与研究工作者，既有历史系(院、所)培养，获历史学学位的，也有经济系(院、所)培养，获经济学学位的。他们攻读的课程不同，师从的学者各异，研究的课题从属于、服务于不同学科。这样，他们的知识结构与思维方式各有特点和优势。知识结构与思维方式不同的人，在研究工作中各自扬长避短，沿着自己的思维路线展开探索，采用不同的研究方法，乃是当然之事。例如，从历史学(系、所)出身的，史学与历史知识基础好，了解人类社会历史的整体进程，知道一些典章制度的变迁，懂得历史和史实考证的重要性与方法。他们把经济史作为人类社会历史进程中的一部分，研究经济史的目的是为了说明人类社会历史的进程。所以他们多从历史的角度研究经济发展，喜欢从引起社会(结构、事件)变化的原因角度选题，善于用顺时序、考证、联系社会各个方面进行分析等方法，侧重说明某个历史时期经济发展的状况，经济变迁的社会原因的社会后果。这是他们之所长。从经济学(系、所)出身的，经济理论与部门经济学的基础知识好，了解经济的整体结构与运行机制，学了高等数学、统计学、学和技术。这使他们在研究问题时，喜欢研究国民经济整体或其中某个部分的变化(如供求关系变化、市场发育程度、部门经济史等等)，即从宏观经济角度选题，善于从计量上说明经济的发展状况，设计某种模型，从经济理论上解释经济发展的原因与后果，抽象出经济学理论观点。一般地说，他们不愿意也不擅长对具体的典章制度进行考证。
史学的上述与现实状况，使经济史者或具历史学知识结构、思维方式与研究，或具经济学知识结构、思维方式与研究方法。[这是就一般情况而言，并不排除兼有历史学与经济学两个学科长处的学者存在]这使他们在研究工作中，选题各有侧重。即使研究同一个，视角与方法也不尽相同，研究成果的表现形式往往也不一样。就这种情况而言，经济史学界中存在两大学派；历史学中的经济史学派与经济学中的经济史学派。
人们常常把经济史学称为“边缘学科”或“交叉学科”，当然无可非议。但就上述情况而言，不如称它为“跨学科的学科”更为贴切。跨学科是经济史学的一大特点与优点。这个特点和优点，使它在研究方法上有两个学科而不只是一个学科的方法。因而它在方法上比某些学科丰富多样。这个特点要求经济史工作者不能只用历史学科或经济学科中某一学科的方法，更不能用其中一个学科的方法去代替、排斥另一个学科的方法，不能为经济史研究设计一种只适宜一种学科的方法。相反，它要求在两个学科的经济史之间交流研究方法，并在交流中融合为一种经济史学方法。据报道，美国经济学科的经济史工作者与历史学科的经济史工作者定期举行会议，交流研究方法。这值得仿效。我希望经济史学会、《中国经济史研究》和《中国经济史研究》两种经济史专业杂志的编辑部，承担起组织这种交流的重任，既组织面对面的讨论，也组织笔谈，各抒己见。
或问：对于经济史学来说，历史学的方法与经济学的方法孰轻孰重?我认为，一般地说，二者都很重要，因为缺一不可。如果能将其融合为一，那就不存在孰轻孰重这个问题。就的实际情况来说，这个问题中值得探讨的问题有以下两个。
科学史的研究篇5
关键词：初中；历史与社会；学科素养；培养
中图分类号：G633.51文献标志码：a文章编号：1008-3561（2017）01-0064-01
历史与社会学科的教学活动应将学生学科素养的培养放在首要位置，并将其作为中考备考的关键环节。对于历史与社会课堂教学中存在的不利于学生学科素养形成的问题，教师可从如下几个角度出发进行改进和完善，进一步提高课堂教学质量。
一、培养信息素养，提高信息分析能力
信息素养就是运用信息资源及工具的能力，还包括识别、分析、处理、创造信息的能力。在初中阶段的历史与社会学科教学活动中，教师要注重培养学生收集与处理信息的能力。近几年，中考考查的目标逐渐转向“提炼与解读信息”。面对试题时，首先要明确题目要求与考查的知识点，再对题目中的有效信息进行提炼、分析、综合。最后，结合学科特点综合解读信息，回应试题所提供的情境组织答案。为更好地培养学生的信息素养，使其尽早形成成熟的解题思维，教师可将教学内容与中考试题相结合，让学生适当练习，锻炼信息处理能力。例如，选取某市的中考试题“结合图表信息，分析我市近几年科技事业蓬勃发展的原因”让学生练习。教师讲解该题时，首先让学生理解设问要求，其次结合设问对材料的有效信息进行提炼，认识到图表体现的是该市高科技项目在该省中所占的比重。教师要指导学生全面把握信息，将其转化为理论，并用专业术语表达见解，实现设问、信息、知识点的有效结合。
二、培养理论素养，巩固基础知识技能
理论素养即学生对学科基础知识与理论的掌握情况，以及利用其分析、解决现实问题的能力。新课程注重教学生活化，学生理论素养的提升具有十分重要的意义。学以致用才是学习的目的，学生对基础理论、知识的掌握程度需要通过一定的手段进行检验。教学中，教师应指导学生加强对基础知识的掌握，深刻理解知识点之间的关联性，学生才能更加灵活地运用知识。例如学习“中国近代民族工业的发展”一课时，教师应借助多媒体课件，向学生展示中国近代民族工业的发展历程与特点，使学生把握近代民族工业发展的史实，培养学生对历史材料的分析能力。在学生掌握该知识点的基础上，教师再将历史经验与现展相结合，让学生运用理论知识分析当今我国工业发展所面临的挑战，从而增强学生的理论素养，并巩固基础知识与基本技能。
三、培养思维素养，挖掘学生无限潜能
在历史与社会学科教学中，教师要注重启迪学生思维，使学生的思维能力得到不断拓展与优化。在教学过程中，教师既要重视培养学生的分析思维，又要重视培养学生的辩证思维、综合思维与创新思维。在教学过程中，还要注重方法的传授，如比较法、概括法、综合法，进而增强学生思维的科学性。以“独立自主的和平外交”一课为例，掌握新中国初期的外交成果是该课的知识目标之一，教学难点是对“求同存异”以及和平共处五项原则的理解，而该原则的提出与国际会议密不可分。因此，为了使学生能够更好地理解与记忆相关知识点，教师可运用影视辅助法来增强教学效果，可播放相关纪录片使学生更好地了解当时的社会环境。接下来可运用比较法，让学生明确新中国的外交与旧中国的外交的区别，进而更好地理解和平外交政策。另外，对该课涉及的重要事件，教师可引导学生按照时间排序法进行整理，并在理解事件间的关联性的基础上加强记忆。
四、培养实践素养，提升学以致用能力
学生通过对历史与社会学科的学习，应形成学以致用、以史为鉴的素养，充分发挥该学科的实用性。学生应能够运用所学知识指导日常行为实践，并且能够以辩证、理性的观点对待实际问题。应能将学科知识与实际生活充分结合起来，利用从该学科中学习到的能力来更好地分析与处理实际问题，进而增强处理问题的公正性、合理性、科学性，将理论与实践相结合，树立科学的认识论与方法论。例如，教学“经济大危机”一课时，教师让学生掌握1929年～1933年经济大危机的相关历史，总结经济危机的特点、影响以及罗斯福新政的措施、目的、效果等，从而让学生能辩证地评价历史人物与事件。教师在教学过程中应运用自主学习与互助合作相结合的方法，让学生比较前苏联新经济政策与罗斯福新政的区别，使其自主运用网络查询、文献查阅等方式解决课后问题。教师也可通过设计情境问答提高学生学以致用的能力，从而使学生在思考中将理论与实际进行联系，提升学生对历史的学习兴趣与实践能力。
五、结束语
综上所述，重视培养学生的历史与社会学科素养，有助于提升该学科的课堂教学质量，并且能够提高学生的综合能力与学习主动性。在历史教学过程中，教师应更新教育理念，善于创新教学方法，进而更好地实现学生历史与社会学科素养的提升。
参考文献：
[1]陈霞.培养中学生历史学科素养的策略与路径[J].中学历史教学参考，2015（20）.
[2]李春忠.中学生历史学科素养培养的实践研究[J].基础教育课程，2015（22）.
科学史的研究篇6
关键词高中生历史学科学习方法
中图分类号：G633.5文献标志码：a
HistoryLearningResearchandGuidanceforHighSchoolStudents
(GuangxiHuanjiangSeniorHighSchool,Hechi,Guangxi547100)
abstractStudyofhistorynotonlyhelpstoimprovehighschoolscores,butalsocanenhancethehistoryliteracyofhighschoolstudents.atthisstage,themajorityofourareahighschoolstudentslearninghistorystillbasedonpassivelearning,rotelearningisthemostbasicmethod,andlearningmeansissingle,thereareseveralreasonsforthesephenomena,suchassocialfactors,teacherfactorsandstudents'ownfactors.improvehighschoolstudents'historylearningmethodsneedtostartfrommultipleperspectivesandmultipleways.
Keywordshighschoolstudents;history;learningmethods
学生历史的涵养和对历史知识的掌握，是一个人知识素养的重要构成部分，在人生成长经历中是非常重要的。历史的素养是人在成长过程中接受教育而逐渐形成的，尤其是学校的史学教育占有举足轻重的地位。同时，历史学科在高中文科综合中占据相当部分，在高中的教学中占有重要地位。然后，学生在学习历史的过程中，却由于对历史学习方法掌握较差，出现历史学习困难，容易使学生出现学习上的分化，历史成绩难以提高。进而影响了文科综合的学习成绩，乃至对高考形成了难以估量的影响。高中生历史学习方法误区和不足是面对整个高中群体的，所以研究高中学生历史学习方法的问题，是很有必要的，这是提高高中历史教学质量的要求，也是新课改下推行素质教育的根本要求。第一，对学习方法的研究，可以更好地指导学生进行历史学习，最大限度地调动学生学习的主动性和积极性，激发学生的思维，培养学生学习能力，为学生发挥自己的聪明才智提供和创造必要的条件；第二，对于学习方法的研究，可以更好地体现学生作为主体的需要。在教学过程中，学生始终是主体，只是为学生的学习提供种种有利的条件，帮助、指导学生学习；第三，近年来，高中招生人数不断增加，学生的质量也参差不平，历史知识的水平更是差别万千，考试改革和新课程改革的全国推行，也对高中的历史教学提出新的要求。教学方法改革中的一个新的发展趋向，就是教法改革与学习方法改革相结合，以研究学生科学的学习方法作为创建现代化教学方法的前提，寓学习方法于教学方法之上，把学习方法研究的着眼点放在纵向教学方法改革与横向的学习方法改革的交汇处，从这个意义上讲，学习方法研究应该是教学方法改革的一个重要方面。这些因素使得高中学生历史学习方法的研究变得更有意义。
1目前高中学生历史学习方法存在的误区、不足
学实践中发现，目前高中学生在历史学习中存在着方法单一、效率低下，而且不能准确认识到学习方法的重要性等误区，造成众多学生历史学科学习效果不理想。
第一，学生注重课堂形式，忽略实质内容。众多的学生在从事历史学习时，将上课认真听讲作为自己的最高要求，至于内容是什么，自己该做什么全然不顾，全由老师安排。尤其是上课时老师提到的所谓的“重点”，还会在书本教材上着重标记。对于课堂上所提出的问题，也不积极思考，而是按照书本上的内容一字不漏的复遍。对书本内容不理解，课前不准备，课上不思考，课堂不能跟进，课后不积极总结，学习态度上表现较为被动。
第二，死记硬背成为万能方法。不少学生认为，高中阶段学习历史只是为了应付高考。对于历史史实，不需深入只需记忆即可。而且部分考试的模式也验证了他们的猜测，由此形成了一个定势思维，并逐渐根深蒂固，不少学生认为只要自己记忆力好，能够把教材背下来，历史就能学好。不少学生在这样的学习方法指导下，每天花大量的时间进行死记硬背，结果效果并不理想，今天记住了，后天就会忘记一多半，而且还出现了知识点混淆。即使勉强记住了，考试的题目稍微灵活变动，又考不好了。长期的恶性循环造成学生学习的积极性和主动性大大降低，学习兴趣大减，还有部分学生产生了厌倦心理和抵触情绪。目前这种死记硬背机械式记忆方法在我国大部分地区的学校和学生中间还是基本的学习方法。
第三，难以利用多种手段进行有效学习，学习手段比较单一。教材是高中学生最基本的学习资料，如果不能很好的掌握教材，是不可能学习好历史的。但现在学生在学习中，却出现了两个极端：一种情况是，过度强调教材重要性，上课对着教材划重点、难点、考点，下课比对着教材脱节的看单个知识点，考前死记硬背课上所划知识点，考完试一切又还给了教材；另一种情况是教师上课仅把教材上知识点讲述一遍，然后就一头扎进辅导书、试卷题海中间，这种情况造成的结果就是知识点与知识点的脱节，变成了干巴巴的考点。增加了学生学习的难度。学生在付出了大量的劳动之后，效果却不尽理想。
通过上述可以发现，现阶段我国多数地区的高中学生学习历史时还是以被动学习为主，死记硬背是最基本的学习方法，而且学习手段单一，容易走极端。这些历史学习方法逐渐的使众多的高中学生丧失了学习历史的兴趣，影响了学习效率，造成了学习的质量不高，同时也限制了学生的学习思维。转变学生学习历史方法已成为历史课程改革的当务之急。
2高中历史学习方法存在误区的原因
导致高中生历史学习方法不当的原因是多方面的。往大的方面说有社会因素，往小的方面说有教师因素的影响，也有学生素质、能力方面的不足等等。
2.1社会因素造就历史学科不被重视，影响历史学科学习方法研究探索
第一，考试模式间接的降低了历史学科的地位。目前我国高考模式不是统一的，而是根据各个省份和地区的具体情况，进行适当的调整。部分地区实行“3+2”，即语数外三门主课外，在剩下的六门课中任选两门课程参考高考；一部分是实行“3+大综合”，即剩下六门课综合在一起；还有一部分是“3+文科综合”和“3+理科综合”，考试模式对历史学科的影响深远。尤其是“3+2”和“大综合”模式，使历史学科的地位降到了副科的位置。另外，高校在招生中理科居主要地位，文科招生人数相对较少，这样也在一定程度上造成众多学校重理轻文，客观上使历史学科不被重视。
第二，历史教材尚不成熟造成历史学习方法缺失。在进行新课改前，教材主要采用通史的形式，内容空洞、僵硬、枯燥、且政治意味浓厚。新版本虽然颠覆传统教材编排模式，却由于在专题、模式上并不成熟，造成历史进程联系上一定程度上出现了割裂。教课书注重的仍然是史实叙述。这些都容易造成学生在学习时被动，采取死记硬背等学习方法，使学生出现在学习方法上的缺失。
第三、对历史学习方法缺乏研究。历史在社会中的不恰当定位及不被重视，教育工作者对历史学习方法研究不多，学生不够关注，使得历史学科学习方法的研究长期被忽视。
2.2教师因素
很多从事历史教学的教师教学方法陈旧，教学观念也落后，在从事历史教学过程中，采用的多是传统的灌输式教育模式，对于学生的历史学习方法不太关注。尤其是在现代高考制度的压力之下，很多教师在从事历史教学的时候，对于新课采取点出知识点、高考考点的做法，忽视了对学生基础知识、基本理论和基本概念的阐释；有些教师为了保证高考前有足够的时间进行考点的深化复习，有意识的压缩上课时间，而不管学生理解与否。基础理论薄弱、对知识点不理解、不能充分发挥学生的主观能动性等，长时间循环之后造成的结果是学生只能对历史采用死记硬背的陈旧方法。
2.3学生因素
第一，学生的心理原因。在长期的教学过程中发现，很多学生对历史课程兴趣低下，甚至有部分学生有很强的厌学情绪。自己不愿意、也无意去主动摸索改进适合自己的历史学习方法。平时不专心、以消极的心态应付课堂作业。这种心理变化与长期的过程中老师、社会、家庭都有一定关系，尤其是教师传统的教学模式有关系，重视成绩优秀的学生，但这毕竟是少数，多数的学生都得不到重视，自信心及自尊心受到伤害。在心理上产生对课程的抵触情绪，更别说探索历史学科的主动学习方法了。
第二，不善于突破创新学习思维方式。在现代的高中教学中，由于需要应付高考，能够留给学生真正独立探索的空间很少。很多学生在长期的学习过程中形成了惯性思维，主观能动性较差，不善于、也不愿意进行独立思考问题，不敢质疑老师，单纯一味的依靠老师，完完全全地跟着老师走，不顾那些是否完全适合自己的进度及实际。在很多的问题上，学生考虑问题都缺少深度，思维简单，一知半解。这些都说明了现在的学生突破创新思维方式有待提高。
第三，对学习方法的轻视。不少学生可能都存在这样的一种认识误区，认为文科类的东西就是靠记忆力解决的问题，不需要什么学习方法。正是因为历史学习方法长期得不到学生的正确认识，造成了众多学生学不好历史，畏惧历史。
3重视历史学科学习方法，提高学习效率
造成历史学科学习方法不被重视的原因是多样的。同样解决的途径也需要从多个方面入手，针对现状和深层次原因入手，摒弃不合时宜的历史学习方法，转变社会的不合理观念，使其更好的服务于教育，服务于学生。
（1）改革考试制度，转变人们学习历史的观念，加强对历史学习方法的研究。首先，通过考试机制的改革和考试内容的调整，提高和加强历史学科的地位，潜移默化影响人们对历史学科的轻视程度。其次，忘记历史意味这背叛，不知历史无意于愚昧。当前西方文化大肆入侵下，不少人价值观取向发生很大的变化，特别是青少年学生处于增长知识、提高素质的重要时期，加强历史教育，对培养其文化素质、道德素质有着重要的作用。第三，鼓励相关教育研究人员及历史教师研究历史学习方法，并进行检验，对有效的学习方法进行推广，提高学生学习历史的效率。
（2）教师可采用多样化的手段进行教学，活用教材。现代社会发展日新月异，最新科技成果也不断走进课堂。多媒体设备在多数地区都得到推广。但众多教师仍然采用传统模式，一支笔一本书上一节课，效果不是很好。教师需要采用多种手段、多种教学资源，活用教材，这样的教学效果要明显好于教师单纯的灌输式讲授。例如，在上中国古代历史时，可以让同学们通过参观历史博物馆，通过观察文物同历史书中图片及介绍联系，能够有效的增加同学们对这段历史的了解，而且很容易记住。教师有效的教授也是学习方法不可偏废的一个部分。
（3）学生要掌握适合自己的有效方法，并不断探索完善。在历史学习中，常用的有框架学习法、图表法、联系法、横纵向比较法等，每一种方法都有其有效的一面。（下转第243页）（上接第222页）例如横纵向比较法，首先应对选定的比较对象加以分析，找出其各个组成要素及属性的可比性，然后再一一对应比较。分析比较历史事件一般都是从背景、性质、经过、结果和影响等方面切入，找出彼此对应的可比性内容，在此基础上，再逐项对应比较。学生在日常学习过程中需要不断结合自身的实际情况，进行有效思考摸索，找到适合自己的学习方法。
总之，在高中历史学习中，由于学习主体、学习对象、学习的手段和条件等不同，学习者所采用的学习方法也就不会完全相同，善于结合自己的特点，因人、因时创造适合自己的独特的、个性化的学习方法，有效的学习方法是提高历史学习质量的关键。
参考文献
[1]金三峰.高中生历史学习的误区和困难及矫治方法[J].中国科技信息,2005(24).
科学史的研究篇7
一
19世纪末、20世纪初，中国封建社会发展处在剧变的前夜。中国封建主义史学，同样孕育着一场革命性的变革。无论是社会的巨变，还是史学的变革，从本质上说，都是社会历史发展的客观要求，都是时代的呼唤。然而，这一切又都不是自发进行的，首先需要理论的支持和指导。20世纪初中国新史学的出现，是这一时期以进化史观为核心的史学发展的直接成果。正是进化论、进化史观的广泛传播，才为20世纪初中国新史学的问世开辟了现实道路。
20世纪初，进化论和进化历史观猛烈地冲击着中国封建史学的基础，成为先进知识分子在史学领域思想解放、破旧立新的锐利武器。而它们的出现，首先是和包括史学在内的外国学术思潮在国内的广泛传播有着密切的关系。20世纪初，严复的《群学肄言》、《天演进化论》系统阐释了斯宾塞的普遍进化论原理，大力宣扬赫胥黎的“物竞天择，适者生存”的原则。此后，不少欧美和日本学者的社会进化论著作，陆续译成中文出版，如马君五译《斯宾塞社会学原理》(1903年)、赵兰生译《斯宾塞干涉论》(1903年)、吴建常从日文转译美国吉丁斯著《社会学提纲》(即《社会学原理》)、章太炎译岸本能武太的《社会学》(1902年)、麦仲华译有贺长雄的《社会进化论》，以及欧阳钧译远藤隆吉《社会学》(1911年)等。
社会进化理论向“天不变，道亦不变”等封建传统思想，以及中国封建史学的复古观及“一治一乱”的循环史观提出了强有力的挑战。20世纪初，梁启超以进化论、进化史观为理论基础，发起了“为史界辟一新天地”的“史界革命”。他认为“史界革命”关系到国家的命运和前途，中国史学的陈腐和落后，是中国社会发展落后的重要原因之一。因此，“史界革命不起，则吾国遂不可救”，不能立于世界之林[1]。
在《中国史叙论》、《新史学》，以及后来撰写的《中国历史研究法》及其补编等著作中，梁启超尖锐地批判封建史学，揭开了中国近代史学发展的序幕，具有划时代的意义，使中国史学开始脱离2000余年的封建传统。
梁启超认为中国传统史学从来没有“良史”，针对中国封建史学的弊病，他强调指出:“吾中国所以数千年无良史者，以其于进化之现象，见之未明也”。[2]梁启超多次阐释他的历史进化思想和进化史观，他说:“数千年之历史，进化之历史，数万里之世界，进化之世界也”，[3]而且“天下进化之理，无有穷也，进一级更有一级”。[4]梁启超力主历史研究要充分发挥其社会功能。在他看来，撰写历史的目的是“使国民察知现代之生活与过去未来之生活息息相关”，从而“能将历史纳入现代生活界使生密切之联锁”。[5]
“五四”运动之后，大批在欧美和日本读书的留学生陆续回国，一些人先后将日本史学家坪井九马三、九米邦武、浮田和民，英国史学家巴克尔，美国史学家鲁滨逊、班兹、塞格利曼，法国史学家朗哥诺瓦、瑟诺博习等人的代表作译成中文出版。20世纪20年代中期到30年代中期，一些中国学者明确提出向西方史学学习，并用西方史学改造中国史学的问题。北京大学教授朱希祖明确指出:“我国现在的史学界实在是陈腐极了，没有一种破坏，断不能建设”。[6]
在“破坏”中国旧史学，“建设”新史学的过程中，以鲁滨逊为代表的美国“新史学派”理论，发挥了重要的作用。何炳松在北京大学历史系讲授“西方史学原理”时，即以鲁滨逊的《新史学》为课本。美国新史学派的主要代表作，在当时几乎全部译成中文出版。除《新史学》(1924年)之外，还有约翰生的《历史教学法》(1926年)，绍特威尔的《西洋史学史》(1929年)，桑戴克的《世界文化史》(1930年)班兹的《史学史》(1930年)、《西洋史进化概论》(1932年)、《新史学与社会科学》(1933年)等。
“五四”之后，“建设中国新史学”成为一个令人鼓舞的口号。一些史学家在积极介绍西方史学理论方法论有益内容的同时，结合中国史学的历史与现实，开始了史学理论方法论的研究，有不少重要的成果问世。除梁启超的《中国历史研究法》(1922年)、《中国历史研究法补编》(1926年)《历史统计法》(1922年)外，还有李泰芬《史学研究法大纲》(1926年)、朱谦之《历史哲学》(1926年)、杨鸿烈《史地新论》(1924年)、何炳松《通史新义》和《历史研究法》(1927年)、卢绍稷《史学要论》(1930年)等。这些著述的问世，标志着近代以来的中国史学理论研究进入了一个新的发展阶段，从而推动历史研究的实践不断向前发展。在中国史坛上，出现了一些有影响的历史学派。
“五四”时期，疑古史学思潮的出现和疑古史学的兴起，是中国古典学术“疑古惑经”传统继承和发展的产物，1923年5月，顾颉刚在《与钱玄同先生论古史书》一文中提出“层累地造成的中国古史”的观点。[7]他的观点得到钱玄同、胡适、傅斯年、周予同、罗根泽等知名学者的支持，并以他们为中心形成了中国史学的疑古派或古史辨派。20年代末、30年代初形成了以傅斯年为代表的“史料学派”，傅斯年认为，中国的历史研究，“如不问西洋人的研究学问法，仍然是一无是处”。[8]该学派在理论上主张“史学本是史料学”。他在《历史语言研究所工作的旨趣》中提出了以下著名的命题:“历史学不是著史”，“近代的历史学只是史料学，利用自然科学供给我们的一切工具，整理一切可逢着的史料”。[9]
1937年抗日战争爆发后，在中国史坛出现了以西方“文化形态史观”为理论基础的“战国策派”，主要代表人物有陈铨、何永佶、林同济、雷海宗等。一些论者认为，战国策派是一个在史学革命尝试与文化重建构想中极富理论个性的学派，在文化构想层面上有独到的思路。[10]它在中国史学发展史上存在的时间虽短，但直至半个世纪之后，学界对其评价仍褒贬不一，甚至大相径庭。[11]
20世纪上半期，除了上述论及的“新史学”、“疑古派或古史辨派”、“史料学派”、“战国策派”史学的理论外，还有一些学者在历史研究的实践中，提出了有较广泛影响或较大反响的史学理论与方法。
王国维在《古史新证》中提出“二重证据法”。所谓“二重证据法”，就是将地上、地下的文献资料相结合，尽可能地运用更多更新的资料相互印证，去进行历史研究，以求更符合历史的真实。陈寅恪曾概括指出王国维的史学方法是以下3条:(1)取地下之实物与纸上遗文互相释证;(2)取异族之故书与吾国之旧籍互相补证;(3)取外来之观念与固有之材料互相参证。[12]王国维的史学方法是新史学理论的具体运用，是20世纪初中西史学交融的产物。
陈寅恪提出“诗史互证，以诗证史”的史学方法;主张扩大历史认识的视野，将其放在广泛的历史背景中去认识和分析。因为“吾人今日可依据之材料，仅为当时所遗存最小之一部，欲藉此残余断片，以窥测其全部结构，必须备艺术家欣赏古代绘画雕刻之眼光及精神，然后古人立说之用意与对象，始可以真了解。所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论”。[13]他还主张历史研究应有一定的时代的特点，顺应历史的潮流。他说:“一时代之学术，比有其新材料与新问题。取用此新材料，以研究问题，则为时代学术之潮流”。[14]
陈垣的史学方法被后人公认为是“竭泽而渔”的方法，他的研究领域在宗教史、元史、中西交通史等方面，而为了在这些领域求真求实，他在目录学、年代学、校勘学、史源学、史讳学以及在文献学和辑佚、编纂等方面进行了大量艰苦的开创性和奠基性的工作，表现出他严谨的治学精神。陈垣虽致力于古史研究，但他始终强调发挥史学的社会功能，提倡有“意义之史学，”使其一些研究成果表现出鲜明的时代精神。抗日战争期间，他完成了他的代表作之一《通鉴胡注表微》，表现出他强烈的爱国主义精神，以及对官场的腐败及贪官污吏的不满及蔑视。
“五四”之后，马克思主义史学异军突起，成为20世纪上半期中国史坛最重要的内容之一，而它的产生和发展，则是和唯物史观及以它为核心的马克思主义史学理论的广泛传播紧紧联系在一起的。马克思主义的史学理论对20世纪中国史学的发展，产生了无可替代的重要影响。
1917年俄国十月革命后，马克思主义在中国得到进一步传播。李大钊等开始用唯物史观认识和分析中国历史，向封建主义史学和当时颇有影响的历史进化论提出了强有力的挑战。19l9—1920年，李大钊在《新青年》等刊物发表《唯物史观在现代史学上的价值》、《马克思的历史哲学》、《史观》、《研究历史的任务》、《物质变动与道德变动》、《由经济上解释中国近代思想变动的原因》等文章，表明他在社会生活和科学研究的实践中，彻底摆脱了庸俗进化论的影响。李大钊作为一名马克思主义者，还对史学的一系列基本理论问题初步进行了唯物主义的概括，强调“发明历史的真义的是马克思”。[15]
1920年秋，李大钊在北京大学史学系讲授《唯物史观研究》，同时还开设《史学要论》、《史学思想史》等课程。如果说《史学思想史讲义》是我国最早用唯物史观总结西方史学发展历程的西方史学理论研究的专著;那么，1924年5月出版的《史学要论》，则是我国第一部系统论述马克思主义史学理论的专著。他说:“从来的史学家，欲单从社会的上层说明社会的变革，———历史，———而不顾社会的基址;那样的方法，不能真正理解历史。社会上层，全随经济的基址的变动而变动，故历史非从经济关系上说明不可。这是马克思的历史观的大体。”[16]他还说，“今日的历史学，即是历史科学，亦可称为历史理论。史学的主要目的，本在专取历史的事实而整理之，记述之;嗣又更进一步，而为一般关于史的事实之理论的研究，于已有的记述历史之外，建立历史的一般理论。严正一点说，就是建立历史科学”。[17]李大钊强调历史学应该重视理论的概括和总结，而不能永远停留在史料的记述和整理上，为中国马克思主义史学的建立奠定了坚实的理论方法论基础。
中国马克思主义史学自诞生之日起，就同社会生活保持着密切的联系。李大钊等马克思主义者结合中国的历史与现实，自觉地回答中国社会发展中提出的一系列尖锐的问题。继李大钊之后，郭沫若、吕振羽、翦伯赞、范文澜、侯外庐等堪称中国马克思主义史学的优秀代表。他们自觉接受马克思主义的唯物史观，刻苦研读马克思主义经典作家的著作，努力做到理论联系实际，为丰富、发展和完善中国马克思主义史学的理论，做出了重要的贡献。
中国马克思主义史学诞生之后，迫切需要回答的问题是中国历史上究竟经过了那些社会经济形态?这不仅是重大的史学理论问题，有重大的学术意义，而且是当时中国革命实践中提出迫待解决的现实问题，如中国和世界各国有无共同的发展规律?马克思主义学说的基本原理，特别是人类社会发展学说，是否适用于中国?中国社会史论战的中心内容，即是研究中国历史上究竟经过了那些社会经济形态，或经过了那些发展阶段?它所涉及的主要问题有3个:亚细亚生产方式;中国历史上有没有奴隶社会阶段;所谓“商业资本主义社会”或“前资本主义社会”和“专制主义社会”。在这场论战中，马克思主义史学家开始把马克思主义的社会经济形态理论和中国历史实际相结合，提出自己的中国历史分期理论。在中国社会史大论战中，马克思主义史学家及广大进步的史学工作者，坚持以唯物史观为理论指导，明确指出中国和世界各国有共同的发展规律，中国革命是符合历史矛盾运动方向的产物。这不仅为马克思主义史学的发展奠定了坚实的理论基础，同时为那些因第一次国内革命战争失败而苦闷彷徨，看不清中国革命前途的人，指明了前进的方向。
二
新中国成立后，中国史学进入了一个新的发展阶段，其主要标志是马克思主义史学逐渐占绝对统治地位。在建国后相当长的一段时间内，中国史学理论研究的主要内容是以下两大方面:其一，介绍、学习苏联史学理论及其研究实践，以其为榜样;坚持唯物史观，批判和清除资产阶级的史学理论及封建主义传统史学的影响。其二，在广大史学工作者自觉接受和运用唯物史观进行科学研究的基础上，对中国历史进程中的一些重大理论问题开展了热烈的争鸣和讨论，在50年代和60年代初，中国史坛出现了繁荣景象，有力地促进了中国马克思主义史学的发展，同时受“左倾”思想的影响，也出现了一些曲折。
建国后先后出版的《历史问题译丛》、《史学译丛》，以发表苏联史学家的史学论著为主，其中不少是关于民族问题、封建社会与奴隶社会问题，以及批判欧美资产阶级史学思想的文章。《历史研究》先后编辑出版了《苏联关于封建主义基本经济规律的讨论》(三联书店1956年)、《苏联关于游牧民族宗法封建关系问题的讨论》(科学出版社1957年)、《封建社会发展阶段问题译文集》《科学出版社1959年》、《俄国农民战争译文集》(科学出版社1960年)等文集。此外，还有《封建社会历史译文集》(尚钺编，三联书店1955年)、《苏联史学家在罗马第十届国际史学家代表大会报告集》(三联书店1957年)等。
1954年，意识形态领域展开对唯心主义批判时，史学界对胡适的唯心主义历史观和实用主义的史学方法论展开了批判。不久，陈梦家、雷海宗、向达、荣孟源等人的史学思想及方法受到严厉批判，并被戴上“反动”、“反马列主义”的政治帽子。当北京大学历史系教授邓广铭以个人治史的切身体会，向学生讲解职官制度、历史地理、年代学、目录学是研究历史的四把钥匙时，也受到“为什么不提马列主义这把最灵验的钥匙”的责难。1958年春，在陈伯达的推动下，史学界开始了所谓的“史学革命”，通过在史学领域大搞“拔白旗，插红旗”，使简单化、概念化、绝对化和庸俗唯物论盛行一时，我国马克思主义史学的优秀传统受到严重破坏。
建国后到60年代初，我国史学界不仅批判唯心主义与唯心史观;而且对一些重大理论问题进行争鸣和讨论，都和学习苏联史学理论有着直接或间接的联系。尚钺在谈及编辑《封建社会历史译文集》的目的时说，“我国史学界将展开对于我国古代分期问题的讨论。具体地说，对于我国奴隶社会与封建社会分期问题的讨论之际，把苏联历史学家关于封建社会的各方面问题的研究，介绍到我国来，对于我们的研究和讨论工作是有意义的。”该书公开出版，便于“我国历史学家在处理封建社会的许多问题时参考。”[18]
当时展开热烈讨论的重大理论问题有中国古代史分期(即中国奴隶制与封建制分期)、中国封建土地制度、中国古代农民战争、汉民族形成、中国资本主义萌芽，以及中国封建社会的长期性、关于中国古代民族关系、亚细亚生产方式、阶级观点与历史主义、历史人物的评价等。其中前5个问题被人们称之为“五朵金花”。这些讨论在中国史学发展史上占有重要的一页。“文革”前，三联书店出版了《汉民族形成问题讨论集》(历史研究编辑部编)、《太平天国革命性质问题讨论集》(景珩、林言椒编)、《中国封建社会土地所有制形式问题讨论集》(南开大学历史系编)、《中国近代史分期问题讨论集》(历史研究编辑部编)、《中国古代史分期问题讨论集》(历史研究编辑部编)、《中国的奴隶制与封建制分期问题论文选集》(历史研究编辑部编)、《中国历代土地制度问题讨论集》(历史研究编辑部编)、《中国封建社会农民战争问题讨论集》(史绍宾编)等文集，人们从中不难看到当时讨论的热烈情况。
限于篇幅，本文不可能一一介绍每一问题的研讨情况，更不可能就每种观点做出这样或那样的评价。下面仅就两三个问题的讨论略作介绍，虽然早已事过境迁，但仍可从中感受到当时学术讨论的特点。
关于汉民族的形成问题，《新建设》杂志1952年5月号即已提出，但没有引起人们更多的重视。1954年，范文澜在《历史研究》第3期《试论中国自秦汉时成为统一国家的原因》，[19]对汉民族形成的问题，进行了较全面的论述。范文澜根据斯大林指出的民族的4个特征，(即共同的语言、共同的地域、共同的经济生活、共同的文化)，认为秦汉时代汉族已经具备了“民族”的这些特征，同时他又提出“独特的民族”的理论。强调“汉族自秦汉以来既不是国家分裂的部族，也不是资本主义时期的资产阶级民族，而是在独特的社会条件下形成的独特的民族”。章冠英等同意范文澜的观点，他认为中国封建社会的地主经济阶段所占较长，由此产生与欧洲封建社会许多不同的特点。民族可以形成于前资本主义时期，“秦汉以后的汉民族只能是一种低级阶段的民族”，“只能是一种独特的民族”。[20]另一种观点表示反对，反对的主要依据是:按照斯大林所说“民族”的定义，资本主义以前没有“民族”，只有“部族”，因为作为“民族”共同经济生活的基础的民族市场还无法形成。他们认为范文澜把“车同轨、书同文、行同伦”理解成共同的语言、共同的地域、共同的经济生活、共同的文化是不妥的。[21]
关于中国古代民族关系问题，首先涉及到的是如何理解历史上的中国。范文澜、吕振羽、岑家梧、翁独健等人认为，我国自古以来就是一个统一的多民族的国家，即自秦汉以来，经过两千多年的发展变化，到了清代，我国的版图和疆域便确定下来了。在这个历史发展过程中，汉民族的政治、经济、文化发展水平较高，起主导作用，其余各个少数民族，包括已经消失了的古代民族，也都为祖国的缔造和发展做出了重大的贡献。历史上的中国民族，除了汉族还有少数民族，中国的历代疆域不仅包括中原王朝，也包括少数民族独自建立的国家或政权的辖区;不能将历史上的中国与封建王朝划等号，更不能与汉王朝划等号。中国历史上各族人民长时间互相影响，友好共处，共同反对封建压迫和外来侵略，共同缔造了祖国。[22]孙祚民持有不同的意见。他认为，“中国自古以来就是一个统一的多民族的国家”的提法，是一种缺乏科学性的论据，存有明显的漏洞。“以我国历史上历代疆域为历代国土的范围，因王朝统治的范围不同而历代国土有所变更伸缩”。他认为，凡在封建王朝之外的独立民族国家，就不应包括在当时的中国范围之内。以今大的祖国疆域来判断历史上汉王朝与其他各少数民族国家的关系，这是荒谬的。[23]翦伯赞不同意孙祚民的观点，他明确指出，中国自古以来就是一个多民族的国家，不能把少数民族作为“外国人”看待。[24]关于中国古代民族关系的讨论，一直延续到“文革”结束后。
关于阶级观点与历史主义，是史学界普遍关心的重大理论问题之一。翦伯赞早在建国前就提出重视历史主义的问题。[25]建国后不久，他再次提出这个问题，并对非历史主义的观点进行了批评。[26]在这之前，范文澜也提出了纠正非历史主义倾向的问题，他还以自己的研究实践为例，进行了自我批评。[27]阶级观点和阶级分析的方法，在马克思主义史学中占有重要的地位，但在50年代末60年代初之后，历史研究实践中出现了运用阶级观点简单化、概念化、公式化的倾向。针对这个问题，翦伯赞提出只有将阶级观点与历史主义两者结合起来，才有可能对复杂的历史过程或历史人物做出全面的、公正的评价。[28]
翦伯赞的文章发表后，在史学界引起广泛的反响，学者们的讨论主要是围绕着以下3个问题:什么是马克思主义的历史主义;历史主义与阶级观点的关系;在历史研究实践中，如何做到两者相统一等。当时发表的主要文章后收入《阶级观点与历史主义问题讨论集》(三联书店1966年)。应当指出，当时各种不同的观点主要是从学术上进行讨论的，正当人们深入讨论历史主义和阶级观点的问题时，戚本禹在1966年初发表文章，从政治上宣布“历史主义是对阶级观点的反动”，[29]从此“历史主义”成为人们不能继续研究讨论的“禁区”，直到“文革”结束后，才又继续展开讨论。
建国后，学习苏联史学理论是和新中国的史学建设积极联系在一起的。50年代初到60年代初，介绍和学习苏联史学理论和方法，有其历史的必然性和合理性。它对中国历史学家和广大史学工作者自觉地掌握和运用唯物史观研究或学习中外历史，有着积极的意义;但是，毋庸讳言，在学习苏联史学积极的合理的内容的过程中，苏联史学理论中对马克思主义的曲解，以及运用唯物史观所存在的教条主义僵化模式和不良倾向，也不可避免地对中国史学发展产生了消极的影响，加之自50年代中期起，我国社会主义建设和革命出现了主要表现为“左倾”的失误和曲折，则更使那些负面的影响长期不能得到克服。
1961年，周扬主持召开了全国高等学校文科教材编选计划会议。会议明确提出既不要照搬苏联，也不要照搬资本主义国家，而是要建设自己的文科教材的任务。同年底，在上海召开了由北京大学、复旦大学、武汉大学、中山大学、南京大学和杭州大学、华东师范大学等校教师参加的外国史学史教材编写会议。与会者认为，学习西方史学史，对高校历史系的学生来讲，是十分必要的。会议较充分地探讨了现代西方各种史学流派的形成和发展，一致认为应当把外国史学史列入高校历史系的的教学计划中。60年代初，以高校文科教材编写会议为契机，对西方史学和西方史学理论的研究，开始取代建国后对中国史学发展有深刻影响的苏联史学和苏联史学理论。西方史学史和西方史学理论开始较系统地介绍到中国来。在这期间，开始出版吴于廑先生主编的《外国史学名著选》，以及西方史学(包括史学理论)名著的全译本或选译本，一些著名的历史学家也开始较深入地从事这方面的研究工作，并且在较短的时间内有不少有一定影响的成果问世。[30]但是，不少文章的内容明显地印有受“左倾”思潮影响的痕迹，那就是一般性的政治批判代替了具体的学术研究，对西方史学家的思想和西方史学思潮采取彻底否定的态度。
60年代中期，随着“文化大革命”的到来，西方史学理论以至整个西方史学，都被当作“资产阶级的大毒草”、“反动的意识形态”，进一步在政治上受到严厉批判。这样，刚刚起步的西方史学理论的介绍和研究，只是停留在规划上，很快就夭折了。
三
“文化大革命”首先是从史学界开始的。1965年11月10日，姚文元在《文汇报》上刊出《评新编历史剧》，揭开了十年浩劫的序幕。紧接着1966年5月16日《中国共产党中央委员会通知》，即“五一六”通知后，陈伯达、关锋、戚本禹以《人民日报》社论的形式发表文章造谣惑众说:“资产阶级代表人物，把史学当作他们反党反社会主义的一个重要阵地。他们歪曲历史，借古讽今，欺骗群众，为资本主义复辟进行舆论准备。广大的工农兵群众、革命干部和革命的知识分子，正在利用唯物史观这个战斗武器，揭露历史的本来面目，解剖现实的阶级动向，为保卫无产阶级专政，保卫社会主义，同反动的史学观念进行激烈的斗争。”[31]史学领域成为“文化大革命”的重灾区，中国历史科学遭到了严重的破坏。
“文革”结束后，历史科学迎来了自己的春天。党的十一届三中全会后，恢复了马克思主义实事求是、一切从实际出发、理论联系实际的科学精神，打破了“左倾”思潮影响下盛行的种种精神枷锁，重新确立了解放思想、实事求是的辩证唯物主义思想路线。对史学理论(包括外国史学理论)问题的关注，拨乱反正，对某些问题展开热烈的讨论和争鸣，成为“文革”后中国史学复兴的重要标志之一。
1979年3月，在成都召开全国历史学规划会议时，明确提出加强马克思主义史学理论研究的问题，立即得到广大史学工作者的认同。大家从自身的研究实践中，特别是从中国史学发展的曲折道路中，深深感到加强史学理论研究的重要性和必要性。1983年5月，全国哲学社会科学规划会议在长沙召开，会议再次强调加强史学国性的史学理论研讨会的决定。
中国社会科学院历史研究所、近代史研究所、世界历史研究所的有关专家，组成历史规划组史学理论小组，在他们的积极筹划和组织下，自80年代中期开始已经召开了10届全国史学理论研讨会，每次都有百余人参加，先后就历史与现实、历史发展的统一性与多样性、自然科学方法与历史研究、历史学方法论、历史认识理论、社会经济形态理论、外国史学理论的传入及对中国近现代史学的影响、东方历史发展道路、建国以来史学理论研究的回顾与展望等等进行了深入的讨论。
1987年，全国性的史学理论研究专业刊物《史学理论》创刊。1992年，在《史学理论》的基础上，创办了《史学理论研究》杂志。这些杂志在发表史学理论研究优秀成果，团结史学理论研究队伍，培养史学理论研究新人，加强国内外史学理论研究学术交流，及时传达史学理论研究的最新动态等方面，做出了积极的贡献。中国史学会《中国历史学年鉴》每年都约请有关专家撰写史学理论研究综述，并辟出专栏，刊登《史学理论方法论研究论著的要目索引》，以及介绍史学理论研究新作的书讯。1993年，经过多年的筹备，成立了全国性的“中国史学会史学理论研究分会”，所有这一切，都有力地推动了史学理论研究工作的开展。
同“文革”前相比，高等院校历史系发生的重要变化之一，就是陆续开设了“史学概论”课。1983年，葛懋春、谢本书主编的《历史科学概论》，白寿彝主编的《史学概论》出版。以后又有姜义华、瞿林东、赵吉惠、马雪萍合著的《史学导论》(陕西人民教育出版社，1989年)，宁可、汪征鲁合著的《史学理论与方法》(中央广播电视大学出版社，1991年)等著作问世。此外，还有10余种版本的“史学概论”方面的著作出版。随着研究生教育的发展，历史系招收史学理论和史学史的硕士、博士研究生的名额不断增加，使史学理论研究队伍的科学水平不断提高，后继有人;一些重点大学还成立了史学研究所，在史学理论与史学史方面的科学研究、教学和培养研究生方面，做出了重要的贡献。
“文革”后史学理论研究主要表现在以下四个方面:其一是一些老的理论问题，在“文革”前即已开始讨论，但由于种种原因未能深入讨论下去，“文革”后又重新开始探讨;其二是一些是以前从来没有涉及到，或很少涉及到的所谓“禁区”或“敏感”的理论问题;其三是以往较少涉及的历史学自身发展中的理论问题;其四是外国史学理论方法论问题，对这些问题研究的深度和广度，都是前所未有的。
阶级观点与历史主义，在“文革”后仍是史学界关注的重要理论问题。张芝联提出应阐明资产阶级历史主义与马克思主义历史主义的区别后，引起较广泛的反响。[32]关于历史主义，论者的观点基本接近。许永璋对马克思主义的历史主义作了如下的界定:以发展的观点对待历史，根据事物所处的具体条件来考察历史，从历史的内在联系中找出历史的规律性，以向前看的态度去回顾以往的一切，这种研究历史的态度就是马克思主义的历史主义。[33]蒋大椿强调，不应将唯物史观、阶级观点、马克思主义历史主义相割裂或相对立，而应将他们结合起来，只有这样，才能揭示社会历史十分复杂而充满矛盾的过程。不能在用阶级观点来排斥历史主义了。[34]关于阶级观点，有两种不同的意见。一种意见认为，以往阶级观点、阶级分析的方法几乎成为历史研究唯一的研究方法，其后果是束缚了史学方法论的发展。[35]持相反的意见认为，阶级观点仍是分析阶级社会历史的基本方法，不能认为政治上批判了以阶级斗争为纲，在历史研究中阶级分析的方法也不能使用了。[36]
如何认识爱国主义与民族英雄问题，这是中国历史研究不可回避的重要理论问题。关于爱国主义的概念和内涵，范文澜曾有论述，[37]被大多数学者接受，一些学者虽有分歧的意见，但似乎不是十分尖锐。当涉及到“忠君与爱国”、“国内各民族之间的战争中，是否存在爱国主义”、“何谓民族英雄”、“是否存在代表各民族共同利益的民族英雄”等具体问题时，则明显存有多种不同的意见，甚至是截然相反的意见。
范文澜在《关于中国历史上的一些问题》一文中提出，当阶级矛盾或民族矛盾处于不同地位时，“忠君”的客观效果是不一样的。当阶级矛盾成为主要矛盾时，统治阶级的忠君爱国，与起义农民的爱祖国是没有丝毫共同之处的。但在反抗外族侵略的情况下，忠君与爱国却存在一致性。反抗异族的侵略，基本上是出于对君朝的爱，这与爱祖国的利益是一致的。另一种对立的观点认为，忠君不等于爱国。王继烈认为，爱国主义是对自己和祖先所赖以休养生息的土地家园的热爱，而忠君则是服从皇帝个人意志的“愚忠”，是一种封建道德。而当君主制度成为阻碍历史进步的桎梏时，忠君思想则明显起着反动作用。[38]李一氓同样认为忠君不等于爱国，特别是在今天，引用某些历史事件来颂扬爱国主义，这又恰是汉族爱国主义，显然会影响全国各族人民的团结。[39]一些论者认为，历史上国内各民族之间的战争中，不存在爱国主义。马寿千说，爱国主义是一种现代词汇，是资本主义社会以后的东西。历史上的所谓亡国之君和忠君爱国，这里的国家是指一家一姓的国家社稷，和今天说的爱国主义是有区别的。[40]与之相对立的一种观点认为，爱国热情不仅仅存在于国家与国家之间的斗争中。在反对国内民族统治者的分裂割据和叛乱恣扰，反抗民族压迫，维护祖国的集中统一，推进民族融合，也是一种爱国主义情感。[41]邓广铭、张希清认为，各民族建立的政权都可称为国家，在双方战争中应以站在正义或非正义一方，划分为爱国者和卖国贼。岳飞、辛弃集、陆游等人是爱国者，而秦桧，则是最典型的卖国贼。[42]
对“民族英雄”这一概念的理解，存有较大的分歧。一种意见认为，凡是某人在历史上对某个民族的发展起过积极作用，他就是那个民族的英雄。不要因为他们曾侵扰过别的民族，而去否定他。[43]另一种意见认为，凡是抵御“外来民族”的侵犯，反抗“外来民族”压迫的杰出人物，都是中华民族的英雄。邓广铭、张希清强调“外来民族”有两层涵义:其一是指中华民族内各族之间，在其斗争的历史时期内，互为“外来民族”;其二是指中华民族之外的外国民族。对发生在中华民族内各族之间的战争，要区分正义与非正义，站在正义一方并做出重大贡献的人，都是中华民族的英雄。[44]白寿彝认为，民族英雄有两种:一是中华民族共同的英雄，这是在反对封建主义、殖民主义和帝国主义的斗争中出现的英雄;是一个民族内部的英雄，是在和别的民族的斗争中，或在本民族内部的斗争中成长起来的。[45]
翦伯赞等人认为，在国内各民族间的战争中，不存在各族共同的民族英雄，因为在阶级社会的历史条件下，民族英雄受时代和阶级的局限，不可能没有偏狭的种族主义或民族主义的思想[46]。吕振羽则认为，在国内各民族对立斗争时期，可以产生各族共同的英雄。如岳飞所进行的抗金战争和活动，基本上符合历史发展的趋势和人民的要求———既符合汉族人民的利益和要求，客观上也有利于女真人民长远的利益。持相同或相近观点的还有蒙、陈梧桐、郭预衡、邓广铭、张希清等人。[47]
关于中国封建社会长期延续问题的论战和讨论由来已久。如果从18世纪70年代英国著名经济学家亚当.斯密最早提出这个问题算起，关于这个问题的论战已有200多年了;如果从1927年第一次国内革命战争失败算起，也有50多年的历史了。这半个世纪在我国的论战和讨论，大体上可以分成4个阶段:30年代前期;抗日战争爆发;50年代及60年代初;“文革”结束以后至今。从讨论时间之长，涉及问题之广，参加人数之多来看，都可以说这个问题是我国史学界讨论最热烈的问题之一。白钢编著有《中国封建社会长期延续问题论战的由来与发展》(中国社会科学出版社，1984年)，较全面地介绍了30年代前期以来至今的论战和讨论情况。他认为1978年以来关于中国封建社会长期延续问题讨论的主要特点是:出版物的数量总计约在120篇以上，超出以往3次讨论之总合;关于这个问题的讨论，是史学界众多有争议的议题之中最活跃的;比较普遍地注意到中外的对比研究;一些被搁置多年的老问题，近年被一些论者重新提了出来，并加以论证。[48]
历史的创造者和历史发展的动力问题，是历史研究的基本理论问题之一，也是“文革”后讨论的重要的史学理论问题之一。1979年3月，中国社会科学院在成都召开史学规划会议时，戴逸在会上作了题为《关于历史研究中阶级斗争理论问题的几点看法》的发言，强调“推动社会历史前进的直接的主要动力是生产斗争”，其他一些学者也有类似的看法，对“阶级斗争是历史发展唯一动力”的命题提出异议。同年10月13日，《光明日报》“史学”专刊开展了“关于历史发展动力问题”的讨论，此后，许多省市自治区的报刊、高校及研究机构，也都就这个问题展开了较广泛的讨论，代表性的意见大体可以概括成以下7种:生产斗争、生产力说;[49]阶级斗争说;[50]社会基本矛盾说;[51]合力说;[52]物质利益说;[53]客观的社会需要说;[54]人民群众说。[55]
讨论历史发展的动力问题时，自然要涉及到谁是历史的创造者的问题。建国后，“人民群众是历史的创造者”，是大家普遍接受的、认为是符合马克思主义的命题。“文革”期间，在批判林彪、陈伯达反动的政治观点时，批判了“英雄与奴隶共同创造历史”的观点，得出“只有奴隶才是历史的创造者”的结论。1980年，余霖、安延明著文《历史是整个人类创造的———“奴隶创造历史”论质疑》指出:马克思主义经典作家曾指出“人们自己创造自己的历史”，所谓“奴隶创造历史”在理论上实践上都只能导致混乱。[56]1984年，黎澍《论历史的创造者及其他》，指出时下流行的“人民群众创造历史”是不科学的。应是所有的人都参与了历史的创造，只讲英雄创造历史或只讲人民群众才是历史的创造者，都是片面的。他还指出，“人民群众创造历史”的说法源于苏联学术界，是对《苏联共产党(布)历史简明教程》一书中某些观点的引申和附会，在我国又发展成《人民群众是历史的主人》，这种观点既不科学又不符合事实。[57]黎澍的论文在史学界引起广泛的反响，有人支持或部分支持，有人反对，还有人提出招致激烈反对的“新英雄史观”，[58]不同观点的交锋和热烈讨论，促进了史学界对这个理论问题的深入研究和思考。
“文革”后，关注历史学自身发展中的理论问题的研究，是近20年来我国史学理论研究的一个重要特点，它反映了改革开放后新时期中国史学的进步，特别是史学理论研究方面所取得的重大进展。这方面的问题，除了以往已涉及的“史学的社会功能与学术价值”、“史与论的关系”外，中外史学史研究受到学者们的重视。历史认识论的研究原来基本上是一空白，近年的研究已经有了一定的基础。历史认识的一些主要问题，如历史认识的主体和客体，以及两者之间的辩证关系，历史认识过程的一般特点，历史学家的主体意识，历史认识的模糊性，历史认识的相对性，历史思维，史料的自然属性和社会属性等，都有学者进行研究。史学方法，近年主要关注是计量方法、比较方法，以及心理学方法、社会学方法、人口学方法、政治学方法、口述方法等在历史研究中的应用。研究者认为，这些方法是马克思主义史学方法的补充，对促进中国历史科学的发展，具有重要的意义。
特别应该指出的是，在“文革”前几乎没有人涉及的外国史学理论方法论研究，在“文革”后有了长足的发展。对外国史学理论方法论的研究，是和建设中国马克思主义史学，不断丰富和完善马克思主义史学理论方法论联系在一起的，取其精华，弃其糟粕，在马克思主义唯物史观的指导下，认真汲取外国史学理论的有益内容，是发展中国马克思主义史学的迫切需要，是在新的历史条件下，历史学学科发展的要求。
1983年5月，在全国哲学社会科学规划会议上，外国史学理论研究问题得到了前所未有的重视，并做出了加强外国史学理论的介绍和研究，组织力量，译介出版当代有代表性的外国史学理论名著。1985年，中国社会科学院世界历史研究所筹备并成立了外国史学理论研究室，近年，该室研究人员主持或参加的国家、院级重点课题已有多项完成，其成果已公开出版。[59]与此同时，中国社会科学院研究生院世界历史系开始招收外国史学理论专业的研究生，加强这方面人才的培养。主要由世界史所外国史学理论室编辑的《史学理论》、《史学理论研究》杂志，其宗旨之一，就是研究外国史学理论方法论。1993年成立的“中国史学会史学理论研究分会”，广泛团结了一批外国史学理论研究学者，对推动外国史学理论研究有重要的意义。
近20年来，一直有较高水平的外国史学理论研究队伍已经基本形成，他们及时追踪国外史学理论研究的前沿课题，结合中国史学发展的实践，在各自的研究领域内取得了令人可喜的成果。当前，外国史学理论研究以追踪战后欧美史学新发展为主，其主要研究方向是以下几个方面:
其一，西方历史哲学研究。研究的重要内容十分丰富，包括西方历史哲学产生的社会历史背景、关于历史规律性问题、关于历史客观性的问题，关于思辨的历史哲学，关于分析或批判的历史哲学，关于思辨的历史哲学与分析或批判的历史哲学的关系，其中涉及维柯、伏尔泰、黑格尔、斯宾格勒、汤因比、和雅斯贝斯等人的历史哲学思想，以及新康德主义的历史哲学、新黑格尔主义的历史哲学和分析哲学的历史哲学等。近年对西方历史哲学研究的主要特点是课题不断开拓，研究视野不断开阔，理论深度不断加强。一些论者还就建立马克思主义历史哲学问题提出了不少有价值的意见。[60]
其二，西方史学中的历史学分支学科研究。第二次世界大战后，哲学人文科学研究中的理论化和整体化趋势明显加强，历史学也不例外。其结果正如法国年鉴派史学家所说的那样，历史学的界限变得愈来愈模糊了。历史学的研究领域不断扩大，宏观性的研究课题引起愈来愈多的历史学家的兴趣，传统的研究方法已经无法完成这些课题。计量方法、比较方法，以及其他人文科学相关学科的研究方法也被历史学家广泛采用。这一切都促进了新的历史学分支学科的形成和发展。90年代，一批研究成果问世，就新社会史学、人口史学、家庭史学、妇女史学、城市史学、新经济史学、新政治史学、心智史学、比较史学、计量史学、心理史学、口述史学、文化史学等进行了较系统的研究，从每一分支学科产生的社会历史背景，主要理论观点及方法，代表性著作及代表性人物，在史学发展史上的地位及影响等方面进行了较全面的分析。[61]
其三，外国史学思想史研究。史学思想史不同于史学史，它们之间既有联系，又有区别。近年外国史学史研究有不少优秀成果问世，为外国史学思想史研究创造了有利的条件。而外国史学思想史研究，则是在外国史学史研究的基础上，对外国史学思想研究的深化和系统化。外国史学思想史，重点阐释的是外国史学思想发展的历史轨迹，论述学科思想发生、发展、继承、演变的逻辑进程，揭示外国史学思想发展的固有规律。它不仅要阐释影响和指导西方史学发展的哲学思想和方法论思想，而且要阐释西方史学思想体系赖以建立的基本概念、范畴原理的创立、发展及其演变的逻辑进程。
在20世纪，史学理论研究作为中国历史学的重要组成部分，走过了一条不平坦的路。我们可以清楚地看到，作为史学理论所依托的有生命力的史学思潮，往往和反映了社会历史矛盾运动发展趋势的社会思潮有着直接的联系。在这种情况下，史学思潮和社会思潮是分不开的，史学思潮同样也是社会思潮，或者说，史学思潮是社会思潮的重要组成部分，如20世纪初在我国广泛传播的进化论—进化史观，以及后来代替它的唯物论—唯物史观等……，当然，在近代以来的中国史学发展历史上，还曾出现过其他种种史学理论或史学思潮，但很快就消失了。既然它们对学科发展不曾产生什么影响，自然也就没有什么价值，昙花一现，理所当然成了过眼烟云。之所以如此，这是因为它们脱离作为一门科学的史学自身发展的实际，脱离中国史学所依托并深深扎根其上的中国社会发展的实际。
在中国史学发展史上，进化史观和唯物史观，最初都是少数先进知识分子个人的文化选择。1895年中日甲午战争后，特别是20世纪初八国联军的入侵，使中华民族的危机空前加剧，面临着“亡国灭种”的危险。王韬、黄遵宪、严复等宣传社会变革和进化思想，以“优生劣败”、“适者生存”为核心的社会进化论风靡一时，救亡图存、求强求富成为中华民族的共同愿望，他们的选择符合历史发展的潮流，于是成为社会的选择。以进化史观为理论基础的新史学自然有了存在和发展的土壤。同样，李大钊、蔡和森、李达、瞿秋白等马克思主义者对唯物史观的选择，正是在俄国十月革命后马克思主义的广泛传播，中国无产阶级作为一支独立的阶级力量登上政治舞台，中国工农运动与马克思主义相结合后，才逐渐成为阶级的、社会的选择，成为20世纪中国史学史上占有重要地位的马克思主义史学的理论基础。
不难看出，任何一种崭新的历史观，以及与之相联系的历史学思潮，同提出并发展它们的人们一样，都是历史的产物，都是在一定的历史时期内的特定历史条件下的产物。任何人都不可能超越历史，同样，任何一种历史观、历史思潮也不可能超越历史;如同任何人不可能随心所欲地创造历史一样，也不可能随心所欲地创造出历史学的理论和史学思潮。20世纪中国史学研究的实践证明，理论是基础，任何一次史学实践的重大发展，都是以史学理论的进步为前导。在古老的历史学中，史学理论是常青的，从而使历史学永葆青春，不断获得前进的动因。当前重要的是，我们应该自觉地站在时代的前列，顺应历史的潮流，将自己平凡的工作同当代社会发展的主流紧紧联系在一起，投身于正在发生深刻变化的现实生活中去，通过艰苦的理论探讨，不断丰富和完善马克思主义史学的理论和方法论，促进中国历史科学的发展。
随着社会的发展，科学的进步，特别是“文革”后历经磨难的历史科学的复兴，史学理论研究也得到了较大的发展。在科学技术迅猛发展，建设有中国特色社会主义，以及中外文化碰撞、交融的广阔历史背景下，唯物主义历史观也在发展，不断提出一些新的概念、范畴和理论，汲取人类文明的一切优秀成果，以丰富自己，从而更好地发挥理论指导作用。不少历史学家认为，在21世纪，中国历史学的前景，首先在于史学理论研究有无建树，不是没有道理的。如果说，没有理论就没有历史科学;那么，我们同样可以说，没有史学理论研究的发展，就没有整个历史科学的进步和繁荣。
回顾、思考与展望总是联系在一起的。展望21世纪史学理论研究的进步和发展，可以相信其研究的内容将不断深化;史学理论研究的时代精神和现实感将不断加强;史学理论研究和历史研究实践将建立起更加密切的联系，理论联系实际，不断提高历史研究的理论水平;史学思维和研究手段的现代化将极大地提高科研效率。相信在解放思想、实事求是的辩证唯物主义思想路线指引下，史学理论研究将发挥更大的作用，在新世纪中国历史学科的建设
和发展中做出更大的贡献。
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[1]梁启超:《新史学》，见《饮冰室合集》文集之九。
[2]梁启超:《新史学》，见《饮冰室合集》文集之九。
[3]梁启超:《论学术之势力左右世界》，见《饮冰室合集》文集之六十。
[4]梁启超:《自由书.成败》，见《饮冰室合集》专集之二。
[5]梁启超:《中国历史研究法》，见《饮冰室合集》专集之七十三
[6]朱希祖:《新史学.序》，见鲁滨逊《新史学》，商务印书馆，1924年。
[7]顾颉刚:《与钱玄同先生论古史书》，《努力》增刊《读书杂志》第9期，1923年。
[8]傅斯年:《清代学问的门径书几种》，见《傅斯年全集》第4册，台北联经出版社，1980年，第415页。
[9]傅斯年:《历史语言研究所工作的旨趣》，第1本第1分册，1928年10月。
[10]温德敏、丁晓萍编:《时代之波———战国策派文化论著辑要》，中央广播电视出版社，1995年，第1-2页。
[11]对战国策派及其代表人物的评价，20世纪80年代以来，主要有两种不同的观点，其一是从政治上学术上持完全否定的态度，其二是对其学术思想一分为二，既有批评，也对其某些内容予以肯定。参见:郭圣铭《西方史学史概要》，上海人民出版社1983年，第249—250页;史念生主编《中华民国文化史》下，吉林文史出版社1989年，第872页;王敦书《雷海宗关于文化形态、社会形态和历史分期的看法》，《史学理论》1988年第4期;侯云灏《文化形态史观与中国文化两周说述论》，《史学理论研究》，1994年第3期。
[12]转引自《王国维学术研究论集》第3辑，华东师范大学出版社，1983年，第14页。
[13]陈寅恪:《金明馆从稿二编》，上海古籍出版社，1980年，第247页。
[14]陈寅恪:《金明馆从稿二编》，上海古籍出版社，1980年，第236页。
[15]《李大钊文集》下，人民出版社1984年，第678页。
[16]李守常:《史学要论》，商务印书馆1999年，第77页。
[17]李守常:《史学要论》，商务印书馆1999年，第87页。
[18]尚钺编:《封建社会历史译文集》，三联书店1955年，第1页
[19]该文后收入《历史研究》编辑部编《汉民族形成问题讨论集》，三联书店，1957年。
[20]章冠英:《关于汉民族何时形成的一些问题的商榷》，《历史研究》，1956年第11期。
[21]持反对意见的文章主要有:曾文经《论汉民族的形成》，《历史研究》，1955年第1期;杨则俊《关于汉民族形成问题的一些意见———与范文澜同志和格.叶菲莫夫同志商榷》，《教学与研究》，1955年第6期;官显《评“独特的民族”论》，《新建设》，1955年第5期。
[22]见范文澜:《中华民族的发展》，《学习》第3卷第1期，1950年;吕振羽:《论我国历史上民族关系的基本特点》，《学术月刊》1961年第6期;岑家梧:《在教学上如何处理祖国历史上的民族关系》，《历史教学》1962年第9期;翁独健:《关于中国少数民族历史研究的情况和问题》，《中国民族问题研究集刊》第5辑，1956年。
[23]孙祚民:《中国古代史中有关祖国疆域和少数民族的问题》，《文汇报》，1961年11月4日;《再论中国古代史中有关祖国疆域和少数民族的问题》，《文汇报》，1962年8月2日。
[24]翦伯赞:《对处理若干历史问题的初步意见》，《光明日报》，1961年12月22日。
[25]翦伯赞:香港《文汇报.史地周刊》《编者的话》，1948年9月10日。
[26]翦伯赞:《关于历史人物评论中的若干问题》，《新建设》，1952年第9期。
[27]范文澜:《关于〈中国通史简编〉》，《新建设》，第4卷第2期，1951年。
[28]翦伯赞:《对处理若干历史问题的初步意见》，《光明日报》，1961年12月22日;《目前史学研究中存在的几个问题》，《江海学刊》，1962年第2期。
[29]戚本禹:《翦伯赞的历史观点应当批判》，《红旗》，1966年第4期。
[30]这些成果主要有:耿淡如《资产阶级史学流派与批判问题》，《文汇报》，1962年2月11日;齐思和《欧洲历史学的发展过程》，《文史哲》，1962年第3期;吴于廑《论西方古今的两个“客观”史学家》，《江汉学报》，1963年第6期;周谷城《评没有世界性的世界史》，《文汇报》，1961年2月7日;周谷城《论世界历史发展的形势》，《历史研究》，1961年第2期:吴廷《建立世界史的新体系》，《光明日报》，1961年4月9日;郭圣铭《批判阿诺德.汤因比的反动史观》，《文史哲》，1962年第1期。
[31]《人民日报》社论:《夺取资产阶级霸占的史学阵地》，1966年6月3日。
[32]张芝联:《资产阶级历史主义的形成及其特征》，《世界历史》，1979年第1期。
[33]许永璋:《浅论历史主义》，《社会科学辑刊》，1979年第1期。
[34]蒋大椿:《关于历史主义的几个问题》，《安徽大学学报》1979年第3期。
[35]他石:《阶级分析不是唯一的历史研究方法》，《世界历史》1985年第1期;李祖德:《论历史研究中的阶级分析法》，《求索》1986年第5期;孔立:《历史现象的阶级分析》，《福建论坛》1985年第5期。
[36]《1986年全国史学理论讨论会综述》，《安徽史学》1986年第4期;王慎荣:《关于历史研究方法的几个问题》，《求是学刊》1985年第6期。
[37]范文澜:《关于中国历史上的一些问题》，《范文澜历史论文选集》，中国社会科学出版社，1979年。
[38]王继烈:《评岳飞的忠君思想》，《青海社会科学》，1980年第2期。
[39]李一氓:《读〈辽史〉———兼论〈四郎探母〉》，《文艺研究》，1981年第4期。
[40]马寿山:《民族关系与历史剧》，《中央民族学院学报》，1979年第l-2期。
[41]黄秉泽:《谈谈我国古代文学的爱国主义》，《社会科学战线》，1978年创刊号。
[42]邓广铭、张希清:《略论爱国主义和民族英雄》，《人民日报》，1981年12月8日。
[43]李桂海:《如何看待中国历史上少数民族建立的独立政权问题》，《中南民族学院学报》，1981年第1期。
[44]邓广铭、张希清:《略论爱国主义和民族英雄》，《人民日报》，1981年12月8日。
[45]白寿彝:《关于中国民族关系史上的几个问题》，《北京师范大学学报》，1981年第6期。
[46]翦伯赞:《关于处理中国史上的民族关系问题》，《中央民族学院学报》，1979年第l—2期。
[47]参见蒙:《正确认识我国历史上的民族英雄》，《北方论丛》，1981年第1期;陈梧桐:《论我国历史上的爱国主义与民族英雄》，《中央民族学院学报》，1982年第3期;郭预衡:《尊重历史，正视现实———关于中国古代文学中爱国思想的探讨》;邓广铭、张希清;《略论爱国主义和民族英雄》，《人民日报》，1981年12月8日。
[48]白钢编著:《中国封建社会长期延续问题论战的由来与发展》，中国社会科学出版社，1984年，第277—278页。
[49]刘泽华、王连升:《关于历史发展的动力问题》，《教学与研究》，1979年第2期;戴逸:《关于历史研究中阶级斗争理论问题的几点看法》，《社会科学研究》，1979年第2期;杨生民:《略论历史发展的动力问题》，《教学与研究》，1979年第4期。
[50]刘大年:《关于历史前进的动力问题》，《近代史研究》，1979年第1期;苏双碧:《略论历史发展的动力问题》，《社会科学研究》，1979年第3期;漆侠:《农民战争是推动中国封建社会历史发展的动力》，《光明日报》，1979年12月18日。
[51]戎笙:《只有农民战争才是封建社会发展的真正动力吗?》，《历史研究》，1979年第4期;金景芳等:《生产力与生产关系的矛盾是社会历史发展的根本动力》，《吉林大学学报》，1980年第4期;汤再林:《社会基本矛盾推动社会发展》，《社会科学研究》，1980年第1期。
[52]伍宗华、冉光荣:《历史发展动力问题的再探讨》，《四川大学学报》，1979年第2期;宋士堂、李德茂:《历史发展的动力是社会各种矛盾运动的合力》，《光明日报》，1980年1月15日;陈依元:《简论社会历史发展的动力》，《光明日报》，1980年第1月15日。
[53]丘成羲、高秀波:《论物质利益在社会发展中的作用》，《求是学刊》，1980年第1期;严钟奎:《人类的物质利益是历史发展的根本动力》，《福建师大学报》，1981年第3期。
[54]蒋大椿:《历史的内容及其前进的动力》，《近代史研究》，1981年第4期。
[55]俞兆鹏:《人民群众是历史发展的原动力》，《江西日报》，1980年3月6日。
[56]余霖、安延明:《历史是整个人类创造的———“奴隶创造历史”论质疑》，《文汇报》，1980年4月25日。
[57]黎澍:《论历史的创造者及其他》，《历史研究》，1984年第5期。此外，黎澍还多篇著文论及此问题，见《关于历史的创造者及其他》，湖南人民出版社，1988年。
[58]有代表性的论文主要有:蒋大椿《关于历史创造者的理论考察》，《历史研究》，1984年第5期;张云勋《历史合力与历史动力》，《江淮论坛》1986年第3期;郭祥瑞《关于人民群众是历史的创造者》，《历史研究》，1986年第3期;黎鸣《历史是创造者创造》，《光明日报》，1986年12月17日。
[59]这些成果主要有:罗风礼主编《现代西方史学思潮评析》，中央编译出版社，1996年:陈启能、于沛等著《苏联史学理论》，经济管理出版社，1996年;何兆武、陈启能主编《当代西方史学理论》，中国社会科学出版社，1996年;罗风礼著《历史与心灵》，中央编译出版社，1998年;于沛主编《现代史学分支学科概论》，中国社会科学出版社，1998年;陈启能、于沛、姜等著《马克思主义史学初探》，社会科学文献出版社，1999年。
科学史的研究篇8
【摘要】新的一轮国家基础教育课程改革在全国迅速地推广开来，各种教育实践探索方案也不断涌现，主要集中在研究性学习、双语教学和信息技术与学科的整合等方面。本文以一个基于历史学科的研究性学习课题——丝绸之路为例，探索如何在初中阶段的历史学科中设计基于网络的研究性学习课题。 【关键词】研究性学习信息技术双语教学多元智能 目前，研究性学习已成为国内基础教育改革中的重大举措，而推进教育信息化的进程，更是教育迈向现代化的重要任务。教育各界都在积极探索信息技术如何与课程教学整合，而研究性学习与信息技术的整合，尤其是与互连网技术的整合，也被越来越多的有识之士所关注。本文所介绍的“丝绸之路”案例就是基于这种理念设计的。 一、选择研究性学习课题 任何教育行为，不管采取什么形式，都应有自身的教育目标。学科中的研究性学习活动比起研究性学习课程中的活动，在能力培养目标上是一致的，在操作形式上是相似的，但在认知目标上体现得更具体。所以，学科中的研究性学习课题不但要迎合学生的兴趣，还要有研究价值，要使学生通过研究性的学习了解掌握一定的知识内容。就以“丝绸之路”为例，丝绸之路沟通了西域各国人民的友谊和联系，成为促进东西方文化交流和科学技术进步的纽带和桥梁，它曾对世界文明的进步和发展起到不可估量的作用。教科书上对于丝绸之路的介绍比较简单，学生学了以后只是了解了西汉张骞出使西域的原因、经过、意义及丝绸之路的简单路线，东汉班超为重新打通丝绸之路所做的努力。但总体上对丝绸之路的印象还是比较模糊，什么是河西走廊？地图上标注的古地名究竟是现在的什么地方？汉朝以后，丝绸之路在中外经济、文化交流上又作出了哪些重大的贡献？我们国家现正在进行西部大开发，曾经繁荣、辉煌的丝路今天又能发挥什么作用？等等问题，萦绕在学生的脑间，而这也就是我引入“丝绸之路”这一课题的原动力。 二、设计课题内容 由于对象是初次涉足研究性学习领域的初中生，所以课题的内容老师可以预先设计好，并提供一定的活动建议和活动提示。如果对象是已经有了研究性学习经验的学生，可根据学生的能力差异，逐步减少活动提示，甚至活动建议，直至完全由学生自主地提出课题并完成课题。 “丝绸之路”是给初次涉足研究性学习领域的初一学生，所以给出了“初识丝路”、“丝路初创”、“丝路古道”、“丝路史话”、“丝路文化”、“海上‘丝绸之路’”、“丝路贡献”等七个方面的子课题，并附上了活动提示。 初识丝路 【活动建议】 与同学们一起讨论，谈谈大家所知道的“丝绸之路”。 【活动提示】 “丝绸之路”名字的得来？它兴起于什么时间？至今还存在吗？ “丝绸之路”最初的作用是什么？后来的呢？现在的呢？ “丝绸之路”都要穿越哪些省市、自治区？沿途要经历哪些关卡、重镇？ 试着想象、描述一下在古时候，人们走“丝绸之路”的情形。所用的交通工具有什么？运送的货物又有哪些？ “丝路”曾经是那样的繁荣与辉煌，你是否能把它和现在的“西部开发”联系起来呢？ “丝绸之路”是否只有一条？你知道还有一条海上丝路吗？它们在各朝历代的发展有所不同的原因是什么？
科学史的研究篇9
一、利用信息技术，扩大历史教学复习容量
从今年开始，高考命题将统一采用全国卷，不管是从试题结构，还是试卷难度都给我们带来前所未有的挑战，从构建高三复习课高效课堂教学角度出发，必须要对近几年全国高考卷命题特点及其体现出的命题趋势进行研究，以指导之后的高三教学。不难发现，材料型情境试题几乎成为近几年高考历史的唯一题型。这一现象对我们构建高三高效课堂的启示是：必须将材料引入课堂，必须将大量材料引入课堂教学之中，这也就意味着高三历史复习课的特点之一就是课堂容量大，历史资料繁多，结论又是以史料为依据，在此基础上加以分析、推理得出的。为此，教师或需将大量课外资料带进课堂，或要求学生课前阅读大量材料，如果我们利用信息技术辅助教学，就可以节省时间，以便师生交流、互动，及时反馈，这样既活跃课堂气氛，又增强教学效果。而且在制作课件时可以用不同颜色标明重难点，易错易漏的地方，便于学生集中精神，迅速把握大量有效信息。这样，老师所占用的时间缩短，但内容扩充，留给学生的时间更多，也更能符合复习的特点。
二、利用信息技术，建构历史学科知识体系
全国卷更加注重学科素养的考查，但前提是学生必须熟练掌握基础知识，建立知识体系，增强其理解力。因此，将教材知识重新组合，归纳，使之体现教材的规律性和整体性，突出主干知识至关重要。高三历史复习教学必须让学生学会对主干知识的整合，将历史知识进行纵向的、横向的多方位的延伸、交叉和联系，形成完整的学科知识体系。利用信息技术辅助教学，用不同软件将知识结构图制作出来，再用电脑展示，将历史知识结构图按形成过程加以演示，教师边讲解、边点击，一步步展示知识点之间的内在关联，既注重点与点之间的关系，又注重“线”和“面”的梳理和建构，形成一个完整的知识结构体系。如复习工场手工业时期的西方文明（14～18世纪）这一专题时，可以采用如下“知识结构图”指导学生实现知识的条理化、系统化。
通过信息技术辅助教学，使头绪繁多错综复杂的历史线索变得清晰明了，学科知识体系一目了然，进而提高复习效率。
三、利用信息技术，提高知识联系迁移能力
纵观近几年高考试卷，不难发现，对能力素养的考查占据主体地位，实际上就是现在所提倡的学科素养考查。“能力立意”已完全取代“知识立意”，特别是对历史知识的联系和迁移能力方面得到进一步强化。高三历史教学课时紧、任务重，教师在教学中如果能注重知识迁移能力的培养，则可使学生在学习中举一反三、触类旁通，培养学生历史联系能力和迁移能力，用信息技术辅助会使教学效果事半功倍。如复习“近代中国人民的探索”这一专题时，运用信息技术设计如下思维导图：
再如：复习“世界史上的三次科技革命”时，利用课件直观展示第一次科技革命在英国发生的五要素（政治前提、物质条件、科技条件、市场条件、劳动力条件），接着提问学生从中受到什么启发？掌握分析工业革命的五个要素，使学生对知识达到规律性认识，在此基础上引导学生分析其他两次工业革命，问题就迎刃而解了。另外，还可通过相应史料揭示晚清的落后面貌，进一步提问：为什么那时中国没有发生工业革命？引导学生从“封建专制制度、资本流向土地、市场狭小、技术落后、自由劳动力缺乏”五个角度入手，这样一来，就顺利实现知识的迁移，提升分析问题和解决问题的能力。
四、利用信息技术，培养解题逻辑思维能力
在历史试卷训练中，学生失分的关键在于审题和逻辑思维推理能力的欠缺，因此高三历史教学中应该加强对历史审题和逻辑思维推理能力的训练。以往教学中往往题的分布零散，教学效果不尽如人意，不能做到方便实用。而利用信息技术辅助教学，可以把教学内容中的语言文字、声音、图形、视频图像等多种媒体信息集于一体，使学生所学历史知识以图表、文字、动画等多种方式呈现，让学生通过多种感官获得相关信息，因此，利用信息技术创设问题情境，在引导学生思维走向、发挥学生思维创造性、引导学生解决历史问题方面有得天独厚的有利条件。如在训练材料解析题时，使用投影让屏幕显示材料，在重要语句下划线或闪现，有利于学生根据教师点拨的思路思考，然后回归教材，联系所学知识，根据各方面信息的汇总，去伪求精，再让学生总结问题的答案，教师进行点评，屏幕显示正确答案。这样做有助于培养学生的审题和逻辑思维推理能力，比上课老师念答案，学生抄答案要有意义得多。
虽然信息技术对于提升高三历史复习课有效性有很大帮助，但也要避免使用上的一些误区。在日常教学中，一些教师经常把多媒体教学当成教学的重中之重，对信息技术与历史学科教学的有效整合认识不到位，忽略了过程与方法，忽略了对学生学习方法的研究。比如：多媒体课件问题：字体颜色太淡，字号太小，模版不统一等问题，我们做多媒体课件是给谁看的？当然是学生呀！说明在制作课件的过程中没有以学生为中心，并没有从学生的角度看问题。
首先，应该将信息技术运用于教学放在辅助常规教学的位置上。在所有的教学过程中，多媒体教学并不是我们教师选择教学的唯一方式。比如在教学过程中，没有依据课程标准对原有的课件资源加以改造或删减整合取舍，页面多达几十张，使教学活动进入疲态教学阶段。因此，课件内容选择要避免贪大求全。一节课的课件篇幅控制在十张左右的幻灯片，要化繁为简，课件的内容对本节课知识的展示都是提纲挈领式的。展示整体知识结构与展示史料相结合，高度关注规律的总结，特点的探寻，原因的归纳。这样课件不仅简单耐用，而且也留给教师以更大的发挥空间。
其次，课件制作要循序渐进。一些教师制作的多媒体课件存在一个问题，就是整个课件缺少中心环节，整个篇幅平铺直叙，如果教师不加以强调，学生注意不到哪个知识点是重点或者难点。所以，教师在制作多媒体课件时，要把握好课件字体的大小，把握好教学层次，适当引出重点、难点加以分析。
最后，课件版面设计要兼顾整体性。当我们要对多则不同的材料进行比较时，不同时摆在屏幕上，不利于进行比较分析。所以，对于要进行比较分析的材料，根据实际需要应设置在同一张幻灯片内。当我们将材料和问题放在不同页面上时，不利于抓准题干的关键词以及提取材料的有效信息。因此，提供的材料和问题应设置在同一张幻灯片内。通过这样的处理更方便学生自主、合作、探究学习，真正做到突出学生主体地位，关注学生的思维过程，关注学生学习方法的指导。
由此可知，信息技术与历史学科教学的有效整合，并不是为使用新技术而使用新技术，而是为了提高教学效果和质量。只要我们能充分利用好信息技术，那么对构建新型高三历史复习教学模式，提高历史教学水平，培养学生创新能力等都具有非常重要的意义的。
本文系福建省教育科学“十二五”规划2015年度立项课题《信息技术与历史学科教学的有效整合研究》（立项批准号：FJJK15-467）的阶段性成果之一。
参考文献
[1]李克东，谢幼如.信息技术与课程整合的理论与实践培训教材[m].北京：北京师范大学出版社，2002.
[2]李坚.课程整合，信息技术应用于教育的核心[a]，北京，中国教育和科研计算机网，2007.
[3]马桂霞.浅谈信息技术在历史教学中的应用[J]，文理导航（中旬），2011.
科学史的研究篇10
关键词：后殖民主义女性主义中国科学史
abstract
postcolonialism，feminismandthestudyofchinesehistoryofscience:sometheoreticalpossibilitiesinhistoriographyduringitsdifferentperiods,thestudyofhistoryofsciencehasdifferenttopics,andmadethesametopicshaddifferentinterpretationandmeaning.newtheoriesandperspectivebringthestudyofhistoryofsciencewithnewformandnewinterpretationconstantly.veryoften,someideas,theoriesandmethodologiesthatcamefromotherfields,haveinfluencedhistoryofscience.forexample,inrecentyears,postcolonialismandfeminismhavebecomemoreandmorepopularintheinternationalacademiccontext,andtheyhaveshowntheirvitalityinmanyfields，includinghistoryofscience.somescholarshavenoticedalreadythesenewtheories’valueforthestudyofchinesehistoryofscience,however,relatedstudieshavenotbecomemainstreaminthisfield.basedonthestandpointofhistoriographicalperspectiveandmethodology,thispaperwillanalyzethepossibleinfluenceandvalueofpostcolonialismandfeminisminthestudyofchinesehistoryofscience.
keywords:postcolonialismfeminismchinesehistoryofscience.
柯林伍德说过，研究任何历史问题都不能不研究其次级的历史，这里的次级历史指的是对该问题进行历史思考的历史。[1]站在科学编史学的立场，反思科学史研究的过去，分析和借鉴新的研究视角与纲领，对于促进科学史学科发展来说极为重要。
一引言
20世纪之前的西方科学史研究基本从属于科学家与哲学－历史学家两大阵营，形成了相应的两大编史传统。这两类编史者基本上都不是职业的科学史家，他们编写出的专科史和综合史，都是实现各自领域某种目的一种手段，没有形成独特的编史纲领。在编史方法上，直到萨顿为止的这些编史学传统，往往都以编年史研究为主导，[2]在编史观念或多或少受实证主义哲学思潮的影响。实证主义哲学把科学史看成是一系列新发现的出现，以及对既有观察材料的归纳总结过程，是不断趋向真理和进步的历史。在这种哲学背景中的科学观和科学史观影响下的科学编史工作，大多采用的是编年史方法，把科学史看成是最新理论在过去渐次出现的大事年表。
20世纪30年代以来，由亚历山大•柯瓦雷开创的“观念论”科学史研究传统开始在科学史领域占据重要地位。这一编史传统强调科学的进步体现在科学理论与科学概念的进化上，可以说是新康德主义哲学史方法在科学史研究领域的某种体现。与此同时，另一种编史纲领也逐渐形成，这种社会史的编史纲领受马克思主义历史观和默顿的科学社会学的影响，强调把科学的发展置于复杂的背景下进行考察，更加关注社会、文化、政治、经济、宗教、军事等环境对科学发展的影响。（[3],p.24）20世纪80年代以来，“后现代主义”和“社会建构论”等思潮对西方科学史研究产生的影响也开始明显起来。
可见，西方科学史学史上的历次重大变化都受到了其他领域新观念和新方法的影响，积极吸收这些新的观念和方法，促成了科学史学科的不断进步。目前我国科学史研究仍然以实证传统为主，研究方法大多限于历史文献的考据和分析。尽管实证传统今后仍然可能是中国科学史研究的主要编史纲领之一，但要促进科学史学科的全面发展，我们也必须及时、合理地吸收相关领域的新观念和新方法。近些年来，西方科学史研究开始引入了后殖民主义与女性主义的理论和方法，展现出了很大的发展空间和发展潜力。对此，我们需要给予适当的关注。
二后殖民主义科学史及其启示
后殖民主义是一种带有鲜明政治性和文化批判色彩的学术思潮，是多种文化政治理论和批评方法的集合性话语。它主要研究殖民时期之“后”，宗主国与殖民地之间的文化话语权力关系，以及有关种族主义、文化帝国主义、国家民族文化、文化权力身份等新问题。[4]这一思潮是在对殖民主义的长期反省中逐渐发展起来的，其代表人物有葛兰西、法农、福柯、赛义德、斯皮瓦克、霍米•巴巴、莫汉蒂和汤林森等。
后殖民主义思潮最初集中在文化领域，主要关注东方主义与西方主义、文化霸权与文化身份、文化认同与阐释焦虑、文化殖民与语言殖民、跨文化经验与历史记忆等问题。20世纪80年代以来，这一思潮开始影响到科学史研究，有关学者开始越来越多地关注科学在文化殖民中的作用与位置。虽然目前国内在文化研究等领域对后殖民主义的已形成了某种热点，但在科学哲学和科学史领域中，有分量的相关的研究却依然不多见。
美国科学史家路易斯•佩尔森（lewispyenson）将“殖民地科学”作为一个专门领域进行了系统研究。他从1982年开始，以“文化帝国主义与精密科学”为题，论述了德国、荷兰和法国的物理学、地球物理学、天文学与文化帝国主义的关系。佩尔森认为，西方人总是把自然的数学法则看成是文明的显著标志，把由资本家支持发展起来的近代科学摆在世界面前，以显示其文化人的姿态；而实际上，对于非西方国家来说，牛顿原理等这样一些物理法则对于实际应用来说，并非唯一有效。例如，对于建造结实耐用的桥梁来说，牛顿原理的作用，如同哥白尼理论对于航海那样，都不那么必需。理论上的一致性并不等于实践上的一致性。但是，殖民地科学家的工作由于显示出对自然的操控能力而得到了殖民地居民的尊敬，他们的工作为欧洲的优越性提供了根据，他们通过抽象活动抑制了从属地区的独立情感。通过文本分析，佩尔森还揭示了法国殖民者的科学文化殖民策略：仅仅显示科学优势还不能完全抑制殖民地人们的自由思想，他们还必须被说服，解放的程度是随着文明程度的提高而自然提高的，任何东西也不能取代由科学带来的发展及其价值和意义。[5]
佩尔森的工作在科学史界产生了很大影响，医学史家保罗•帕拉蒂诺（paolopalladino）和米切尔•沃伯斯（michaelworboys）在对他的工作进行批评的基础上，进一步发展了后殖民主义视野中的科学史研究。他们批判了佩尔森关于描述性科学和精密科学的划分，认为精密科学同样带有帝国主义色彩；批判了佩尔森把文化殖民主义单独抽离出来考察的做法，认为科学文化殖民与经济、政治殖民等是交织在一起的；批判佩尔森忽略了殖民地科学文化对于宗主国科学文化的影响，忽略了殖民地人群的视角，并在潜意识将科学与帝国主义的关系简单地看成是帝国科学向殖民地单向的流动等缺陷，强调西方科学与殖民地科学之间的互动关系。[6]
此后，一个非常值得注意的动向是，西方女性主义学者桑德拉•哈丁（sandra.harding）将其女性主义理论置于后殖民主义研究这样一个更广阔的背景之中，坚持科学在文化上具有多元性这样一个基本立场，阐明了欧洲扩张与现代科学出现在欧洲之间的因果关系。在哈丁的工作中，充分地体现了后现代主义、后殖民主义和女性主义在深层背景上的趋同。哈丁认为，后殖民时期的科学技术研究是从欧洲中心文化之外确立其关注和概念框架的，这一研究将运用包容性更广的科学定义，这一定义鼓励我们重新考察它何时是有用的、何时求助于一个更有限制性的定义代价太高。“科学”将被用来指称任何旨在系统地生产有关物质世界知识的活动。在这种宽泛的科学定义下，所有的科学知识，包括近代西方确立起来的科学，都是所谓的“地方性知识”，或者“本土知识体系”。她认为，后殖民主义的科学技术研究的这种策略使得其能够探究不同文化的科技思想和实践的特色，它不仅可以为原有的概念框架添加新的研究主题，还能迫使概念框架本身发生变化。（[7],p.11）在这里，“本土知识”，或者说“地方性知识”的概念，是一个及其重要核心概念，正是在对这个基本概念予以注重的基础上，我们才会推论出一系列重要可能结论。
后殖民主义科学史站在与传统科学史完全不同的立场上，从一种新的视角提出了诸多全新的见解。例如，在传统的科学哲学和科学史研究中，往往只关注近现代欧洲的科学，那种“地方性的知识”只在人类学之类的领域中才被合法地研究；而后殖民主义的研究立场则在多元文化的意义上，把“科学”的概念进行泛化，将各种“地方性知识”包容进来。后者的观念对中国古代科学史研究来说，有很大的价值。
首先，涉及到的是中国古代科学史研究的合法性问题。
“中国古代有无科学”和“李约瑟难题”这两个问题曾一直困扰着中国科学史的研究者们，至今仍无定论。早自20世纪初，任鸿隽、竺可桢等老一辈科学史家就已讨论过前一个问题。实际上，这些前辈们所指的科学，是在近代欧洲出现的科学理论、实验方法、组织机构、评判规则等一整套东西。如果我们将科学定义在这个范畴，那么中国古代无疑是没有科学的。很多持“无”观点的学者也多是从这个意义上来说的。而持“有”的学者，往往更多的是从民族自尊心的立场来考虑，要为中国古代科学史研究提供一个合法性的地位。因为如果说中国古代没有科学，还哪来的科学史研究？然而，立足于后殖民主义科学史的立场，这一问题已经被消解了。因为在后殖民主义看来，与其他文化的系统知识传统一样，现代科学技术从若干重要方面看也属于地方性的知识体系，它们也产生过系统的无知模式。（[7],p.74）在这样一种观点下，中国古代科学史研究的合法性地位便勿庸置疑。既然普适的、唯一的、标准的科学体系是不存在的，近代西方科学也是地方性的科学体系，我们不需要拿它来作为参照对象，就可以找到自身的研究合法性。同样，“李约瑟难题”在此也可以得到解决。因为都是地方性知识，所以就不需去讨论“为什么中国没有产生近代意义上的科学”的问题。正所谓“在当我们采取了新的、不将欧洲的近代科学作为参照标准，而是以一种非辉格式的立场，更关注非西方科学的本土与境及其意义，‘李约瑟问题’就不再成为一个必然的研究出发点，不再是采取这种立场的科学史家首要关心的核心问题了。”[8]
其次，从这一扩展的科学定义出发，后殖民主义的视野将为中国科学史研究，尤其是古代科学史研究开辟广阔的问题域。
由此所涉及到的，实质上是一个科学观的基本问题。原来被看作是民间信仰或巫术迷信（而在实际的分析中却可以看出情况并非如此简单）的那些知识，在这里也取得了被研究的合法性。例如，针灸学、草药学、古代妇科、女医等都可得到与传统的数学、天文、物理等知识相类似的重视。值得注意的是，尽管主流科学史也曾研究过燃素说、炼金术等内容，然而不同的是，它是把这些主流科学之外的内容作为与主流科学相关的背景来研究，而后殖民主义科学史却给予这些非主流的知识以独立的合法性地位。此外，后殖民主义作为一种学术思潮，其研究方法十分多样丰富，大多采用解构主义、女性主义、后现代主义的方法，这些具体的分析方法也可为中国科学史研究所借鉴。
三女性主义科学史及其启示
上个世纪中叶以来，从西方女权主义政治运动中派生出了女性主义学术研究，它运用女性主义特有的观点和立场，将关注的焦点对准了范围广泛的各门学科。（[3],pp88-89）其中，女性主义科学史研究源于与科学相关的政治运动，这些政治运动使得学者们开始思考科学史上女性科学家如此之少的根本原因：究竟是女性出了问题，还是科学出了问题？科学在本质上是否与父权制相关？
为回答这些问题，西方女性主义科学史和科学哲学者一方面开始致力于寻找科学史中被忽略的重要女性科学家，恢复她们在科学史上的“席位”。这些研究既希望通过补充女性科学家的历史来完善既有的科学史，也试图确证不是女性出了问题，而是科学出了问题。另一方面，自20世纪80年代开始，大批的学者转向批判科学中的男性中心主义偏见，揭示近代科学的“父权制”根源。例如，女性主义学者卡洛林•麦茜特（carolynmerchant）、伊芙琳•福克斯•凯勒（evelynfoxkeller）、桑德拉•哈丁等都从不同的角度出发，揭示了科学从其历史起源开始，便具有性别建构的性质。[9]与此同时，很多女性主义学者注意到，这种被社会性别观念和性别意识形态建构的科学，反过来又进一步说明和强化着社会性别观念本身。他们通过研究自古希腊到20世纪的生物学史和医学史，充分说明了科学对性别差异和性别本质的建构和强化关系。例如，席宾格尔（londaschiebinger）、图安娜（nancytuana）、欧德苏瑞（nellyoudshoorn）等就从不同角度进一步揭示了科学与性别意识形态互相建构、互相强化的本质。[10]可见，正如唐娜•哈拉威（donnaharaway）所认为的，批判性女性主义科学编史学不必将自身局限在科学中的女性主题上，而应该从各种角度深入分析科学中随处存在的父权制现象，[11]也正是这种批判性的分析视角，构成了女性主义科学编史学在科学史研究领域的重要位置。使得女性主义科学编史学越来越成为西方科学史研究的一个新颖而极具潜力的方面，越来越受到关注。[12]这里就这一新的编史观念之于中国科学史研究可能产生的影响与价值做初步的理论分析。
第一，这种新的科学观和编史纲领的引入，将给中国科学史研究提供新的问题域。
如同思想史编史传统的出现为科学史研究开辟了广阔的空间一样，女性主义科学史研究关注女性对科学所做的贡献，关注科学背后隐藏着的性别权力关系结构，关注科学事件对女性的影响，关注科学对女性本质的规定，关注与女性相关的“边缘”科学史等这些不能为以往科学史研究所注意到的内容。如果把女性主义视角纳入到中国科学史的研究中去，无疑将会为中国科学史研究开辟广阔的问题域。
传统中国科学史研究对女性关注很少，有的学者可能认为，女性科技人物研究得少，不是因为他们不关注女性，而是因为她们本来就对科学贡献少，历史文献记载的也少。事实上，在近期学者对中国古代所有科技人物的生卒年资料进行搜集时，收编了上溯春秋时代，下迄民国末年，甚至少数延伸到20世纪50年代；空间上限于在中国出生和去世者，以致少数在外国去世者在内的中国古代科技人物；本着凡是能找到的妇女科技人物，全部收编的原则，最后在所收入的1522名人物之中，女性确实仅占19名。[13]然而，站在女性主义立场来看，这正说明了女性在科学史上的“集体失忆”，她们无法发出自己的声音，她们的科学工作被由男性掌控的历史文本所忽略和边缘化，她们没有话语权，没有历史记忆。为此，女性主义科学史研究除了要挖掘和恢复被以往科学史忽略的女性科学人物之外，更重要的是从既有科学历史文本中分析女性受压制、被忽略的原因，解构文本背后的性别权力关系。([14],p.166)
以医学史为例，要研究中国古代女医问题，从女性主义编史学的视角出发，首先必须进行古代女医的发现、填补研究。然后还要深入探讨中国传统性别制度的规定及其在医学领域的体现、古代医学实践中的实际运作与性别制度、观念的规范之间的差距、男医与女医的个人身份认同、医学文本中的“女性形象”与“女医形象”等问题，分析古代各种医学话语本身的非中立性、非客观性，重新思考古代医学领域的基本概念、范畴和理论假定等等，这些都是不可能在有性别盲点的科学史中被考虑到的内容。医学史的情况如此，其他学科史研究的情况也如此。
第二，这种新的科学观和编史纲领的引入，将为中国科学史研究提供新的分析视角和方法。
尽管女性主义学术研究内部流派纷呈、观点多样，但作为学术研究，它们共享一个基本的概念范畴，即社会性别（gender）。这一概念指的是，社会文化建构起来的一套强加于男女的不同看法和标准以及男女必须遵循的不同的生活方式和行为准则等，它区别于传统的生理性别（sex），是社会建构的产物，随社会的发展而不断变化。([14],p.4)社会性别既是女性主义科学史研究的重要范畴，同时也是其基本的分析视角，从这一视角出发，除了会发现传统科学史研究发现不了的新问题之外，还能对传统科学史已经研究或正在研究的问题，从新的分析方法和切入点入手，得出与前者不同的结论和评价。
笔者曾以第八届东亚国家科学史会议论文集中的两篇医学史论文作为案例，进行比较分析，发现这两篇论文考察的都是中国古代女医问题，但由于采用的视角和方法不同，得出的结论和分析的深度也有所不同。[15]具体而言，其中一位学者通过对古代女医的医术技能、医学教育和医学地位等的分析认为：古代一些下层女医在医术和道德上都不行，杰出的男女医得到的尊敬一样。这些结论限于文献表面文字的搜集和总结，没有对文献作者及其意图进行深入分析，对于中国古代记载女医的文献为何如此稀少的原因，也只是简单地从封建传统文化对女性的压迫角度稍做分析，因而结论也鲜有新意。[16]另外一位西方学者则从社会性别视角来分析这个问题，首先揭示了古代男女医的社会地位并不平等，认为得到尊重的女医只是少数有家学背景的人；然后分析认为文献材料的男性作者们对女医的医术和道德进行了诋毁，并认为诋毁的背后掩藏着上层社会意识形态与男医共有的对女医的排斥立场和意图。此外，她还注意到了不同女医之间的差异，以及医学文化的多元化等问题。[17]这种不同的立场，特别是因有无社会性别意识以及对于医学的社会性别维度的认识的差异所导致的研究风格与结论的差异，是很值得我们思考的。
此外，女性主义对科学史进行研究所采用的具体分析方法包括隐喻分析、解释学方法和深度访谈等，在很大程度上也有别于传统科学史研究的方法，值得借鉴。其中，隐喻分析是西方女性主义科学史研究的关键方法。因为隐喻常常表达着人们对于事物的基本认知和评价方式，通过对科学中涉及到的性别隐喻进行分析，能揭示出科学史中的性别关系结构。
第三，这种新的科学观和编史纲领的引入，将引起对传统科学观和科学史观的反思。
女性主义科学编史学与女性主义科学批判是紧密相关的，它们除了对传统科学史研究的
视角、方法和内容等产生影响之外，更重要的是对支撑在其背后的科学观与科学史观进行了反思和批判。
传统的科学观认为，科学是价值中立的、纯粹客观的、超乎社会之外的知识活动，它与
性别之间不存在任何的内在关联，即使科学中存在性别不平等的现象，那也只是科学之外的社会中的性别不平等在科学领域的折射而已。建立在此科学观基础上的传统科学史研究，则把科学史看成是普遍的、抽象的、客观的、价值中立的科学活动的历史，且这一历史有其独立的内在发展逻辑。女性主义科学观则认为，所谓价值中立、性别无涉的纯粹科学只不过是父权制文化从封建教会时期转向资本主义发展时期的一种观念上的人为建构，它并不具有建构者所认定和宣称的普遍性，它本身就代表着一种价值取向。[18]
可见，在女性主义科学史研究者看来，近代西方科学“进步”的历史是其与父权制意识形态相互结合、加强的历史，传统的科学编史学将科学看成是脱离社会情境的、纯粹的、抽象的、价值中立的智力活动，因而无法揭示社会、经济、政治、性别等对科学的影响。也就是说，科学活动不仅与性别、政治、经济等社会情境紧密相关，科学知识本身就是社会建构的产物，它的形成是负载了利益与价值取向的。随着女性主义科学编史学传统的引入，这种新的科学观与科学史观将会在中国科学史研究领域产生深远影响。科学史的研究不再局限于传统的“内史”实证研究，而应该考虑到历史的具体情景及其与多种社会因素，尤其是与社会性别之间的交互作用。
四余论
后殖民主义与女性主义都是西方20世纪以来兴起的重要思潮，它们有很多相似之处。正如有的学者所说，在白人男性心目中，妇女与殖民地民族之间存在着一种内在相似性。他（她）们都处在边缘、从属的位置，都被白人男性看作是异己的他者，正是这种相似性，使女性主义与后殖民主义有了一种天然的亲合力，二者之间展开了频繁的交流和对话。[19]
对于科学史研究来说，它们都为传统科学史研究开辟了广阔的问题域，引入了新的分析视角与方法，对传统的科学观与科学史观都将产生深刻的影响。后殖民主义背景下的女性主义科学史研究，因其主要关注第三世界的女性科学史，对于身处第三世界，具有性别研究盲点的中国科学史研究来说，尤其需要引起关注。然而尽管如此，国内科学史界对这些新思潮持有的仍是或漠视或误解的态度，为此，有必要对一些问题给予澄清。
第一，女性主义科学史研究的目的不是狭隘的‘女性’目的，而是更强调以边缘人的视角对主导地位的科学建制进行批判、审视和重建。第二，研究女性主义科学史的学者不一定就是女性。女性主义科学史研究同传统科学史研究一样，是男女主体都可从事的工作。第三，研究科学中的妇女不一定就是女性主义科学史，没有直接关涉女性主题不一定就不是女性主义科学史，判断的标准在于社会性别视角和批判性分析维度的运用。([14],pp.166-167)第四，后殖民主义视角下的科学史研究不是完全否定西方近代科学，而是要消解其普遍性与抽象性，不是要以弱势边缘的“科学”取代它，而是强调科学文化的多样性、多元化共存与相互协调发展。第五，研究殖民地的帝国科学机构和科学活动，不一定就是后殖民主义的科学史研究，后者的关键在于对帝国科学文化的殖民化性质进行揭示与批判。第六，采用后殖民主义、女性主义方法，并不表示抛弃传统科学史研究的基本方法，例如文献考证与分析等仍将是具体研究过程中重要方法。第七，不是在西方可能过时的理论就不能引入和研究。有的学者认为，后殖民主义和女性主义在美国已经没有当初那么受欢迎，言下之意，我们没必要去关注和研究。首先，对某个思潮或流派的历史研究并不会因为其过时而停止；其次，在没有认真分析过这些对西方科学史研究产生深刻影响的新思潮之前，就不假思索地将其弃置一旁，无论如何都不是一种合理的态度。再次，我们还可以提问：在当下并不过时的思潮又是什么？要回答这样的问题，恐怕也远非易事。
当然，这并不意味着对后殖民主义和女性主义思潮，我们可以照搬来应用于我们的科学史研究。对于这些理论本身的缺陷和不足，我们需要做冷静的分析，要时刻注意中国传统文化的特殊性、中国传统科学及科学观的特殊性，充分考虑中西方在文化、民族、性别制度、政治、经济等各方面的种种差异，在差异的基础上寻找共同点和特性，立足于本国具体情境，在避免极端保守的民族主义倾向的同时，也谨防后殖民主义文化对我们形成的新的文化殖民。
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