哲学基础知识梳理篇1
【中图分类号】G633.2【文献标识码】a
【文章编号】1004―0463（2015）16―0114―01
三校生对口招生考试是指中专、职校、技校的学生可以参加三校生的单考单招考试，考取高职院校。近年来，中职生参加“三校生暨普通高等教育对口招收中等职业学校招生”考试的比例逐渐加大，但是这些学生在复习中存在着许多问题，值得我们反思。本文针对高考中政治课内容的侧重点、深浅程度、教学质量的改进、应用性等方面，现就以哲学与人生教材为例谈谈“三校生”在对口招生考试中德育课的复习策略。
一、帮助学生夯实基础，让学生学会整理笔记
高考班的思想政治课学习属于一个复习巩固的过程，但由于之前的学习没有目的性和计划性，使得大部分学生对哲学基础知识掌握得很肤浅。所以在首轮复习中，教师一定要扎扎实实讲述课本内容，同时在讲课中对哲学原理进行归纳整理，要求学生记好笔记，课后布置背诵任务，并将重点知识以简答题形式让学生背会，还要定期对学生的背诵进行检查，督促他们完成。
二、帮助学生理解知识原理，引导学生学会学习
由于中职生的文化基础较薄弱，对知识的理解存在欠缺，在学习中往往处于“被动学习”，因此，对知识容易出现死记硬背的现象。要扭转这种局势，教师必须在课堂上转变教学模式，引导学生学会学习。尤其对于哲学知识，教师要把抽象的哲学原理转化为学生喜闻乐见的形式，采取理论联系实际的方法，一边讲哲学原理，一边列举大量的实例进行分析，将枯燥的哲学知识与鲜活的生活事例紧密结合。
例如，在讲到“联系的普遍性”时，可举例“城门失火，殃及池鱼”事例;在讲到“内外因相结合”时，可举例“孟母三迁”的故事，等等。在这些通俗易懂的故事中分析所包含的哲学原理，可加深学生对知识的理解，引导学生勤于思考，主动学习。
三、引导学生梳理知识，理清脉络，让学生学会就同一事例中从不同的角度阐释不同的哲学原理
没有系统，就难有头绪，各知识间就会彼此孤立，所以在第一轮复习完后，教师应在各知识点梳理的基础上，找出各知识点间和方法间的有机联系，形成知识网络。在讲课过程中，要理清每一单元的主旨思想，知识之间的衔接关系，让学生学会就同一事例中从不同的角度阐释不同的哲学原理。例如，在讲到“互联网对学生的影响”时，教师既可以从唯物论角度分析，也可以从辩证法角度分析，还可以从价值观角度分析。教师引导学生学会了梳理归纳知识，当学生遇到材料分析题时，在头脑中就能清晰地呈现整本书的知识框架，才能做到游刃有余。
三、引导学生以课本的知识点为基础，针对高考的重点和热点内容进行专项训练
许多学生认为在冲刺阶段要做大量的偏、难、怪的题目才能应对高考中的“压轴题”。其实，历年的“三校生”高考试题中，偏题、怪题、难题不是没有，但份额很少，少到完全可以忽略的地步。因此，教师可建议学生以课本的知识点为基础，针对高考的重点和热点内容进行专项训练，同时找出自己的薄弱环节进行专项提高，可达到事半功倍的效果。事实证明，只有对基础知识了如指掌，深刻理解，做题才是有效的;而且要多做基础题，特别要注意规范的表述。
五、引导学生总结知识和方法，拓展学生的思路，让学生活学活用
哲学基础知识梳理篇2
关键词意识；神经现象学；身心关系；理论心理学
分类号B845
Doi：10.16842/ki.issn2095-5588.2016.08.008意识起源问题，与宇宙起源、生命起源并称人类面临的三大基础性科学难题。随着科技的进步，另外两大问题的解决都获得极大进展，意识问题却成为了现代科学没有攻克的最后一个堡垒（霍涌泉，2006）。二十世纪末，意识这个原本属于哲学和心理学的研究课题，受到诸多其他学科的共同关注。事实上，意识问题在心理学作为一门独立学科诞生之初，就被规定为本学科的主要研究对象。然而，百余年来，意识在心理学中的地位却几经变故。如果以心理学对待意识的态度为依据，可以将本学科的发展分为三个阶段：意识的主导阶段；意识的否定阶段和意识的回归阶段。心理学诞生之初，尽管内容心理学、构造主义、机能主义和意动心理学对心理学科保持着不同的理解，但都主张研究意识，区别在于不同的学派关注的是意识的不同方面，采用不同的研究方式。因此，这个阶段可以视为意识的主导阶段。然而，由于后来的符茨堡学派无意象思维的争论，引发了人们对内省的怀疑，进而导致了极端的行为主义者对意识的否定。由此，心理学进入了对意识的否定阶段。于是，意识在心理学中沉寂长达半个世纪之久。二十世纪六十年代，认知心理学和人本主义的兴起，使得意识重新回到心理学家的视野。
最近几十年，伴随认知神经科学的蓬勃发展，以及事件相关脑电位技术（eventrelatedbrainpotential，eRp）、功能性核磁共振成像技术（functionalmagneticresonanceimaging，fmRi）、经颅磁刺激（transcranialmagneticstimulation，tmS）等技术的日趋成熟，意识的脑与神经机制研究成为了新的热点。然而，关于意识研究却仍面临诸多问题。其一，心理学一直以“意识”和“行为”作为自己的研究对象，但我们甚至缺乏对这两个概念的清晰界定――当然，这可能有些苛求心理学，因为包括在其他领域，给意识下一个公允的定义也非常困难。意识尽管是心理学的重要研究对象之一，但它涉及的面非常广，由此引发的问题非心理学一门学科可以承担；其二，心理学目前关于意识的研究主要偏重实验而缺乏成熟的理论建构，而这些实验研究，基本都只涉及到具体的某种意识表现，比如注意、无意识思维、觉知等，并未对意识问题本身进行系统成熟的思考，并达到能与哲学对话的水平；其三，大量来自脑与神经科学的实验证据对于增进我们理解意识具有重要意义，但是这些研究如何与传统理论相互砥砺，涌现出新的意识学说，尚是一个问题。
最近，陈巍博士的新作《神经现象学：整合脑与意识经验的认知科学哲学进路》就是从理论心理学视野出发，以神经现象学研究对象与研究领域为线索，将来自神经科学、现象学与心智哲学等交叉学科内关于意识经验研究的最新成果进行了系统的梳理和整合，初步厘清以心理学为核心的学科群关于意识经验问题研究的最新进展。甫一出版，本书就得到了来自心理学、认知科学与哲学界的广泛关注与好评。
全书共分为三大部分：第一部分介绍了神经现象学的历史与现状，包括神经现象学运动概述及其诞生的背景；第二部分系统阐述了神经现象学的内涵和具体的研究，包括神经现象学的理论内涵、基础研究和应用研究三个方面；第三部分是本书最有创造性的部分，本部分在评价神经现象学的价值和贡献的同时，也客观地呈现了当前此领域的争论与困境，充分展示了作者对本领域的独特思考，对未来的研究具有重要的启发意义。本书通过融合科学文化与人文文化的新思路，对神经现象学的系统考察与论证，综合梳理了当前神经现象学运动成果，展现了神经现象学的全貌，具体表现为：（1）区分了狭义与广义的神经现象学。通过对国外相关领域研究成果的梳理，本书区分出以瓦雷拉和加勒斯为代表的三种神经现象学形态，并在此基础上区分了“狭义神经现象学”与“广义神经现象学”，并分别考察了这两种形态各自的特点。这是国内外同类研究中未曾见到的。（2）从西方现象学与当代认知科学这两股源流中追溯了神经现象学的思想背景。（3）从本体论、认识论与方法论三个方面，梳理与分析了神经现象学的理论内涵。这方面的努力意义重大，由于神经现象学工作者大多从事具体的研究工作，较少涉及对神经现象学理论内涵的论证，即便是以瓦雷拉为代表的狭义的神经现象学，也只是初步设想了宏观的学科框架。本书通过对狭义与广义神经现象学相关理论与实证研究的分析，尝试提炼了神经现象学的理论内涵（包括其本体论、认识论与方法论的特征），这将为神经现象学的未来发展提供学科的理论基础。（4）将神经现象学的对象和领域，从两个交互的维度划分为四个方面。这种划分方式有效地将分布在不同领域内，针对不同对象的零散、无序的神经现象学研究统合起来，并加以明确的归类，最大可能地保留了同类研究的一致性与异类研究的差异性，这对于展现神经现象学研究的概貌具有重要的意义（陈巍，2016）。
除了梳理和整合之外，本书还对一些具体的内容进行了理论的反思和建构，这包括：读心的双重机制观、具身交互主体性、自闭症的原初交互主体理论。这些观点与理论本身作为神经现象学的组成部分将充实神经现象学的实体理论，并有助于其未来学科体系与元理论的建构。总体而言，本书具有如下两大特色：
第一，较为全面地展示了当前神经现象学领域关于意识问题的最新进展，存在的问题与困惑，并指明了未来的研究方向。恰如作者所说，从事神经科学研究的学者，很少进行理论建构，这使得后来的研究者们容易迷失在前辈们的具体研究之中，难以一览神经现象学之全貌。而陈巍博士通过多年的努力，不仅从历史的层面介绍了神经现象学运动的背景、代表人物，分析了广义的神经现象学和狭义的神经现象学之间的区别和联系，同时，从本体论、认识论和方法论三个角度全面展示了神经现象学的理论内涵；又从基础和应用两个角度展示了神经现象学的具体研究成果。这对于让后来的研究者从浩如烟海的文献中初窥神经现象学的全貌具有重要的意义。
第二，作为理论心理学的最新成果，该书在一定程度上展示了新生论心理学学者未来的努力方向。当前，国内理论心理学学者面临巨大挑战，由于从事理论心理学方面的研究申报项目难、发表成果难、学术地位低等原因，许多理论心理学的学者开始转向，理论心理学的阵地严重萎缩。由于理论心理学界势单力薄，因此，国内心理学界尽管有许多实证的成果，但却缺乏代表性理论的建构；尽管有诸多心理学的从业者，但却缺乏世界一流的心理学大家。由于缺乏基础理论的建构，缺乏理论研究与实证研究的合作，国内心理学表现出“有山头、没学派”的局面（舒跃育，2014）。那么，如何将心理学诸多领域乃至邻近学科的实证研究的成果进行整合，从而让我国对国际心理学产生更大的学术贡献？当前，国内理论心理学家的用武之地何在？陈巍博士的著作对这个问题作了很好的回答。那就是，以问题为中心，总结并整合邻近多学科对某一问题的所有成果，特别是来自实证方面的最新成果，实现理论上的建构（陈巍，汪寅，2015）。同时在前人的基础上，提出本领域富有启发性的问题，并有效推动该领域的实证研究。对于新生代的理论心理学的学者而言，如何有效整合来自不同学科对同一问题的成果，如何以问题为中心建构知识体系并促进本领域的实证研究尤为重要，因为这是展现理论价值的重要方面。但这也对理论心理学学者提出挑战：从事理论研究不是闭门造车，它需要比实证心理学家更加宽阔的视野并能把握更加丰富的理论与实证研究的成果，有更加广阔的跨学科的学术背景。陈巍博士将自己的本项研究视为一场学术冒险，但他的研究却启发了同辈的其他理论研究者，当前从事理论心理学的研究，必须进行这样的冒险。
然而，恰如上文所述，本书试图整合并展现当前国际关于神经现象学这个跨学科领域的全貌，但这项工作的任务实在太艰巨了，这对于一个青年学者来讲尤其如此。因此，本书的优点本身也就暗含着本书的不足。
首先，本书对神经现象学运动作了广义与狭义的划分，那么广义的神经现象学方面，能否全面囊括所有这方面的成果？作者所作的许多理论梳理，可谓是对神经现象学这场正在进行的运动的定性。一方面，这些定性和分类本身可能就存在值得商榷的地方。同时，对于一场正在进行的运动，尚未盖棺，如何定论？
其次，作者问鼎意识这一跨学科问题，本身就是一场学术冒险，对于这样一个宏观的跨学科问题，作者能否解决好不同学科之间因学科争端引发的对具体问题的争端？如果争端不能解决，那么如何整合？事实上，作者已经将自己陷入这样一种矛盾的境地。一方面，作者认为神经现象学为解决自然科学与人文科学之间的争端提供了可能，它代表着“第三种文化”，另一方面，作者似乎又认为神经现象学的哲学自然科学化的倾向本身有违背现象学原则的风险，因为神经现象学在本质上，要么是科学的哲学化，要么是哲学的科学化，最终依然逃离不了的两种文化二元对立的局面。
最后，神经现象学究竟只是一种设想，还是能在消解心理学中的两种文化的对立上产生实质性的作用？再比如说，身心二元论的问题。神经现象学通过“活体”桥接了心理与物理的关系，可是，在生命体内，只要谈到身心关系问题，二元论的思维模式就会存在，那么，神经现象学似乎无法解决二元论与一元论之争……当然，这些问题，大都是本领域内长期以来悬而未决的问题，在这里提给作者有些苛刻，毕竟瑕不掩瑜。同时，我们期望在不远的将来，陈巍博士能够对这些问题给我们以更有启发的解释。
参考文献
陈巍，汪寅（2015）.基于镜像神经元的教育：新“神经神话”的诞生？教育研究，2，92-101.
陈巍（2016）.神经现象学：整合脑与意识经验的认知科学哲学进路.北京：中国社会科学出版社.
霍涌泉（2006）.意识心理学.上海：上海教育出版社.
舒跃育（2014-05-05）.“有山头，没学派”：站在十字路口的中国心理学.中国社会科学报，a04.
ananswerofinterdisciplinaryperspectivetoConsciousnessproblem――aReviewonBook“neurophenomenology：anapproachinphilosophy
ofCognitiveScienceforintegratingBrainandConsciousexperience”SHUYueyu
（Schoolofpsychology，northwestnormalUniversity，Lanzhou730070，China）abstract
哲学基础知识梳理篇3
一、从宏观上梳理历史知识的线索
韩愈在《进学解》中说：“记事者必提其要，篡言者必钩其玄。”“提要钩玄”在历史复习中，就是从阶段、国别、专题等宏观角度编织科学的知识网络，以求透彻理解。同学们首先应该明确所学内容的基本框架和主要线索，以此为依托开展学习和复习，我们才有可能用整体的眼光看待历史，做到融会贯通地运用历史知识，全面分析历史问题。
1.梳理教材的主线索，掌握各模块知识之间的关联。
历史教材具有连贯性，每册之间更具有紧密的联系。以新编人教版高中历史教材的三个必修模块为例，内容包括中国史和世界史，涉及古代、近代和现代不同历史时期，三个模块的主线索分别是政治文明发展史、经济发展史、思想文化和科学技术发展史。从单元的编排来看，以三个模块的第一单元为例，分别是“古代中国的政治制度”、“古代中国经济的基本结构与特点”、“中国传统文化主流思想的演变”。可见，三个模块分别从政治、经济和文化方面对“中国古代”这一历史时期进行分析，三者相互依存、缺一不可。因此，同学们在复习中应该把三个模块的相关内容综合起来，只有这样才能从整体上把握古今中外各个领域的历史知识。
2.梳理中外大事件，掌握时间线索。
就当前的高中历史教材而言，可以划分为中国史和世界史两大部分。从中国史的角度来看，对中国社会发展产生重大变革和影响的事件有：大禹建立夏朝、秦始皇统一中国、1840年鸦片战争、1911年的辛亥革命、1919年的、1945年抗日战争胜利、1949年中华人民共和国成立、1956年三大社会主义改造完成、1978年中共十一届三中全会。从世界史角度来看，对人类社会产生重大影响的事件有：雅典民主政治的建立、罗马法的完成、1688年英国“光荣革命”、两次工业革命、1917年俄国十月革命、战后世界格局的变化等。这些事件及相应的影响都是历史复习中的核心问题，我们对此类重大事件的梳理，有利于从整体上把握历史知识。
时间线索是历史复习的关键。过去的历史教材是以通史形式出现的，本身具有明确的时间线索，而新教材按照专题形式编著，给同学们把握时问线索增加了难度，这就更需要我们在老师的指导下进行梳理。如必修1《新民主主义革命崛起》到《解放战争》，这四课内容丰富，讲述了从到新民主主义革命胜利时期的历史。教材中出现了很多基本事件和相关史料，但跳跃性较大，难以准确地将事件的来龙去脉和事件之间的因果关系理清楚。我们可围绕中共领导新民主主义革命的历程，按时间发展顺序将重要事件列出，整理出清晰的线索：中共一大（1921年）――中共二大――工人运动的第一次高潮――国共第一次合作（大革命）――国共十年对峙（1927～1937年）――国共第二次合作（抗日1937～1945年）――解放战争（1945～1949年）――新中国成立。如果同学们能把握好时间线索，对之后相关内容的复习会有很大帮助，而且能记忆深刻，不易混淆。
3.以哲学原理、客观规律为线索，构建知识体系。
历史的发展有一定规律，知识点之间存在一些必然联系，而且蕴含了丰富的哲学原理。以必修2《古代的经济政策》为例，“土地制度的演变”部分讲述随着生产力的发展，“井田制”逐渐瓦解，“封建土地私有制”开始形成，在此过程中，奴隶主贵族衰落，地主阶层经济实力壮大，要求建立体现自身利益的政治制度，随之奴隶制度向封建制度过渡。这部分内容体现了生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑的历史唯物主义基本原理，同学们要学会在史实中理解原理，并学会利用原理分析其他史料，如1832年英国议会改革、日本明治维新等，都能体现这一原理。以哲学原理为线索，能有效掌握一类历史知识。
历史知识中体现的哲学原理还有社会存在与社会意识的关系、主次矛盾演变的关系等。此外，同学们还可以归纳一类事件的相关规律，以形成体系化的知识。比如，在教材中出现很多中外重大的社会改革如商鞅变法、梭伦改革等，我们可以从改革成败的因素、对改革的评价、改革的启示等几方面找到共性.，提炼有关重要社会改革的客观规律，并以此为线索构建历次改革的主要知识框架，提高运用规律分析各类改革中相关问题的能力。
二、从微观上梳理历史知识的线索
若把历史知识比作一颗大树，那么宏观上把握的知识线索就是树干，微观上的知识脉络就是枝叶，只有两者相结合，才能使其枝繁叶茂。因此，在宏观把握历史整体框架的基础上，还要不断充实基础知识，才能活化内在联系。而这些看似零散的基础知识本身也是有线索可寻的。
1.利用引言及课文间的内在联系，梳理单元线索。
高中历史教材分为若干个单元，每单元课文之间都有紧密联系，往往是同属一个专题，或是在一个时期发生的，每课之间有着某种承接关系。因此，要复习一个单元的知识，必须理清单元的主线索，我们可以借助每单元开头的引言。引言的内容是对本单元知识的概括，叙述了单元设置的目的、单元内课文之间的联系。在开始新单元学习前，同学们可以阅读并分析引言内容，从而加深对本单元知识的认识。如必修1第一单元的引言，讲述了我国古代政治制度从奴隶社会时期的分封制、宗法制，到封建社会秦朝建立起以皇权为中心的中央集权制度，历经汉魏、隋唐、宋元，皇权与相权此消彼长，到明清时期，君主专制中央集权的政治制度发展到顶峰。引言是对本单元内容的高度概括，同学们在阅读之后就对单元知识一目了然，同时明确了这一单元是围绕“古代中国政治制度的演变”这条主线索展开的，有利于我们联系地看待单元知识，提高综合理解的能力。
把握单元线索除了运用引言，还应寻找单元内几课知识间的内在联系。必修2第二单元《资本主义世界市场的形成和发展》是较为典型的。这一单元的四课内容，讲述了从15世纪新航路开辟到20世纪初第二次工业革命基本完成之间长达500年的西方历史，其引言内容却十分简要。要梳理这一单元的知识线索，必须从课文内容出发，找到之间的关联。该单元讲述了西方四个不同时期发生的重要事件，都是在生产力发展的推动下进行的，相互之间密不可分，有着承接关系，并且其共同影响是不同程度地促进了世界市场的形成与发展。通过分析课文间的联系，梳理单元线索，同学们可以比较容易系统掌握每一单元的知识。
2.分析课文子目间的关系，梳理每课线索
课文是组成教材的基本单位，每课内容都有一个主题，同学们在复习过程中能否理清线索、把握主题，将直接影响到自己对知识的掌握。新课标教材每课内容大多分为三个子目，揭示子目之间、课题与子目之间的关系，有利于我们把握课文的主线。子目之间的关系是多样的，如必修1《俄国十月革命的胜利》，三个子目分别为“革命前的沙皇俄国”、“十月革命一声炮响”、“伟大的开端”，三者之间是递进关系，课文以俄国十月革命为线索，通过三个子目分别分析了革命爆发的背景、革命的过程和革命的影响。再如《新中国的民主政治建设》，三个子目分别为“政治协商制度的形成”、“人民代表大会制度的创立”、“民族区域自治制度的建立”，三者之间则是并列关系，体现了新中国民主政治建设中三大重要的政治制度。可见，把握课文子目间的关系，有利于增强同学们复习的连贯性和知识的体系化，以便根据线索快速、有效地掌握每课内容。
3.归纳类比知识，创造新线索。
在历史发展中常会出现许多相似的现象，我们在学习过程中可以创造新线索把它们串连起来，即把类似的知识进行归纳整理，这样既有利于比较鉴别，又便于记忆和掌握。比如，复习到清朝的“文字狱”，我们可以联想秦始皇的“焚书坑儒”，西汉“罢黜百家，独尊儒术”，明朝的“东林党案”等，这些都是统治阶级进行思想文化专制的产物。再如，关于土地赋税制度的演进，可以把西周的“井田制”，春秋时期鲁国的“初税亩”，战国的商鞅变法，隋唐的“均田制”，北宋的王安石变法，明朝的张居正的“一条鞭法”，清朝的“摊丁入亩”，太平天国的《天朝田亩制度》，新中国的、三大改造时期的农业生产合作社及改革开放以来的“家庭联产承包责任制”联系在一起。这些制度都是在生产力发展的推动下演变的，也从侧面反应了我国从古至今社会发展的历程。
哲学基础知识梳理篇4
【关键词】莫里斯符号过程解释项所指
【中图分类号】G64【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2015）11-0247-02
查尔斯・莫里斯是美国哲学家，现代“符号学”创始人之一。主要著作有《逻辑实证主义、实用主义和科学的经验主义》、《符号理论的基础》、《符号、语言和行为》、《意谓和意义》等。莫里斯将符号过程分成符号符号（signvehicle）、解释项（interpretant）、所指（designatum）以及解释者（interpreter）四个要素，进一步完善了皮尔士的符号三角的模型，为符号学的发展做出了重要贡献。
一、莫里斯符号学的哲学基础
莫里斯符号学的哲学思想是以形式主义（formalism）、经验主义（empiricism）和实用主义（pragmatism）这三种哲学思潮为基础的。基于三种哲学思潮，莫里斯将符号学进一步分为了三个维度即语构学（句法学）、语义学和语用学，构成了莫里斯符号学的有机组成部分。莫里斯对这三种哲学思潮进行了细致梳理，在综合的基础上最终形成了自己的哲学主张---科学经验主义（scientificempiricism），这种哲学思想奠定了莫里斯符号学的哲学基础。
1.形式主义
形式主义的产生，有其思想理论基础和社会历史根源，思想理论基础是唯心主义形而上学，社会历史根源是习惯势力和传统文化负面影响。形式主义的主要研究内容为形式逻辑，包括数理逻辑和符号逻辑。早期的形式主义者大部分是数学家和逻辑学家，属于哲学上的理性主义者。形式主义的快速发展得益于逻辑研究和现代数学方式的紧密结合。莫里斯认为莱布尼兹是形式主义的集大成者，因为他的形式主义思想包括了普遍化的数学科学、科学语言、应用范围极广的推理演算和所有科学中的各种逻辑关系。在莱布尼兹的影响下，形式主义主要关注形式逻辑，因为形式逻辑是符合数学和科学中关系结构的逻辑，它主要探讨科学语言中符号之间的关系。形式主义注重语言的形式，是用普遍存在的符号或符号组合来推理其它的符号关系。
2.经验主义
经验主义（empiricism）诞生于古希腊，是一种认识论学说，认为人类知识起源于感觉，并以感觉的领会为基础。莫里斯曾在《符号学与科学经验主义》一文中简要地把经验主义分为四个历史阶段。第一阶段为希腊时期，这时的经验主义是以反对一切形式的独断的形而上学而提出否定性质疑的面貌出现的。第二个阶段为欧洲中世纪的后期，这时的经验主义意识到逻辑分析和语言分析并不是形而上学独断论所专有，而是把逻辑研究和语法研究看作是关于符号的经验研究的内容之一。第三阶段的经验主义把符号学手段引入到经验主义的建构中。第四阶段是现代阶段的开端，这一时期的经验主义被莫里斯称作“科学经验主义”，其基本特征是具有更多的批判精神，充满科学方法，不满足于对形而上学的被动的反击，而是进行积极主动地理论建构。莫里斯通过参考现代经验主义，改造传统的经验主义，最终提出了自己的科学经验主义观点。
3.实用主义
实用主义（pragmatism）产生于19世纪70年代的现代哲学派别，在20世纪的美国成为一种主流思潮。实用主义对法律、政治、宗教、艺术等方面的研究产生了很大的影响。实用主义认为，当代哲学划分为两种主要分歧，一种是理性主义者，是唯心的、乐观的、有和相信意志自由的;另一种是经验主义者，是唯物的、悲观的、无和相信因果关系的。实用主义的宗旨就是要在上述两者之间找出一条平衡的道路来，是“经验主义思想方法与人类的比较具有宗教性需要的适当的调和者。”
二、符号过程中的所指
一种事物作为符号而产生作用的过程我们称之为符号过程（semiosis）。在莫里斯符号学中，这个过程包括三（或四）个因素：作为符号的因素，符号所指的因素，以及对一个解释者来说符号对其作用的因素。在符号过程中我们可以称其为：符号，所指和解释项。其中这三个因素还与符号的解释者相联系，因此，解释者为第四个因素，但是不显示在符号三角图中。如图所示，
图中我们可以看到符号、解释项、所指和解释者之间在符号意指过程中是相互包含的，相互依赖的。我们可以对上图解释为：i凭借S出现对D做出解释，那么对于i来说，S是D的符号，这也就解释了为什么S是符号。所以说符号过程是一个基于媒介的解释。事物之所以成为符号只是由于事物被特定的解释者解释成某事物的符号;若不是由于符号引起的感觉就不能称之为解释项;解释者则是对某事物进行解释的人或物。
索绪尔曾提出过“每一个符号都有概念（sense），但不一定有所指对象（referent）”。其中的概念也就是我们这里提到的所指，由于所指是一个符号学的术语，因此在符号过程中不能缺少所指，但是在符号过程中可以没有物体的存在。对于所指来说，它是一类事物的特征或者集合，也就是被解释的事物或物体所有的特性，而不仅仅是某种事物。而所指对象则是这类集合中的成员。例如，“鬼”这类事物，我们可以谈论，也可以想象，但是在现实中并没有对应的所指对象，因此，“鬼”这类事物的特征集合所对应的事物为空集。而指称同一事物的符号不一定是同一个所指，不同的人对这个物体解释有不同的观点，所以说在给定的情景中，所指是什么就是解释物到底在哪方面所有的特征。
哲学基础知识梳理篇5
[关键词]人性假设；公共组织；绩效管理
doi：10.3969/j.issn.1673-0194.2015.24.109
[中图分类号]F270[文献标识码]a[文章编号]1673-0194（2015）24-0-02
组织管理理论发展和生产力发展组织方式有着非常密切的关系，时代的发展决定了组织管理发展的变化规律，时代孕育了大量组织思想理论，在不同时期影响着管理实践，发挥着重要作用。
1国外组织管理理论梳理研究
基于管理者和实践者提供的复杂管理问题，应进行相应的考虑，研究者应及时考虑组织管理理论的逻辑梳理工作，实现组织管理理论在解决实际问题上要实现实质问题的相互联系和概括工作。对研究问题要进行适当处理，归类问题要及时对事物进行特性分析，尽管必须要了解事物的局限性，还需要对问题进行及时归类处理，对复杂领域问题进行及时理解，将国外大多数管理者理论进行合理梳理和整理，提出从独特视角对人性假设的国外组织管理理论进行逻辑梳理工作，为管理者提供一定的逻辑思维，掌握管理理论的发展规律，实现对企业的管理效果。
国外组织管理理论梳理研究问题，是在美国机械工程师协会年会上提出的。组织管理理论学派已经是人类知识体系的重要组成部分，学者基于不同研究视角对国外组织理论进行合理梳理工作，为组织管理理论提供很好的发展平台，将组织管理大致分为几个方面。泰勒的科学管理、经营管理为代表的古典管理理论，还有就是美国国家研究委员会和西方电器公司的著名行为科学理论。根据管理组织研究对象的不同，可将其划分为经验学、人际关系学、群体行为学和权变理论等。
另外，从管理和生产角度研究，可将管理理论分为国际学者组织管理系统，组织是由人要素和物要素构成的，管理的根本目的就是通过更好的分工和合作来提高系统的经济效率，组织管理理论可简要归结为3个路径，人和物内部考察主要是通过简化因素对人进行管理的模式，非常关注人和物互动过程的机理关系。另一个就是把人和物的要素很好地排除，注重人与人之间的探讨关系，典型代表就是人际关系、群体行为和人的特质，特别是对领导理论和组织文化之间的关系。
最后就是人和物的研究工作，可将抽象的人因素去掉，把人处理为一个既定常量，使得人能像机器一样工作，成为一种确定投入和产出模式，可更好地确定联系要素和科学管理模式，管理丛林的数理学派的典型代表就是对理论路径进行分析。还应相应地根据不同的演化路径将组织管理理论划分为3个类型：混合型、局部性理论和普适性理论，而且还要对管理理论进行简单罗列，根据演化路径进行分类处理，保证组织管理理论的内在机理能得到很好的应用。
2对组织管理理论进行梳理
由于不同的研究视角，形成了组织管理理论梳理模式，但是很混乱，整体上可表现为语义学分歧问题，对管理知识体系要进行合理定义工作，还要对不同的侧重点进行不同的研究分类，概念模型要进行相互倾轧和相互重叠工作，对导致的组织管理研究问题要能进行一定的模型增生处理。纵观管理理论梳理书籍，可看出组织管理理论梳理主要是全面和系统的模式，要从历史演进角度进行合理的展示工作，给读者呈现非常完整的管理理论发展图像。通过组织管理发展的研究，可看出组织管理的演变经历了不同的发展阶段，更加清晰明确地向读者展示技术、经济和环境景观问题。组织管理理论一直都受到技术进步、人性假设变化和经济环境的影响，这就使得国外管理梳理领域局面可更加清晰。
要对任何管理思想和理论做到对人和本质的认识，对不同的时代和人的认识，标志着一个时代的管理理论研究重点问题，各种管理理论都非常明确地选择了不同人性假设性质，这个基础管理理论和思想方法就是从历史演进角度进行组织管理研究。从实力角度对组织管理要进行合理的梳理工作，实际情况是不同的社会时代对人的研究一直都是组织管理理论的重要内容，组织管理理论要解决采取的措施和办法进行相互作用，人性假设的一切管理者都应采取合理的管理措施，基于人性假设视角对组织管理理论进行逻辑梳理工作，最重要的问题就是体现人性假设管理。
3新公共管理理论方法的创新性
首先要提供公共管理研究新视角，选择理论和新制度经济学等经济学理论成为新兴公共管理理论的基础问题，也为以设计市场化为基础的公共管理决策模式产生了一定的理论基础作用。通过对公共行政管理研究的经济学市场化和自由化新视角进行合理分析，可看出政府公共管理理论是非常丰富的理论，也是创新公共行政管理改革的重要问题。
从理论上讲，公共管理方法超越了传统管理学理论，新公共管理方法理论主义突破了传统公共行政学院的界限，可将西方经济学和工商管理学作为自己的基础，更好开创出公共管理学研究的新视角，也就是要以经济学为基础的新政府管理理论。从实践上分析，可看出公共管理方法是提高行政效率的重要问题，用经济学和成熟管理学方法对公共管理进行研究，就可取得一定地位，为公共管理改革提供市场化取向。
拓展公共管理方法范围，尤其是社会科学理论和方法管理模式，要突破公共行政理论界限，用经济学和工商管理学为基础，很好融合政策学、政治学和社会学知识，拓展公共管理理论，使得公共管理方法更加具有综合性。
4人性假设组织结构设计和行为逻辑分析
人性假设组织结构设计和行为分析逻辑起点是新公共管理方法，主要以理性经纪人为假设逻辑起点的，使得政府公共管理侧重点规制转变为激励方法，还可用激励方法合理导向公共管理方法。
传统官僚制度设计前提是理念上的人性本恶假设，强调的是管理规制导向问题，通过制定规章制度以限制权力使用问题。用人性本恶观念为主要原点，可采取人性化措施，加强对政治权利的控制，对行政过程中暴露的问题进行合理地解决，在运用中对公共管理进行一定的合理改革工作，把政治市场经济作为个人利益最大化进行理性处理，通过引入市场竞争机制，建立健全管理体制。
量化管理是一种科学管理理论，用实际论证方法作为基础工作，用科学主义作为指导思想，追求精确定量管理方法。这种方法的使用具有一定局限性，也存在一定缺陷，不是所有事物都可用量化标准进行衡量，有些事物评价标准和结果是非常模糊的，同时管理也非常复杂，工作目标又是不可预测的，事物之间又具有很强的相关性，就很难科学化和精确化量化的结果。因此，可使用单纯经济指标来判断政府管理工作导致的社会问题，也可使用数字化经济指标对公共行政工作的结果进行合理评价，如果带来严重后果要进行合理资源开发和利用，保证环境污染和人类发展能合理化，对现实中的虚假浪费问题要及时进行解决。
5结语
在公共管理发展历史进程中，要及时发挥双重作用，突破传统公共行政理论的羁绊，运用新的自由主义经济学和公共选择理论，为理性经纪人主义的思维方法进行合理的市场经济管理，形成以结果为取向的绩效管理方法，不断拓展公共管理的研究范围，丰富管理方法，优化学科结构以提高政府的管理效率。运用理性经济理念为逻辑起点，引入市场机制，追求效率，不可避免重蹈覆辙，将公共行政作为实现效率的工具使用，对政府公共管理的公共性和价值性缺失进行合理的理论实践管理，还要对新的公共管理理论方法进行一定的社会发展阶段规定，对社会化管理进行合理规定。
主要参考文献
[1]高月.对“帕累托最优”的伦理诘问[C]//首届国际道德哲学会议论文集，2004.
[2]喻剑利.新公共管理理论的缺陷及其纠正[C]//中国行政管理学会2004年年会暨“政府社会管理与公共服务”论文集，2004.
哲学基础知识梳理篇6
关键词：学科建设；CiteSpace；CSSCi
中图分类号：G644.4文献识别码：a文章编号：1001-828X（2016）012-000-03
abstract：Disastereducationstartsrelativelylateinourcountry.what‘smore，itsresearchisstillscarce.ForanindepthunderstandingofthedevelopmentofdisastereducationresearchinChina，ihavemadeananalysisontheevolutionpathofdisastereducationresearchbyCiteSpace，inthemethodofquantitativestudyondisastereducationresearchpapersfrom1981to2014thatpublishedonCnKi.itshowsthatpublishedarticlevolumeisontheriseasawhole.atthebeginningofthiscentury，ZhaiYajunmadesystematicaldiscussionondisciplineconstructionandresearch.instituteofmarxismofRenminUniversityofChinaisthemainfrontofdisastereducation.talentcultivation，ScientificResearch，teachingandScientificResearchConditions，talentteam，academicatmosphere，Disciplineorientationarethekeywordsofdisciplineconstructionandresearch.
Keywords：disciplineconstruction；CiteSpace；CSSCi
一、引言
学科建设是一项复杂的系统工程，内涵丰富、外延宽广，它不仅涉及学科方向、学科队伍、学科制度、科学研究等软环境建设，还涉及教学和科研设备、后勤服务保障设施等必要的物质条件建设[1]。大学学科作为资源会聚之地和智力辐射之源，提供了提升科技创新能力的基本平台和培养创新人才的肥沃土壤，基础性、原创性重大创新科研成果从这里产生，拔尖创新人才从这里走出，加强学科建设，不仅是实现大学使命和价值的必然要求，同时也是大学面对机遇，迎接挑战的必然选择[2]。
部分学者也对学科建设研究进行了阶段性总结，相丽君[3]、王梅[4]对我国高校学科建设现状、问题与发展趋势进行系统的研究综述。王树荫[5]、张景荣[6]则对我国思想政治教育学科的建设问题进行系统梳理。
为了更好的梳理我国学科建设研究的脉络，在系统总结前人研究的基础上，本文运用文献计量方法及其可视化工具，综合利用定性和定量方法，深入分析了1981-2014年学科建设研究的科学知识图谱，以期清晰把握我国学科建设研究的发展历程，为学科建设事业发展提供有益的参考。
二、研究方法与数据来源
（一）研究方法
科学知识图谱具体使用的方法包括引文分析、同被引分析、共词分析、聚类分析、词频分析、社会网络分析、多维尺度分析等。目前常用的绘制软件有CiteSpace、wordsmithtools、Bibexcel、SpSS、pa-jek等[7]。CiteSpace是近几年全球信息可视化分析领域中常用的、具有影响力的信息可视化工具。通过CiteSpace分析和可视化共引网络，能够帮助分析知识领域中的现状和演进趋势[8]。
本文利用文献计量学方法，结合使用CiteSpace软件对学科建设在1981―2014年的CSSCi科技文献进行了可视化分析，绘制了科学知识图谱，以期直观清晰地、多角度地展示学科建设的载文状况，作者和机构分布、以及从1981-2014年间的热点高频研究词汇等信息。
（二）数据来源
登录中国知网检索平台（CnKi），在期刊搜索中选择“篇名”，输入学科建设，按照以上条件进行精确检索，得到2076条CSSCi有效文献数据，分析的基本单元包括标题、关键词、摘要、日期、作者姓名、作者单位。
本研究利用CiteSpace将筛选后存盘得到的2076条有效文献题录转换为可以使用的格式，导入CiteSapce，实施数据运算和绘制关键词、作者、机构的可视化网络共现图谱。
三、统计结果与分析
（一）发文作者知识图谱分析
信息可视化结果显示，翟亚军、侯怀银、李爱彬、汪义晓、刘小强、王战军、韩锺恩、朱庆华等学者刊文较多。北京航空航天大学高等教育研究所翟亚军学者，其2007年博士论文《大学学科建设模式研究》是我国学科建设研究中非常系统的梳理我国学科建设研究成果，并对大学学科建设模式进行深入探讨的经典文献。2006-2009年期间，其在《河北大学学报（哲学社会科学版）》、《科学学与科学技术管理》、《学位与研究生教育》、《清华大学教育研究》、《科学学研究》、《高等工程教育研究》等CSSCi期刊发表数篇文章，对我国的学科建设研究起到了积极的推动作用。
（二）发文作者机构知识图谱分析
机构共现网络的关系体现了机构之间存在着相似和相关的研究领域，而共现的程度大小表明了机构之间存在的学术合作的多少[9]。根据CiteSpace统计可知，中国人民大学、中国人民大学马克思主义学院、上海音乐学院、上海音乐学院音乐学系、华中科技大学教育科学研究院、武汉大学、南京大学信息管理系、北京大学、山西大学教育科学学院、山西大学教育科学学院、清华大学、中国自然辩证法研究会、复旦大学等高校与科研机构对学科建设的研究较为深入，刊文数量较多。中国人民大学尤其是马克思主义学院，其学科建设成果、学科基础、学科实力、学科建设思路、学科自信和学科团队的精神状态，是我国马克思主义学科研究的学术高地，对我国加强和改进新形势下高校宣传思想工作起到了积极作用。
（三）关键词贡献知识图谱分析
CiteSpace能够显示中心性高的关键词，一个关键词的中心性越强，意味着它控制的关键词之间的信息流越多，该关键词与其他关键词在文献中共现的次数就多，可以说中心性高关键词就很可能是该学科或领域的研究热点，而且是具有作为“主线”贯串整个研究的地位，我们称之为“热点主线”[10]。通过梳理关键词可知，学科建设研究关键词主要集中于，人才培养、科学研究、教学与科研条件、人才队伍、学术氛围、学科方向及其学科本身几个方面，这与2006国家教育部公布的《国家重点学科建设与管理暂行办法》中规定的国家重点学科须具备的基本条件要求非常吻合。
四、结论与讨论
谈及具体研究学者，北京航空航天大学高等教育研究所翟亚军学者，其2007年博士论文《大学学科建设模式研究》是我国学科建设研究中非常系统的梳理我国学科建设研究成果，并对大学学科建设模式进行深入探讨的经典文献。对于“关键词”的进一步梳理，发现了学科建设研究中国家层面影响的痕迹。我国社会经济逐渐增长，与时代和事业发展的要求相比，哲学社会科学的发展还有许多不适应。哲学社会科学重要的战略地位还没有受到普遍重视。为了进一步加强哲学社会科学传统学科、新兴学科和交叉学科的建设，中共中央2004年公布了《中共中央关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》的纲领性文件，学科建设中学科方向在哲学社会科学学科研究较为集中。
总之，本文运用科学知识图谱可视化技术初步揭示了1981-2014年间学科建设研究中的主要刊文作者、研究机构及其关键词的研究热点演变，提供了一种新的研究思路和方法。但本文仅用CiteSpace软件针对“期刊”中CSSCi期刊论文进行了部分的研究，样本数量有限。同时，学科建设的关键词研究热点演变中还有很多问题值得进一步探讨，期待更多的研究者参与其中，为我国学科建设研究的发展贡献自己的力量。
参考文献：
[1]马芳，侯文庆.面向学科建设对资产配置管理的思考[J].宁夏大学学报（人文社会科学版），2014（4）：153-155.
[2]翟亚军.大学学科建设模式研究[D].合肥：中国科学技术大学，2007.
[3]关少化，我国大学学科建设的趋势研究[J].江苏高教，2011（5）：36-38.
[4]王梅，王怡然，陈士俊.我国高校学科建设现状、问题与展望[J].高教探索，2008（2）：106-109.
[5]王树荫，高峰，陈迎.近年来思想政治教育学科理论研究述评[J].教学与研究，2000（9）：59-64
[6]张景荣.“马克思主义理论一级学科建设”研究综述[J].教学与研究，2006（8）：77-82.
[7]梁秀娟.科学知识图谱研究综述[J].图书馆杂志，2009（06）：58-62
[8]张达，石云，李魁明.基于CiteSpace的中国人居环境与经济发展研究的可视化分析[J].云南地理环境研究，2015，27（5）：14-19.
[9]汪亚明，楼钢.我国旅游学术期刊办刊思路及发展趋势――基于2010-2012年《旅游学刊》统计数据[J].中国出版，2013（8）：30-32.
[10]潘黎，王素.近十年来中国教育研究热点主线的计量研究――基于八种CSSCi教育学期刊文献关键词共现知识图谱的分析[J].教育研究与实验，2011（6）：20-24.
哲学基础知识梳理篇7
关键词：儿童哲学；教育理念；儿童哲学教育
美国儿童哲学家马修斯曾说：“儿童天生就会作哲学，哲学是一种很自然的活动，就像奏音乐、玩游戏一样自然。”生活中，儿童所思考的问题往往涉及哲学的产生与人们的实践。“为什么河水一直在流？”“我是哪儿来的？妈妈是哪儿来的？世界上第一个人是谁生的呢？”面对儿童天真的问题，是回避，还是回答？殊不知，那些看似简单的问题就是儿童的智慧、人类的智慧，是儿童思想的自由驰骋。
一、儿童哲学的教育理念
1.儿童哲学的缘起
“儿童哲学”是20世纪60年代美国哲学教授李普曼创始的一项以儿童为对象的哲学教育计划。为了培养学生的批判性思维能力，他创设了儿童哲学课程。儿童哲学开始的英文名是“philosophyforChildren”，即给儿童的哲学，它注重的是为儿童设计的哲学教育计划，而另一位哲学家马修斯的儿童哲学观可以用“philosophyofChildhood”来表示，即儿童的哲学。李普曼认为要将哲学推广到儿童教育中去，马修斯认为哲学本就是从儿童那里而来，虽然他们的观点侧重不同，但是却并不冲突：既然儿童具有最原始的思考本能，我们何不抓住这一点将其推广到儿童的教育中去？发现儿童提出的问题并且给予重视，继而循循善诱。
2.儿童哲学的重要性
儿童的思维是最原始、最真实的，他们的身上有无穷的智慧和广阔的外延，尊重儿童的想法，考虑他们想法中蕴含的哲学道理，发掘他们的内在潜能，是儿童哲学对儿童教育的重大贡献。为什么一个六七岁的孩子总是充满了好奇心、创造力和对世界的兴趣，而长大后却变得消极、反叛甚至悲观呢？这就是传统教育在其实施过程中所逐渐凸显的弊端，儿童哲学与传统教育的根本不同就在于，它利用了儿童身上那种天然的潜质，利用他们的好奇心和求知欲，因而能够培养出熟练地进行推理和判断的学生。
3.儿童哲学的目标和要求
儿童哲学的总目的是帮助儿童学会在亲身经验的基础上有效地思考、灵活地思考、独立地思考、批判地思考。李普曼具体制定了五项目标：提高儿童的推理能力，发展儿童的创造力，提高儿童认识自己及他人心理状态的能力，发展儿童的道德理解与判断力，培养儿童从经验与活动中发现意义的能力。李普曼对从事儿童哲学教育的教师提出了两项基本要求：第一，“请让我们思考”。爱思、爱问是儿童的天性，这种天性是创造的源泉。第二，“请让我们自己寻找生活的意义”。生活的意义是什么，不在于成人的描述与灌输，而在于孩子自己的体验与思考。
二、怎样进行儿童哲学教育
1.走进童心，解读心声
开展儿童哲学教育的第一步是读懂幼儿的心声，听懂儿童的语言，儿童哲学教育内容的选择一定要贴近幼儿，在那些稚嫩的问题里蕴含着许多值得探究的深刻哲理。在日常生活中，教师注意倾听幼儿的交谈，记录幼儿感兴趣的话题，以真、善、美为价值取向，生成儿童哲学教育活动。
2.保护天性，激活思维
好奇、好问是孩子的天性，认真对待儿童的这些好奇和疑惑，不仅可以帮助孩子正确认知，更重要的是引导幼儿独立思考。在儿童哲学教育活动中，教师可设计一个幼儿自主提问的环节，同时围绕焦点提问，让幼儿思维越来越灵活。
3.问题引领，促进对话
问题的讨论是思想的交锋，它是儿童哲学教育活动中一个凸显的特征，教师应把握好如何追逐幼儿思想的脚步，引领幼儿在问题交流中形成自己的经验，在培养幼儿发散思维的同时，更应注重对世间美好事物的敏感性。对话的目的不仅是为了解决幼儿生活中遇到的问题，更是为了让幼儿以自己的语言及表达方式分析问题。
4.提炼梳理，主题拓展
在儿童哲学教育活动中，教师对儿童探究、讨论、分享的过程应给予提炼梳理，并很好地与幼儿园五大领域教育内容进行融合，形成主题与相关内容的拓展，引导幼儿用辩证的方法看待周围的事物。
在儿童哲学教育活动的研究历程中，教师同样是受益者，学习、思考与实践的同时，教师是与幼儿一起成长和发展的。透过直观的童趣，沿着由内到外的思考链条深入探寻，人们还会发现童趣中隐含着意义，隐含着人类社会客观存在的儿童哲学。
参考文献：
[1][美]马修斯.童年哲学[m].王灵康，译.台北：毛毛虫儿童哲学基金会，1998.
[2]柯倩华.李普曼的儿童哲学计划研究[D].台湾：辅仁大学哲学研究所，1988.
哲学基础知识梳理篇8
【关键词】达米特；弗雷格；意义论；20世纪哲学
一、达米特与上世纪的意义论之争
迈克尔・达米特于1925年6月出生于伦敦，从大学开始就在牛津大学修习哲学与逻辑学，随后留校任教，直到1979年，他的整个学术生涯都与牛津连在了一起，这是考察达米特学术思想的起点与基础。从上世纪50年代开始，达米特开始发表学术论文与著作，终其一生有在分析哲学、语言哲学、逻辑学以及弗雷格研究方面都有大量论文和专著，其中最重要的是《分析哲学的起源》、《直觉主义的成分》、《形而上学的逻辑基础》、《数学的逻辑基础》、《语言的海洋》、《弗雷格哲学的解释》、《弗雷格和其他哲学家》、《弗雷格的语言哲学》、《弗雷格：数学哲学》等等。
达米特在早期是从逻辑学入手的，而后转入到语言哲学，在此基础上进入对弗雷格的研究，并以此奠定了他在学术界的地位，达米特的学术生命最终紧紧与弗雷格联系在一起，这一方面当然渊源自其本人所受的学术影响，但更为重要的是他们的切入点是十分相似的，这在第二部分会有专门的探讨。达米特介入意义论之争是在上世纪70年代，他连续发表了两篇重要论文，专门探讨关于意义论的概念，研究范畴，研究对象，方法论等问题，这基本上奠定了他在意义论领域内的大致研究框架，并且树立了以弗雷格思想为核心的学术思路。这里有必要大致梳理一下上个世纪的意义论之争。
现当代哲学诸多问题中，“意义”一直是一个难以界定与令人困惑的概念，长久以来，哲学家们围绕着这个问题争论不休，各有见解，但迄今为止，连“意义”是什么都没有一个令人满意的答案，当然，这些涉及到根本性的概念本身就难以有确切的定义，这也是争论的意义与价值所在。意义理论牵涉到的命题十分广泛，包括知识、理解、本体论、形而上学、实在论与反实在论、逻辑的形态、逻辑定律的选择、真理……等等。
在上世纪后半段，意义理论曾经是哲学界各种讨论汇焦的一个核心领域，是分析哲学、语言学、逻辑学、认知科学、心理学等众多学科的相交叉的一个研究领域，这就导致了这一理论（到后期它足够成为了一个学科）的众说纷纭和定义混乱。
二十世纪的哲学界大概最早进行意义理论研究的要算刘易斯了，他把意义归结于两方面的内容，一方面是“旨在为某个符号系统中的语词和句子指派语义内容”，简而言之就是“表达式的意义是什么”，另一方面“旨在解释某人或某群体是如何赋予语言中的符号以其应有的意义”，即“如何根据语言共同体的成员的心智状态和语言环境来解释被使用的语言符号的意义”。
此后更具代表性的人物是维特根斯坦，他的意义理论构建于语言、思想和世界的逻辑同构关系中，这是《逻辑哲学论》所表达的关于意义的主要观点。当然，这是在维特根斯坦的早期，到了后期，他的意义论则转向语言共同体的建构上，这在他的《哲学研究》中有清晰的表述。
意义论在20世纪还有其他的争论焦点，最为显著的例如发端于美国的行为主义的意义理论，其代表人物是龙菲尔德，他强调客观环境对于语言及人的行为方式的影响，达米特在一定程度上也受到了这股思潮的影响。
当然，以上的梳理并不全面，不过也大致可以看到达米特在意义论上所处的时代背景。意义理论是哲学领域里的一个基础理论问题，由此，达米特的意义研究尤其显得重要，因为他不光确立了这一问题的研究方向，更是明确了它的中心任务。
二、弗雷格的学术理路
达米特的意义理论明显是受弗雷格的影响，或者说他是有意将弗雷格的理论进行进一步阐发，在或者说，他很有可能是受弗雷格的影响而踏足意义论领域的。弗雷格在学术生命上比达米特早了整整一个世纪，在哲学谱系上与维特根斯坦同时。他是现代逻辑的创始人，也是公认的分析哲学和语言哲学的创始人。与达米特的类似之处是，他也是从逻辑学入手来奠定自己的哲学基础的，并在后期进入了语言学，这是两人的契合之处也是达米特最终能够传承弗雷格衣钵的主要原因，从而形成从逻辑学与语言分析之路发展当代哲学的特色分析方法与思想体系。
弗雷格在哲学和逻辑学领域提出了许多新的概念和理论，这其中有许多是达米特思想，他的意义论的渊薮，至少不乏启发意义。弗雷格首先区分了逻辑和心理，客观和主观，并在此基础上探讨了真理、概念、关系等等。其次，弗雷格探讨了语词与语境的关系。另外，弗雷格还特别情调概念和对象的区分，以及含义与指称的区分。这些主要的命题和观点，在达米特的意义理论中多有解释和阐发。
弗雷格关于意义论的探讨较为集中的是指称论，而指称论的核心则是“真”和“真值”的讨论，他的逻辑起点是句子，认为句子是意义最为基础的单位，而句子的指称就是真值。在此基础上，弗雷格将思想分为“真”和“假”，而在思维和思想中间有一个跳跃。如果非要进行一个概括的话，弗雷格的意义论或者指称论可以说是从语言到世界的一种模式。另外值得一提的是，从弗雷格那里不难看出维特根斯坦的影子，在意义论上来说就是弗雷格对后者在意义和理解上的论述做了相当的阐释与发挥，并用以作为自身的描述对象。当然，弗雷格的理论发表后也受到过全面的批判，代表人物是蒯因，他的思想基础是认为弗雷格混淆了指称论与意义论。不可置疑的是，弗雷格被公认为现代逻辑与分析哲学以及语言哲学的创始人。他的理论对于逻辑学的发展，对于当代哲学（尤其是分析哲学和语言哲学）有极大的助力。
三、达米特及他的“后弗雷格”时代
达米特对于弗雷格的研究大概是从上个世纪七十年代开始的，在1973年他发表了相关研究的第一本专著――《弗雷格的语言哲学》，从语言学的视角进入意义理论，从此一发不可收拾，对弗雷格的研究也逐渐深入，分别在1981年（《弗雷格哲学的解释》）、1991年（《弗雷格和其他哲学家》）、1991年（《弗雷格的数学哲学》）相继发表了弗雷格研究的系列专著，从此达米特与弗雷格的名字便紧紧联系起来，并使他成为了20世纪反实在论和数学哲学中直觉主义的主要代表人物之一。当然，这期间他也没有中断对逻辑学与分析哲学的研究，在1988年发表了《分析哲学的起源》，1991年发表了《数学的逻辑基础》，不过从这些研究明显已经烙上了意义理论与弗雷格的影子，成为了达米特哲学思想的一个鲜明特点，甚至在学界将达米特的哲学理念称为“后弗雷格哲学”。
达米特对于意义理论的表述最早见于他对弗雷格思想的研究和辩驳中，以他在70年表的两篇论文《什么是意义论》中有最为集中的阐释，其中有很多独特的见解和创新的思想，最为典型的表达是他的反实在论意义理论，这是他意义理论的基础。当然，在他构建于完善理论的过程中向来不隐晦对于弗雷格的认同。
达米特把意义理论作为其哲学的基础，作为现代哲学的基础，或者作为形而上学的基础，这就决定了这一思想体系要涉及到许多难有定论的命题，这是其构建意义论的关键，也是日后批判的指向与讨论的焦点。首先是其意义论所采取的形式，他明显受到了系统论与分子论的影响，并把它们作为逻辑推理与理论构建的工具。另外，在达氏意义论体系中的一个难点是所谓的“隐含知识”，这必然要涉及到显形性的争论。最后，在传统哲学中关于实在论的争论在意义论的讨论中又重新复苏了。达米特反实在论意义理论在提出后引起了很大的争议，他也在这些争议中不断修正自身的理论体系，这些争论的焦点也大多集中于此。
我们来看达米特构建意义理论的方式，概括俩说，他首先探讨了意义、知识、理解这组概念之间的关系，阐发了隐含知识及其显示性等问题。这是弗雷格真理、概念的另一种变体，在逻辑上则更为完善了。达米特接通过语言与实践、涵义与语力几组概念的分析来阐发他的反实在主义的意义论，从而对弗雷格语境的概念做了更为清晰与理性的诠释。
达米特对于弗雷格的继承与发展，最为明显且用力最多的是在意义论上，这几乎成为了他独特的学术标签。但除此以外，在真之理论，在实在论和反实在论方面，达米特都十分鲜明地继承了弗雷格的思想。
概而言之，不管是从意义论的构建上，还是从达米特的学术特点――其一是从逻辑学到语言学从而走向现代哲学，其二则像马塔尔所说，“达米特的哲学是形而上学实在论、传统哲学和分析哲学相结合的典范”――来看，都很明显具有弗雷格的特点，达米特是十分鲜明地将自己放在了弗雷格的分析传统当中的。
参考文献
[1]达米特著，任晓明译.形而上学的逻辑基础[m].中国人民大学出版社，2004.
[2]D・戴维森著，牟博译.意义、真理与事件[m].商务印书馆，1993.
[3]H・普特南著，李幼蒸译.理性、真理与历史[m].辽宁教育出版社，1988.
[4]徐向东.达米特：意义、真理和反实在论[J].外国哲学，（16）.
[5]张燕京.当代意义理论如何可能――达米特的一种解答[J].学术研究，1992（2）.
哲学基础知识梳理篇9
老年大学为此向老年学员提供三项资源
1.安全、舒适、明丽的校舍和校园环境，现代化的教学设施，让老年人一进学校就快乐；
2.适应不同水平、不同追求的老年人学习渴望的课程体系，让老年人想学什么课程就有，没想到要学但学了有趣有益的课程也有；
3.高素质、善教学的教师队伍，以及他们选择或编写的优质教材，听他们讲课、读他们教材，就是生命的活跃和精神的享受。
在三项中，1项是前提；2项是核心；3项是关键。面对老年人群的需求，金陵老年大学对课程创新的运作是把学校理解为一个“教育超市”，课程就像超市里供人挑选的商品。学校能否兴旺发展，首先取决于符合老年人需求的课程是否品种丰富、数量充沛、质量上乘。
老年大学的课程创新是相对性概念
1.相对于普通教育的大中小学、职业教育的专业院校的课程而实施的课程创新。这些学校的课程不能直接应用于老年大学，要想在老年大学生根成活，就必须进行课程创新，包括课程目标、课程类型、课程设计、课程实施、课程评价等课程的各个环节，都要按照老年教学的目的、特点与规律予以创新，使课程符合老年人的需求和身心特点以及学习、思维、活动的习惯。
2.相对于社会发展进步而实施的课程创新。科技革命带来的信息技术，使这一课程不断扩展；中西文化交流带来的比较研究，使这类课程创新不断提出；文学艺术形式的不断更新，使一系列课程应运而兴。
3.相对于老年学员学习需要的深化、拓展而进行的课程创新。越来越高的老年学员文化程度，使他们的学习要求不断提高。在文史系开哲学课程，在美术系开油画课程，在声乐系开美声唱法课程，都由此而来。
我校课程创新的推进过程
金陵老年大学成立于1984年9月7日，开办时有卫生保健、书法、国画、文学、历史等6门专业课程，在校学员仅有不到600人。办学29年来，学校秉持“增长知识、丰富生活、陶冶情操、促进健康、服务社会”的宗旨，认真推进课程创新，使学校得到了很大发展。随着创新经验的积累，学校构建起了结构合理、专业相对完备的校本课程体系。2013年，学校拥有172门专业课程、261个教学班、10000名学员。
1.随着老年人学习需求的变化，实现课程设置的扩张和深化
满足老年人群的学习需求是我们课程创新的原动力。从办学之初到现在，围绕办学宗旨的五个方面，只要老年朋友需要学习什么学科的知识技能，我们就想方设法地努力开设相应的课程。
（1）办学早期。我校开设过保健体疗、世界现代史、战后国际关系、服装（设计、裁剪、制作）等课程。
（2）办学中期。开设过诗词格律、美容美发、家电维护、形象设计、电脑初步、舒同体书法、法律、室内环境艺术设计、文物鉴赏等课程。
（3）近十年来，开设了哲学、史学、文学、美术、艺术等各个学科的大量新课，包括珠宝玉石文化、收藏文化、青绿山水画、孔雀虫草画、六朝史等课程，它们都是与时俱进，都为广大老年学员所喜爱的。
我们通过听取学员反映、采纳教师推荐、开展专题问卷调查以及制度性的期中教学检查全面了解老年学员的学习需求，持续地、有针对性地开展课程创新。当老年人群的学习需求旺盛时，同一门创新课程可同时开几个班并持续开设几年，有的课程则长盛不衰。像国画、书法、卫生保健等专业，随着老年人群学习需求的扩大和深入，从各自一、二门课程发展到十几、二十几、三十几门课程，扩张成了三个系。我校九个系的课程全都经历了同样的发展过程。
在目前的课程体系中，具有本校特色、本地特点的课程有：
――国学课程。包括易经、六祖坛经、国学治要等。
――哲学课程。包括：中国哲学史、西方哲学史、中西哲学短篇赏析、人生哲学等。
――史学课程。包括：六朝史、明清史、中华民国史、民国人物传、中共党史和南京党史等。
――音乐课程。包括：经典音乐欣赏、钢琴即兴伴奏、民乐合奏练习等。
――美术课程。包括：油画、水彩画、青绿山水画、舒体书法、书法美学、书道等。
――摄影艺术课程。包括室内高端摄影等。
――戏曲艺术课程。包括京剧、越剧、黄梅戏各个剧种的表演艺术。
――信息技术课程。包括动漫制作、微电影制作等。
2.随着创新经验的积累，把握课程设置中的规律性现象
课程设置是教学实践活动的核心环节。从理论上说：老年教育课程设置是有规律的，但要真正掌握规律，需要实践经验的积累和总结。我们从重复出现的现象中寻找规律，发现的规律性现象有：
（1）潮汐现象。老年人群的学习需求不仅呈现多样性分布而且存在明显的潮汐现象，随着某些需求的退潮，为此而创新的课程也会出现班级数减少直至消失的现象。我校办学早、中期的许多创新课程红火一段时期以后至今已踪影全无，一些当时的创新课程都已停开，其中服装（设计、裁剪、制作）课程的兴衰就是一个典型事例。有的创新课程则是间歇性开设，比如文物鉴赏、收藏文化课程等。创新课程的潮起潮落是正常现象，但作为一所长期办学的老年大学，要想受到老年人群的长期欢迎，则必须拥有相当数量的、稳定的优质。
（2）追新现象。在中国这个正在加快现代化的并且是开放的国家，“摩登”是广大的人民群众包括老年人所追求的。课程设置的创新和追求“摩登”应当一致。国学复兴，是当代中国意义重大的文化思潮，引起老年人的兴趣，我们就加以跟进；玉石鉴赏是社会上很时髦的事，我们应时而进，开设这一课程；瑜伽，既练身体又练形体，开这门课为年轻老年人所欢迎。
（3）攀援现象。在一门课程的学习上，老年人都想向着更深的知识、更高的技能的方向去提高；在各门课程的关系上，老年人也有从康乐型课程向能力型课程攀登的趋向。现在新退休的一代老年人，进校之初，都愿学习健身娱乐类课程，他们要借此摆脱辛劳，放松身心。但是，随着学习的进步，他们又逐步要求学习知识类、技能类、创作类的课程，将自我发现的潜力，转化为现实的才能。
（48）链式现象。实际的过程是：在一个学科中，首先开设的只是一门课程。这门课程的教学成功，受到特定群体的老年人的欢迎，他们就会要求该学科其它课程的开设，形成“链式效应”。这种效应，在我们后面要说到的“引导性课程设置”中，有更显著的表现。
3.随着课程结构的完善，实施课程创新的整体设计
六年前，我校在设计“学分制”时，借机对全校课程进行了梳理，把握了课程体系结构。梳理中理清了一些课程的专业联系，区分出专业层次，从中发现了一些不足，在以后新学年的课程创新中就有意识地加以弥补，如创新开设了摄影创作、简谱乐理、书画款识款书、中共党史等课程。随着课程结构的逐步完善，两年前学校又及时提出课程创新要着眼于整体设计，一方面要贴近时代、贴近生活、面向老年人的需求，从老年教育讲兴趣、讲素质、讲培养现代老人、培养现代老人的素质和素养的高度去开发创新课程；另一方面要努力构建课程专业和课程模块，向相对完整、系统的专业教育方向发展。在整体设计的要求下全校各系的课程创新进入到新的阶段，专业课程模块逐渐明晰。比如：书法专业的整体设计，有楷书、行草、篆隶、篆刻四个模块，共有17门课程和硬笔书法、书画题款、书道赏析3门特色课程。国画专业的整体设计，有四个层次两大技法模块：四个层次分别为基础、提高、创作、研修；写意技法模块包含山水画、花鸟画、人物画；工笔技法模块包含花鸟画、人物画。
我校课程创新的运作机制
在课程的各个环节中，关键环节是“课程设计（亦称课程设置）”。课程设置，是指设置具体的学科。课程目标是课程设置的前提，课程类型是课程设置的条件，而课程实施是对课程设置的组织实施，课程评价是对课程设置及其实施效应的评价。就老年大学而言，课程创新，关键就是课程设置的创新。每设置一门创新学科，就会出现课程后续环节的系列创新，发生“链式反应”、“溢出效应”，从而形成该门课程的整体创新。所以，课程设置创新是课程创新的龙头。
在课程设置创新上需要重视各门学科新课程的开发。我校注意从老年学员的呼声中寻找新课程，从各个学科任课教师的推荐中发掘新课程，在学习兄弟老年大学课程创新的先进经验中采用新课程。我们已经体会到：新课程就是生源，新课程就是活力，新课程就是质量的提升。
1.课程创新的三种方式
我校的课程创新，有三种方式：
（1）课程内涵更新。通过教学大纲修改、教学内容调整与适用教材改编、教学方式方法更新来实现。像网络漫游、国际旅游文化、老年保健、英语口语等课程内容经过更新后都已面目全非；手工工艺课程不断开拓手工艺技能教学的新品种，如丝网工艺、毛线编织抱枕、沙发靠枕、披肩等；运动康复课程不仅调整内容，还增加技能训练和教学互动；影视赏析课程采用了观看、讲评、交流相结合的教学方式；楷书课程开展了颜体欧体提前介入对比教学试点；草书课程将“使转、翻折”的基本功训练改为教学重点……。正如我校文史系所体会的，通过这种更新，做到老课程保值、新课程保鲜，调动了学员学习积极性。
（2）新课程设置即外延拓展的方式。如2010―2011学年，全校共新开课程25门，其中自然疗法、国学易经、中外哲学短篇赏析、英语强化、瑜伽、简谱乐理、女子风情拉丁舞、踢踏舞、动画制作、色彩基础等，都是外延拓展的课程，受到了老年学员的普遍欢迎。
（3）课程整体设计创新的方式。近年来，全校课程创新着眼于整体设计，在努力贴近时代、贴近生活、培养现代老人的素质与素养和构建专业系列、专业课程模块上有了明显进展。
2.课程创新的三个维度
我校的课程创新是全方位、立体化的。以2011―2012学年为例，全校新开的26门课程有三个维度：
（1）横向拓展。如文史系开设英语经典名曲学与唱课程，舞蹈系开设阿拉伯舞课程，美术系开设水彩画课程等。
（2）纵向深化。如诗词课程从较浅的诗词赏析到诗词创作，再到诗词研究；绘画书法课程由技法学习深化到美学、书道的学习等。
（3）现代化更新。如开设卡片机摄影等课程。这些课程，跟上老年人对新科技成就的追赶步伐，对“摩登”生活方式的喜爱，以及他们做现代老人的期望。
3.课程创新的三种整体化形式
近几年来，我校重视课程系列、课程模块、课程体系的多层次建构。对校本课程进行结构分析，把现有课程梳理成行、构建成块、编排成系统，可以帮助我们找到需要开设的新课程，实现专业系列化、层次化、模块化，实现课程规范化。
（1）系列化。卫生保健系、文史语言系、生活艺术系、舞蹈系的许多课程是横向并列的，通过梳理实现专业系列化。以文史语言系的课程整体设计为例，从《易经》延伸到《六祖坛经》，还将陆续开设《国学治要》、《群书治要》……形成国学专业系列；从文学欣赏到文学名著选读，再到文学创作……，形成文学专业系列；从古代史到明清史，再到中华民国史、中共党史……，形成史学系列；从中外哲学史，到中外哲学短篇赏析，再到人生哲学和艺术哲学……，形成哲学系列；此外，还有“英语口语”专业系列。
（2）层次化。书法系、美术系、电脑系、声乐系、器乐系的许多课程有着前后衔接的纵向联系，通过梳理实现专业层次化。全校课程总体上分有基础、提高、研修三大层次，具体到各个专业则各有不同。如国画专业分有基础、提高、创作、研修四个层次；摄影课程分有卡片机使用、摄影入门、摄影提高、具有专业水准的室内摄影四个层次。层次梳理使得专业脉络清楚，课程目标明确，提高了课程创新的质量。
（3）模块化。梳理全校专业课程时发现许多课程不仅有广度上的横向并列，更有厚度上的纵向衔接，形成一种立体的课程模块。国画专业、书法专业如前所述形成了模块，摄影课程也是如此。摄影课程模块不仅有上述的四个层次，在具有专业水准的层次上还有横向并列的风光摄影、静物摄影、人物摄影、夜景拍摄、新闻摄影、建筑摄影、摄影构图与用光、摄影作品赏析、摄影作品创作……等系列课程。在整体设计中，我们认为摄影课程模块应当涵盖摄影技法、摄影艺术、摄影作品后期处理以及它们派生出来的其它内容。对摄影课程模块进行梳理分析使我们把握了摄影课程创新的方向和课程目标的确定。
电脑系专业课程的整体设计是系统性的，模块分成四个层次：初级――人机对话，掌握基本的电脑操作技术；二级――网络与生活，掌握网络漫游的技术；三级――多媒体享受，掌握图形图像处理、动画制作、视频编辑等技术；四级――DiY，自己动手组装电脑、安装操作系统、拍摄微电影。通过专业系列化、层次化、模块化的梳理，我校的课程创新从感性自觉阶段开始进入到理性自为阶段，在更高的水平上来努力满足老年学员多学习、学深、学好的要求。
课程创新问题的理论分析
在老年大学的教学改革和发展中，课程创新居于核心地位。课程创新必然会推动老年教育紧密结合自然科学、社会科学、人文科学的发展，将其最新成果引进教学。课程创新不仅是老年教育适应和满足老年人不断更新的学习需求的根本途径，而且吸引着广大老年学员的学习兴趣，不断发掘出广大老年学员的潜力和才能，使他们体尝到生活的新境界和生命的新意义；不断引导着广大老年学员学习诉求的结构性变化，使老年学员的学习诉求从盲目性转变为自觉性、更具时代性。课程创新成为了吸引广大老年朋友接受老年教育的“引力场”。老年大学只有着力于课程创新，才能不断增强广大老年人的文化投资需求和精神消费需求，进而实现老年教育的最终目的。在课程创新的实践中，我们充分认识到课程创新是我校教学改革的重点。
在课程创新中要注意四个结合，这也是课程创新应当遵循的四个原则：
1.满足老年人个体需要和引导他们适应社会需要相结合
老年教育是以人为本的教育，这个“人”，首先是每一个老年人个体。其次，也是每个个人的集合体――人民。这就要求我们了解老年人的个体心理需求，让他们在老年大学的“教育超市”中选择自己的所需。同时，老年教育也是人民的事业。党和国家，要求老年人关注国家大事，成为中国特色社会主义的积极力量，这就要进行时事政治的教育；要求老年人自愿地融入社会，用适当的、力所能及的方式，参加各种有益活动，这就要在办好第一课堂的同时，办好第二课堂和第三课堂。就价值观而言，这里有两个本位：个人本位和社会本位，二者是能够结合的，因为老年人参与社会活动是老年人的个人自觉选择，他们在融入社会的同时，也愉悦了自己的身心。
2.教育超市式的广泛拓展和进取阶梯式的多层次满足相结合
老年大学的课程设置首先要注意广度。原因在老年人个性的多样性和选择的自由性。失去广度，就意味着把一部分老年人关在老年大学的校门之外。例如，我校一段时间没开戏曲课，原因是协作单位对开办条件要求较高。后来发现，学习戏曲的是一个很大的老年群体。我们不能因为谈不笼条件而把这群老年人关在老年大学的大门以外。老年大学的课程设置要在注意广度的基础上重视深度的开掘。因为学得深入些也是越来越多的老年人的追求。学习深度同老年人原有的文化程度相关。文化程度在大学专科以上的老年学员往往要求学得较深。另外，学习能力强的老年学员，即使原有文化程度不高也想学得深入些。为了满足老年学员钻研学术、掌握学理、进行创作、实现人生价值的愿望，金陵老年大学创办了三大校级社团――有400多名创作研究员的书画研究院、有140多名创作研究员（其中有包括知名作家在内的20名各级作家协会的会员）的文史研究院、有60多名老年演员加盟的艺术团，他们均实行“学习、研究、创作”三结合的活动原则。三大社团的高质量活动，不仅满足了一部分老年学员的进取要求，也带动了各个专业的教学。学广学深，二者应相互结合、不可偏废。在某种意义上，这两方面的关系也是普及和提高的关系。我们的老年大学也要搞“普及基础上的提高，提高指导下的普及”。
3.对老年人感受性需要的积极适应和对老年人本质性需要的主动引导相结合
这个问题是欧美学者提出来的。他们认为：老年人的学习需要分成两种：一种称“教育需要”，另一种称“教育需求”。中国学者岳瑛对此作了分析：“教育需要是老年人所表现的一种追求或偏好，通常由实际调查可以得知。”“教育需求则是由专家学者根据相关理论和专业知识所界定的。”（岳瑛：《教育学视域中的老年教育》，湖北科学技术出版社，2012年，第115页）中国老年教育界按照实际情况，将这两个概念改提为“感受性需要”（相当于外国人讲的“教育需要”）、“本质性需要”（相当于外国人讲的“教育需求”）。（中国老年大学协会课题组编著：《中国老年教育学若干问题研究》，阳光出版社，2012年，第147―149页）老年学员，大多数是按感受性需要来上学的；但是，老年大学要重视对本质性需要的研究。按照满足感受性需要来设置课程，这叫适应性设置；按照满足本质性需要来设置课程，这叫引导性设置。这就要求我们既要设计好适应性课程，又要宣传好引导性课程，把为老年人服务和帮助老年人进取结合起来。我校开设的、六祖坛经、人生哲学、书道、微电影制作、经济政治热点讲座等课程都是典型的引导性设置的课程。
4.课程创新和巩固完善相结合
哲学基础知识梳理篇10
一、对课程取向研究的回顾
（一）关于课程取向内涵的相关研究
国外学者对于课程取向内涵的认识大同小异，其中最具代表性的当属课程学者艾斯纳（e.w.eisner）和瓦兰斯（e.Vallance）所给的定义。他们在《冲突的课程观》（1974）一书中指出：课程取向是人们所持有的课程观，体现了课程的最终目的，是人们设计、实施课程时的思想、价值和行动体系。[2]其他学者也给出了类似的定义，如学者米勒（miller，1983）认为，课程取向是对教学和学习的基本立场，在理论和实践层面，包含着不同的度向，其中包括：（1）教育目标；（2）学习者之概念；（3）学习过程之概念；（4）学习环境之概念；（5）教师的角色；（6）评估学习之概念。[3]学者约瑟夫（pamelaJoseph）提出，课程取向是教育对话的起点，可以作为认识、分析和批评课程的框架。[2]
国内学者马云鹏在梳理国外学者关于课程取向研究的基础上创造性地提出，课程取向是人们对课程的总的看法和认识。他还进一步指出，任何一名从事教育的人，无论是理论工作者还是实践工作者，都有自己的课程取向，只不过有的人明显地意识到自己的课程取向，有的人没有意识到自己的课程取向。但是在具体制定有关课程方案，或是采用具体的方法和策略执行课程计划时，都会表现出某种倾向性。这种倾向性实际上就是一种课程取向的反映。[4]学者靳玉乐也对课程取向进行了界定：课程取向是关于课程目的、课程内容、教学策略和教学评价等课程要素的诸多信仰的集中反映，可以说，不同课程取向便是不同课程设计信仰的体现。[5]学者邵静静和曹慧专门就教师的课程取向进行了界说：教师的课程取向是指教师对课程总的看法和认识，是教师根据自身主体需求的不同而对课程客体的筛选过程。[6]
（二）关于课程取向类型的相关研究
课程学者艾斯纳（e.w.eisner）和瓦兰斯（e.Vallance）于1974年在《冲突的课程概念》一书中，将半个多世纪以来的各种课程观念归于五种取向之下予以梳理，分别是：认知过程发展取向、技术性取向、自我实现取向、社会改造主义取向、学术理性主义取向。[2]10多年后，瓦兰斯（e.Vallance，1986）再一次考察了“冲突的课程观”，指出其中四种取向关注的是教育目的，而另一个（即科技取向）则是例外，因为它考虑的不是目的，而是手段。[7]学者米勒（Johnp.miller）在《教育范围：课程之取向》一书中把课程取向分为七种，按照外显行为到内心活动取向排列，分别为：行为取向、学科取向、社会取向、发展取向、认知过程的取向、人本主义取向、超个人取向。[3]学者print综合了前人的成果，于1993年阐述了五种基本课程取向（学术理性主义取向、认知过程取向、人本主义取向、社会重建主义取向和技术学取向）在课程目标、内容、方法和评价方面的主张。[4]学者麦克内尔（JohnD.mcneil）在1996年提出将课程取向分为：学术取向、人文取向、社会重建取向和科技取向。这与艾斯纳（e.w.eisner）和瓦兰斯（e.Vallance）的分类比较相近，并且他们的课程概念与心理学的理论有着密切的关系。例如，认知过程发展的取向大抵是以认知心理学为基础的，人文主义或自我实现取向则以人文心理学为基础，而课程作为科技的观点，可以说是依据行为主义心理学的，学术理性主义取向的学科结构方法，即布鲁纳的学科结构概念，是以认知心理学为依据的，而社会重建课程是受到人文主义心理学及精神分析的影响而发展的。[3]另外，课程学者约瑟夫（p.B.Joseph）、温德斯切尔特（m.windschitl）等人在《课程文化》一书中，借鉴人类学方法把课程取向概括为六种文化，即工作和生存训练、承接圣典、发展自我和精神、建构理解、思考民主主义和正视主导秩序六种课程文化。[2]
关于课程取向的分类，国内学者综合了国外对课程取向的分类并结合我国的文化背景及教育改革实际，大都倾向于将课程取向分为五类，即学术理性主义课程取向（academicrationalismorientations）、认知过程课程取向（cognitiveprocessingorientations）、人文主义课程取向（humanisticorientations）、社会重建课程取向（socialrec—
onstructionorientations）和科技发展课程取向（technolo—
gicalorientations）。[5]五大取向之中，学术理性主义取向属于学科中心，人文主义取向基本上是以学生为中心，认知过程取向强调学科内容和认知能力的发展，也考虑到学习者的因素，兼有学科中心和学习者中心两个方面，社会重建取向属于社会中心，科技发展取向自成一派，五种课程取向之间的关系如图1示。然而，正如课程学者艾斯纳（e.w.eisner）所强调的，如此将课程取向独立地划分为若干类，主要是为了在理论上阐述的方便。而实践中的课程价值往往相互交织，“你中有我，我中有你”，形成了一个价值系统，各取向之间只存在着相对的差别，并不存在径渭分明的界限。但不能否认这样的划分为我们提供了一个认识课程取向的出发点，或看待具体问题的着眼点。[4]
总体上看，各种不同的课程取向分类都是依据不同的知识概念（心理学、哲学、社会导向等）发展出来的，课程设计与实施的理论基础主要来自哲学、社会学和心理学。
（三）关于教师课程取向的相关调查研究
近年来，课程取向实践层面的研究也悄然兴起。与理论研究囿于哲学思路不同，课程取向的实践研究将关注的焦点更多集中在了课程实施中的关键性因素——教师身上。有研究者以理论上的分类框架为基础，发展出相关的课程取向调查问卷（ValueorientationQuestio—
nnaire）来探察实际中教师的课程取向。如，学者艾利斯（ennis）、穆勒（mueller）和胡佩尔（Hooper）于1990年采用问卷调查法调查了教师的课程取向对课程设计的影响，应用于对职前教师、在职教师和学生的课程取向的测试，测试结果集中体现了教师们对各种课程取向的认同度和不同类型学校教师课程取向的特点等方面。[8]有关各级各类学校教师的课程取向的现状，国内学者同样开展了深入的调查研究。如，香港学者张善培和吴本韩对648名教师进行了问卷调查，研究了五种课程取向之间的相关关系及其与教师性别、教龄、学科专业和学校类别的关系；[5]台湾研究者谢应裕通过调查得出：担任不同职务和不同受教育背景的教师群体之间，课程取向存在着显著差异；[9]大陆学者靳玉乐和罗生全通过对成都、南充县和南部县定水镇的部分小学、初中和高中教师进行问卷调查，发现教师们对五种课程取向的总体认同水平都较高，其中最高的是认知过程课程取向，并对不同性别、教龄、学校类别、学历、新课程培训状况教师的课程取向特点进行了差异分析；[5]学者路晨分别在重庆、太原、河南、天津地区随机抽取18所幼儿园的434名教师作为被试，从城乡、教龄、学历、新课程培训状况等维度对幼儿教师的课程取向进行了差异分析。[10]所有这些针对教师群体开展的课程取向调查印证了不同的人有不同的价值取向，而个体的课程取向一经形成，往往就是一个比较稳定的系统。
二、对课程取向研究的反思
（一）理论层面的研究囿于课程取向的内涵与分类，针对课程取向的特征、影响因素等方面的研究有待开展
通过以上梳理可以看出，在理论层面，国内外关于课程取向的研究主要聚焦于课程取向的内涵与分类。相关研究忽视了有关课程取向的形成过程以及影响课程取向的因素等方面的研究，这不免影响了理论探讨的进一步深入。因此，今后的相关研究应在关注课程取向内涵界定与分类的同时，更重视课程取向的特征与影响因素的研究，从而更好地分析和解释其形成结果，为政府决策部门、培训机构或是教师提供更具针对性、更为有效的策略和建议。
（二）实践层面的研究止于教师课程取向的现状调查，提升教师课程取向水平的实证研究急需展开
提升教师的课程取向水平的实证研究应该受到足够的重视。在以往有关教师的课程取向研究中，由于研究者更多是通过问卷来调查教师的课程取向现状，缺乏真正的实验研究和长期的、全方位的跟踪观察，这就使研究者很难去提出科学的、有效的、针对性强的促进教师形成适宜课程取向的方法和手段。课程取向研究者不仅要弄清楚教师的课程取向的现状，而且要能为提升教师的课程取向水平做出自己的贡献。
（三）教师课程取向的研究未能充分体现学科特点
目前，关于教师的课程取向的研究主要针对整个教师群体，很少对具体学科教师的课程取向做专门分析。尽管整个教师群体的课程取向特点对具体学科教师的课程取向具有参考意义，但不能因此就放弃了对具体学科教师课程取向特殊性的探索和研究，也只有深入地研究和探索具体学科教师的课程取向，才能不断地丰富和完善普适性的课程取向理论。以数学学科为例，数学教师的课程取向肯定有自身的特色，不能把普适性的课程取向理论和数学教师简单结合，这样将导致研究的简单化、畸形化，既滥用了普适性的课程取向理论，又扭曲了数学教师的课程取向的独特性。因此，数学教师的课程取向应有自己的学科特点，这也是数学教师本身的个性所决定的，也与数学的特点密切相关。也只有这样，才能产生有价值的研究成果，才能对今后的研究和课程实践产生积极的作用。
注释：
[1]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[m].北京：教育科学出版社，1996.
[2][美]帕梅拉·博洛廷·约瑟夫等著，余强译.课程文化[m].杭州：浙江教育出版社，2008.
[3]李子健.课程：范式、取向和设计[m].香港：中文大学出版社，2002.
[4]马云鹏.国外关于课程取向的研究及对我们的启示[J].外国教育研究，1998，（3）：38—43.
[5]靳玉乐，罗生全.中小学教师的课程取向及其特点[J].课程·教材·教法，2007，（4）：3—10.
[6]邵静静，曹慧.国内外教师课程价值取向的研究现状及走向[J].新课程（教育学术），2010，（8）：54.
[7]e.Vallance.asecondlookatConflictingConceptionsofCurriculum[J].theoryintopractice，1986，25（1）：24—30.
[8]ennisCD，muellerLK，HooperLm.theinfluenceofteacherValueorientationsonCurriculumplanningwithintheparametersofatheoreticalFramework[J].ResearchQuarterlyforexerciseandSport，1990，61（4）：360—368.