对外汉语的培训篇1
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【摘要】笔者通过对重庆地区ipa，iCa，imCpi等对外汉语师资培训机构的调查研究，总结出三种主要师资培训模式，即：打造双语教学师资，引入“5p”汉语师资培训模式，半工半学在岗培训模式。这三种师资培训模式为对外汉语教学提供了宝贵的经验。
【关键词】双语教学师资培训；“5p”汉语师资培养模式；“半工半学”；在岗培训模式
abstract：theauthorhasconcludedthreemainmodesofthetrainingmethodsoftCaSLteachersinChongqingDistrict，includingtrainingofbilingualteachers，“5p”trainingmode，“half-learning，half-teaching”mode.insum，thehighqualitytrainingsprovideplentyofreferentialexperiencesforthelatterusers.
Keywords：trainingofbilingualteachers“5p”trainingmode“half-learning，half-teaching”mode
不断升温的“汉语热”使得对外汉语师资培训市场具有很大的发展空间和市场潜力，随着世界不同国家孔子学院办学的兴起，国内对外汉语师资越来越紧缺。因此，如何能更快更高质量地输出对外汉语师资已成为国内汉语教育的热点之一。但自从国家汉办在2005年停办了对外汉语教师资格证考试后，相关机构推出的各类证书如雨后春笋般相继冒出：如，ipa（internationalprofessionCertificationassociation）对外汉语教师资格证；iCa（internationalChineseLanguageteachersassociation）对外汉语教师资格证；imCpi（internationalmandarinChinesepromotioninstitute）对外汉语教师资格证等。其中，ipa和imCpi两所培训机构近几年来在重庆地区发展较快。
笔者通过实地走访，主要以问卷调查与口头访谈的形式调查了重庆地区对外汉语师资培训服务机构的对外汉语教师技能和重庆地区高校学生参与“对外汉语教师培训”的意向，走访了重庆ipa国际注册对外汉语教师培训中心与重庆工商大学文新学院合作培养机制的现状，以及重庆imCpi考试中心师资培训模式的情况，总结出以下三种主要师资培训模式：
一、着重打造双语教学团队
对于各培训机构而言，汉语教师的培训分为“请进来”和“送出去”两个阶段。从“请进来”开始，其最终的目标还是要“送出去”。培训机构一般通过短期培训和长期培训两种方式进行，从三个月到两年时间不等。重庆工商大学文新学院为ipa认证培训中心提供了从讲师到教授，从中级到高级阶段，有层次，有梯度的古代汉语、现代汉语、中华传统文化、中华历史文化的专业知识培训，同时，培训中心为每位学员配备了每周两次的英语口语培训，聘请了一批英语国家的外教来上课。由此得出，培训机构对外汉语师资培训的最佳教学模式可以选择为“以汉语教学”为主，适当渗透英语表达能力的培训，这样的师资才能更好地达到“送出去”的理想效果。
二、引入“5p”汉语师资培养模式
“5p”汉语师资培养的提出来自于刘骏的《5p项目概述》（北京首届国际汉语教师5p培训资料）。2009年7月，国家汉办和全国汉语国际教育硕士专业学位教育指导委员会在京联合举办了为期一个月的“国际汉语教师5p培训班”。imCpi培训机构在2011年正式引入此法。
“5p”是一种教师培训法，即用五个主要环节（previewpresentation
problemsolvingpracticeperformance）来组织培训，主要着重学以致用，学成有用，强调教学效果的有效性，相关性和应用性。
从社会语言学方面看，“5p”培训以学员为中心，运用交际型学习理论，为学员提供了真实的教学环境，选取海外授课经典案例，鼓励互相学习，取长补短，达到互相促进的效果。
从心理语言学方面看，“5p”的设计让学员从完全依赖，逐渐摆脱依赖，选择性独立再到完全独立的过程，更好地锻炼了学员独立思考和独立教学的能力，更好地为海外授课打下基础。
三、“半工半学”的在岗培训模式（in-servicetraining）
这种模式在重庆imCpi培训机构都得到了广泛的应用，imCpi独创的汉语角让每一位学员都能得到充分的实践机会，机构挑选的外国学生来自各行各业，各个国家。这种一对一或一对几的汉语教学交流模式不仅能让学员充分了解来自各个国家不同人群的习俗，也使得学员不断地学以致用，由用知需，由需再到学的反复演练，使得学员的教学能力迅速提高，同时，学员到海外也能很快地适应下来。
以上三种是重庆地区对外汉语师资培训目前的主要模式。正是这些模式的应用，对外汉语培训减少了许多语言沟通的障碍，教学任务，教学目的更为明晰可行。对外汉语师资的输出既促进了重庆地区外经贸的发展，同时也为国内对外汉语师资的输出贡献了力量。
参考文献：
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对外汉语的培训篇2
近年来“汉语热”持续升温，国际汉语教师的数量与人才质量也越来越成为制约国际汉语推广和传播的瓶颈之一。国家汉办的数据显示，“全球汉语教师缺口将超过400万人”，现有的国际汉语教师和准国际汉语教师群体都亟待进行继续学习和培训。
目前的国际汉语教师培训模式主要为两种，其一是以高校为主体进行的学历教育培训模式，主要针对应届学生，一般需2-4年，优点是系统化和专业化，缺陷是时间周期较长，实践性往往弱于理论性。其二是速成培训模式，主要针对社会上有志于从事国际汉语教学的人员，优点是时间短，效率高，应用性强，缺陷是不利于受训者对于相关的语言、文化等基础知识的掌握。参加速成培训的人员构成比较复杂，主要包括非对外汉语教学专业的应届毕业生、希望未来从事国际汉语教学的中小学教师和其他社会从业人员。
随着国际汉语教师的需求越来越大，仅靠学历教育培训模式难以满足目前的缺口，而速成式教育培训模式比较灵活高效，有助于解决目前的人才需求困境，但是目前社会上各类培训机构良莠不齐，各自为政，缺乏科学化的课程设计，因此亟待深入研究科学高效的速成培训模式，才能从根本上解决目前的困境。
目前国际汉语教师的速成培训方法主要包括讲座法，观摩法，模拟法、实践法和微格教学法等。各培训机构有的采取讲座+研讨的方式；有的采取观摩+点评方式；有的采取讲评+实践演练的方式；有的采用微格教学法，以简化教学过程，量化所需技能，将复杂的教学过程分拆为单一的技巧和方法。上述培训方法主要属于行为主义式和传统工艺式培训方法，各有所长，在实践中都取得了一定成效，但是也都存在一定弊端。为解决上述问题，首先应了解国际汉语教师未来的工作环境和特点，进行清晰定位，然后进一步分析受训者特点及需求，在此基础上，才能进行更为高效合理的培训。
在教学特点方面，国际汉语教学与面向中国学生的汉语教学有本质区别，在理论性、系统性和实践性方面存在根本差异；也不同于面向来华留学生的汉语教师，虽然二者都面向留学生进行汉语教学，但是其教学实施环境不同，前者的授课环境是汉语语境，而后者则处在海外非汉语环境，课堂外的语言和文化熏染有限。
在学生特点方面，海外汉语学生与在华汉语学生也存在不少差异：其一，就学时而言，海外汉语生往往偏好短期汉语学习，而在华汉语生中选择长期汉语学习者则比较多，而且国内短期汉语每周学习时长普遍较高；其二，就年龄而言，海外汉语学生的年龄层次比较复杂，近年更是呈现低幼化的趋势；而在华汉语学生年龄层次则相对来说比较整齐。其三，就国籍而言，海外汉语学生往往国籍单一，而在华汉语学生国籍复杂，不同国籍的学生一般混编上课。其四，就教学内容而言，海外学生更重视听说技能，而不愿意学习读写技能；而在华汉语学生接受的往往是听说读写等综合技能训练。其五，就学习偏好而言，海外汉语学生更重视学习的趣味化和成效性，而在华汉语生则相对心理期待略低，对不同教学方式方法包容度较大。
综上，进行国际汉语教师速成培训首先应针对海外教学特点设计教学内容，建立一套立体式的层级化教学内容体系，便于受训者根据需求和自身特点进行针对性学习；在此基础上，应用选择适当的培训方法，促进其国际汉语教学能力的生成和提高。
二、立体式的层级化培训内容体系
国际汉语教师培训内容应建构一套科学化的体系，在面向海外教学环境的情况下，针对受训者个人教学中的短板，提供实用有效的教学技能和理论知识，既要“授人以鱼”，也要“授人以渔”，既学习方法，也要培养其反思意识和自我发展能力，帮助受训者在短期内迅速提高教学技能，规范教学行为，培养创新教学思维。
培训内容整体架构应以海外学习者的汉语水平为纲，分为初、中、高级，以任教国别、任教对象等为条目，根据需要从中选择适当的培训内容。在纵向上应包括两部分，与课堂教学有直接关系的、最为实用的教学技能；相关的系统化的汉语知识框架，便于受训者今后按图索骥。在横向上应包括七部分内容：
重要语言点的教学技能。无论海外汉语教材采取功能结构、语法结构还是主题结构，其中都不可避免会涉及到一些重要词汇和语言结构，比如“了”、“把”字句、可能补语等。而这往往也是受训者在教学中感到最困难、最容易出现问题的部分。在培训中，应将汉语教学中必然涉及到的语法条目设计成“微语法”部分，将常用的语言点进行拆解，并由培训者有针对性地教授该语法的教学方法，使受训者直接接触日常教学环节，为受训者课外教学实践提供直接指导，保证所学即为所用。
系统化的教案编写。教案编写是落实到纸面的教学设计，因此，在培训中，应充分考虑海外教材的编写类型，比如功能法、任务法等教材编写模式，辅导受训者针对不同的教材类型进行教案编写，并且尝试处理不同主题或者体裁的课文。学生、教师与教材是教学中的三要素，教案编写直接联结受训者和学生，使受训者既不脱离现实，又熟悉了相关的教学方法和语言点，有助于培养受训者的教学能力和技能。
分技能教学方法培训。应针对听说课、阅读课、汉字课、综合课等不同课型培训相应的教学模式，每类课型都有其独特的教学规律，培训者应着重突出不同类型课程的特点、教学模式和相关技能。
教学理论培训。介绍国内外比较通用或先进的教学方法及其发展演变过程，比如听说法、功能法、任务法、案例法等。针对这部分内容，培训者不应局限于理论本身，应通过案例形象展示不同教学理论的应用。
其他相关教学活动的培训。海外汉语教师不但要教授汉语，常常还要担任很多相关的教学工作，培训者应该帮助受训者熟悉相关内容，并进行讨论或演练，比如针对海外学生特点自主编写教材，如何组织海外学生的课外活动，如何针对海外学生进行教学评价等。
教学管理方法培训。培训者有责任帮助受训者建构一套科学规范的教学管理方法，使其能够在海外教学中对可能出现的问题采取适当的策略。比如如何处理学生迟到问题，如何更好地适应未来的工作环境，如何批评和激励学生等。
中外文化培训。文化培训是必不可少的环节，周健曾指出：对外汉语教师应当有双语、双文化的意识和自觉，文化培训既应包括中国文化部分，也应包括外国文化部分。其中中国文化部分除介绍传统文化外，应主要侧重于中外文化差异，对外国学生常感困惑的现象进行阐释。外国文化部分则应侧重于不同文化类型的特点，特别是受训者未来将要去的国家，对于其民族心理、思维模式、生活习惯和禁忌等都应有一定程度的了解。
在培训时，应根据培训时长、受训者水平、培训需求等因素在培训体系中选择相关内容进行适当组合，建构恰当的内容体系，从而保证培训的针对性和有效性。
三、支架式培训模式
支架搭建。支架搭建是培训的基础和关键，包括若干个案例库的建设、知识树的建立，网络交流平台的搭建以及教学任务的，为受训者提供《现代汉语八百词》、《实用汉语教学语法》等权威的书籍书目和参考资料以及相关教学录像、资源等。受训者依托这个平台能够自主进行比较灵活深入的个人探索以及点评交流，为整个培训的顺利实现奠定良好基础。
个人探索。在培训前、中、后的整个过程中，受训者的个人探索是最重要的环节之一，是提高教学能力的必由之路。受训者应利用支架积极进行个人探索，利用相关资源思考教学任务，并尝试撰写教案初稿，有准备地带着问题接受培训，以便有针对性地解决个人教学缺陷，建构并完善个人教学能力。教案的撰写是连接基础知识和实践教学的桥梁，通过教案撰写，受训者将更好地综合运用相关语言及教学知识，培养对教学过程的掌控能力、组织教学能力，而培训者和其他受训者通过教案也可以比较清楚地了解受训者的教学思路和水平，便于及时指导和交流。
情境创设和小组合作。培训者应为受训者创设相应的教学环境，提出教学任务，受训者根据相关教学任务撰写教案。需要注意的是不同教学阶段的任务内容、性质和角度都有所不同。这个环节需要受训者与其所在团队合作完成，整个教案撰写和试讲过程需要以小组为单位进行。可以酌情分组，在个人探索阶段完成之后，小组成员互相审阅教案，并就教案提出个人意见，小组内部进行讨论并进行小组试教。
试教与评估。每次每人试教15分钟并录像。试教结束后，先由试教者本人进行自我评价，然后再由培训者进行系统地点评，最后由其他受训者评价打分互评。鼓励受训者在试教后撰写个人案例，并在课外教学中进行实践和调整。相关文字资料和视频将上传到培训网络平台，可以在更大范围内由相关专家和其他受训者进行点评交流，促进受训者对教学的反思，从而不断提高国际汉语教学水平。
参考文献：
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对外汉语的培训篇3
论文摘要：汉语是中国各个民族通用的语言，在民族的交流发展中起着非常重要的作用。在对少数民族汉语教师培训过程中，从教学模式的角度出发，分析、探讨新疆少数民族的教师培训汉语教学模式。
双语教师是教师群体中较为特殊的一个群体，随着新疆少数民族双语教学的不断推进，对少数民族双语教师的培训质量与水平的要求越来越高。由于受到长期的汉语基础、汉语学习方式、汉语学习环境以及思维模式等多方面的影响，新疆少数民族双语教师在进行汉语表达与交际时，存在着许多词不达意、表述不清、颠倒词序、跑调等现象。就目前而言，革新新疆少数民族双语教师培训汉语教学模式，提高学员汉语表述能力与交际能力，促进各民族之间的交流及和谐发展是重要目标和方向。
一、新疆少数民族双语教师汉语教学现状
就现今情况来说，新疆各地、州、市在推进双语教学工作中热情高、力度大，呈现出良好开端。例如，喀什地区在双语师资队伍建设上力度很大，地区和各县都分别建立了双语教学管理办公室。在双语教学师资紧缺的情况下，喀什市每学期组织近百名教师进行集中培训。疏附县教育局通过公开招聘方式选拔双语教学专职教员，在重视双语教学研究上带了好头。
双语教师严重短缺，不仅影响着教学质量的提高，而且制约着双语教学规模的进一步发展。随着双语教学班数和学生数的不断扩大，今后新疆整体双语教学师资短缺的矛盾会更加突出。从整体上看，新疆现有双语教师的汉语水平还远达不到推进双语教学的基本要求，严重制约了双语教学的进一步发展。
对新疆双语教师的培训力度大，但是培训的数量极其有限，部分教师虽完成了双语师资培训，进步也较大，但仍难胜任双语教学工作。还有部分教师在培训后不能按规定在汉语系学校实习锻炼，因学校师资紧缺，回校后仍然承担着母语授课的教学任务，更多的教师获得脱产培训的机会非常少。很多受访教师在双语教学中非常努力，能较为流利地用汉语授课，但是学生几乎不懂汉语，教师教学生汉语非常吃力，尤其是南疆的情况较为突出。小学尽管都开设了汉语课，但教师素质偏低，教学质量低下，学生汉语的“听”“说”“读”“写”的能力都不强，相当数量的汉语教师自身汉语运用能力达不到要求。
二、新疆少数民族汉语教学模式
1.教学模式与汉语教学模式
教学模式的形成对第二语言教学产生过直接的作用或重大的影响，第二语言教学的历史实质上就是语言教学模式的发展史。具有典型意义的、标准化的教学或学习范式就是所谓的教学模式。我国学者一般把教学模式理解为开展教学活动的一整套方法论体系，是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的、较为稳定的教学活动框架和活动程序。教学模式的创新与发展已成为语言教学理论和实践发展的核心部分。
汉语课是对少数民族学员第二语言教学的主要学科之一，汉语教学模式的形成与优化对汉语教学必然会产生相当重要的影响。根据国内外对教学模式的阐述，结合汉语口语课的课型特点，汉语教学模式被定义为：从汉语独特的语言特点和语言应用特点出发，结合第二语言教学理论和学习理论，在汉语言教学环境下展开的汉语教学活动中，各要素（包括学习者、教师、教学内容）之间稳定的关系和结构形式。
2.汉语教学培训模式存在的问题
汉语的课型特点决定了对学生汉语的表达和交际能力的培养、提高必须经过大量的实践、训练才能获得，而对学生培训的时间有限，教材中的难度、生词数量远远超出学生所能理解、接受的能力范围以及要完成的相关交际表达要求，所以，教师需要花费大量的时间和精力对词、句进行讲解和练习，分配给汉语课文和交际训练的时间非常少。学生在汉语课堂上学到的大多是一些单个的词或用这些词造的单个句子，缺少在具体的汉语语言环境中运用、表达的实践活动。
学生在学习、掌握汉语之前就已经具备了一定的自我认知结构，形成了自己的认知模式，学生的自我意识较强，很难改变在汉语学习活动中的一些错误的表达习惯，在很大程度上影响了汉语的学习运用，学生会产生挫败感。部分学生的性格内向，不愿意或不善于表达，在汉语练习活动时往往顾虑较多，不够主动活跃，其课堂表现与现行的较高强度的强化汉语教学模式往往会产生矛盾，导致这部分学生的汉语学习兴趣减弱甚至是消失。
三、新疆少数民族教师双语培训教学效能的提高
1.提高学生汉语培训效能
汉语教学属于第二语言教学的范畴，在对少数民族的学生教学汉语的过程中必须遵循第二语言教学规律。由于汉语培训时间短，强度大，任务重，要求教师必须结合新疆少数民族的文化特点，对第二语言教学方面进行培训，结合少数民族学生在语言知识方面偏误的了解、归纳和总结，提高汉语教学的效能。
2.构建双语培训教学管理系统
构建有效运转的教学管理系统，由师资培训主管部门组成汉语教学管理指挥系统，负责计划、组织、指挥、协调和评价汉语教学管理工作。成立由主管领导的汉语教学实验课题领导小组，实行分块管理、分级指导、逐层反馈、定期总结。制订汉语教学的总体规划和一整套制度，通过师资培训主管部门对教研组指导、督促、检查，将汉语教学的各项管理创造性地渗透到对新疆少数民族学生的汉语教学实践中。及时、准确地向指挥中心提供计划决策实施情况的反馈信息，对汉语教学过程的各个环节进行合理调节与控制。掌握第一手材料和可靠的反馈信息，及时做出准确、适当的调整，并为上级主管部门做出新的汉语教学决策提供依据。
3.紧抓汉语教学常规管理的策略
教学常规管理对于稳定新疆少数民族的汉语教学秩序、提高汉语教学质量起着重大的保障作用，必须依靠科学的教学常规管理有效地实施汉语教学。汉语教学工作有其内在的规律与规范，教学常规管理必须从宏观上把握汉语教学运行的命脉，从汉语教学工作目标体系、教学工作监控体系、教学工作评价体系几方面着手，建立一系列健全的汉语教育管理制度，规范汉语教育管理行为和执教过程，建立起符合新疆少数民族自身实际的汉语教学管理模式。
教学管理三位一体，以汉语教学为中心，教师为实现双语培训目标而教，学生为达到双语培训目标而学习汉语，管理领导以双语培训目标达成过程的工作质量、工作实效来进行汉语教学的管理，使管理更具导向性，统一教师与学生教与学的意志。为确保汉语培训目标教学的中心地位，要把管理工作的精力放在汉语教学上，建立严格的汉语教学工作制度，汉语教学管理以管理制度建设为主，实行管理制度、评价制度、奖惩制度三结合；加强汉语教学工作的计划性、评价性。双语教学过程以汉语培训目标为主线，评价贯穿始终。对汉语教学过程的管理主要在于监控教师是否按学科教学程序组织教学。在汉语教学管理中，要以汉语教学的管理为核心，把汉语教学与教学常规管理结合起来，使汉语教学的管理更加具有科学性。
4.培训与实习并重
汉语培训仅仅是双语培训的一个组成部分，专业培训和专业实习是双语培训的关键。因此，汉语课程的讲授，不仅要结合汉语水平等级大纲，更要结合新疆少数民族学生的接受、学习能力进行。要求双语教师不仅在汉语语言方面的知识要牢固全面，还要求双语教师必须掌握一定的专业知识。例如，在汉语课程的词汇教学中，双语教师应当将词语放在特定的语境中分析，并将词语在真实的情境中使用，不可单纯孤立地对词语进行分析讲解。在讲解词汇的同时，还应该适当地将专业汉语词汇加以补充。如在辨析“重要”和“主要”时，也可以将“重心”“重力”的概念教给物理专业的学生，将“重工业”的概念教给地理专业的学生，将“重音”的概念教给汉语专业的学生等等，在双语培训中将专业学习贯穿于教学过程的始终，在汉语培训的过程中奠定专业汉语的学习。
5.开展课外汉语教学活动
汉语学习课程是汉语培训的基础，仅仅依靠课堂上的讲练无法提高汉语水平，满足双语培训需要。因此，新疆少数民族的汉语培训不仅要求教师在课堂上精讲多练，提高课堂教学质量，还要求课堂之外能较好地促进语言交际训练，这是汉语课堂教学的有益补充。汉语的学习是一个漫长的过程，课外语言课堂教学的开展显得尤为重要。比如，课外的汉语朗读比赛、汉语演讲比赛、汉语笔记比赛、“汉语角”等等，都是对少数民族汉语教学的较好补充。
新疆少数民族双语教师的汉语培训是一项利于新疆经济发展的有力举措，是提高新疆少数民族教学教育质量与水平的关键所在，汉语教学效果直接影响着双语教学工程的质量。认真研究、分析少数民族教师双语培训中的问题，革新对新疆少数民族双语教师的汉语教学模式，提高汉语教学能力及教学水平与质量是新疆少数民族双语培训教师要进行的长期、系统的工作。
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对外汉语的培训篇4
关键词：英汉双语教学；英汉双语师资；师资建设；目标；途径
中图分类号：G451.2文献标志码：a文章编号：1674-9324（2015）40-0003-03
一、引言
自从我国推行改革开放政策以后，我国在一些经济较为发达的沿海地区和大城市先后开展了英汉双语教学实践，这是未来教学发展的方向，是教育国际化发展的战略，也是教育改革发展的任务。近年来，虽然我国英汉双语教学在部分地区和高校取得了良好的效果，但是还面临不少问题，其中最普遍、最突出的问题就是师资问题。以我国高校为例，普遍存在双语师资不足的问题，双语师资培训机制尚未建立，这些都阻碍了英汉双语教学发挥其为国家建设培养更多国际化人才的作用。
教师的重要性不言而喻，英汉双语教学对教师提出了极高的要求，因此双语师资问题得到了广泛重视。他们既要熟悉某基础知识课程，又要精通外语，而我国缺乏合乎此条件的教员。为解决师资问题，有学者探讨了双语教师应该具备怎样的专业素养（素质）和如何培养、培训双语教师两方面，但都缺少明确的建设目标及有效的途径指导。
为此，要解决我国英汉双语教育的师资问题，首先要树立明确的目标。总体而言，我国英汉双语师资建设的目标是建设一支在数量和质量上都能胜任我国各级各类学校英汉双语教学的优秀教师队伍。鉴于我国大、中、小学英汉双语教学承担着不同的任务，在树立我国英汉双语师资建设目标的时候，也应该按照大、中、小学三类英汉双语教师所承担的不同任务，有针对性地分别提出相应的师资建设目标，即各类英汉双语教师能根据各自学生的特点，结合课程特色，用科学、合理的教学方法，凭借娴熟的英语能力，有效地开展英汉双语课程的教学工作。根据我国大、中、小学英汉双语教学的要求，笔者分别对这三类师资的建设提出具体的目标及途径。
二、小学英汉双语师资建设的目标与途径
小学英汉双语教学是我国英汉双语教学的基础阶段，这个阶段的主要目标是培养小学生用英语完成学科知识与技能学习的兴趣，因而对教学内容的系统性和难度要求都不高，因此小学双语师资建设的目标是适度培养具有一定双语教学能力的教师，确保部分教师能进行英汉双语教学。
我国小学英汉双语师资建设的主要途径是培训在职教师。可以从各所希望开展英汉双语教学的小学中选拔一批英语水平较高、对双语教学有兴趣、愿意开展小学英汉双语教学的教师，对他们进行专门培训。在培训时实行“二要、二不要”，具体内容包括：“一要”，是要培养小学英汉双语教师能够用简单的英语开展学科知识与技能的课堂教学，这个涉及到提高教师自身的英语水平和对所授课程（学科）知识的熟悉程度；“二要”，是要培养他们掌握科学、有效的小学英汉双语课程的教学方法，能够通过合理使用这些教学方法来激发小学生参与英汉双语学习的兴趣。“一不要”，是指在师资建设的数量上，不要追求规模效应，奢望能把所有小学教师都培养成为英汉双语教师，而应该对有条件的教师开展培训，通过培训使他们在英语水平和教学水平两方面均满足要求；“二不要”，是指在师资培训时，不要追求把所有教师都培养成单一类型的双语教师，应该根据教师的实际情况，培养各种类型的小学双语教师，例如通过培训，有的教师能开展涉及多门小学英汉双语课程的不同学科知识与技能的双语教学，有的教师能开展某一门小学英汉双语课程的部分学科知识与技能的双语教学，还有的教师能专门开展某一门小学英汉双语课程的全部学科知识与技能的双语教学。
由于各地区的不同小学开展英汉双语教学的时间不同、具体做法也不同，在安排具体的培训内容时要“因地制宜、因人而异”，根据不同学生的个性特点以及知识水平和层次进行指导性教学；特别是在确保知识传授的前提下，要适当增加培训教师参与讨论和实战的机会，让他们通过培训，在理论与实践两方面都有收获，从而能够很快地开展相关英汉双语教学工作。
三、中学英汉双语师资建设的目标与途径
和小学英汉双语师资建设目标相比，中学英汉双语师资建设的目标要求更高。因为在中学实施的英汉双语教学在教学内容方面要求具有一定的系统性和完整性，因此开设的双语课程往往要求贯穿整个学期。我国中学英汉双语师资必须有良好的学科背景，同时具备使用熟练、准确的英语开展该学科教学的能力。中学英汉双语师资建设可以采取“长短结合、双管齐下”的方式，所谓“短”就是培训在职教师，而“长”则是在高校培养双语师资生，以此培养更多的中学英汉双语教师，满足教学需要。
（一）培训在职教师
对在职教师开展短期培训，通过各种强化手段，利用较短的时间培养一批能够在中学教授某门英汉双语课程的教师。培训对象是经过选拔的在职中学教师，他们来自有条件开展英汉双语教学的中学，其已经掌握了某门课程系统的学科知识，具有丰富的教学经验，同时已经具备了较高的英语水平，此外，他们有兴趣开展英汉双语教学，并且愿意提升自己的英汉双语教学水平。一般而言，由于接受短期培训的中学教师都能用汉语开展某门课程的教学工作，与学科知识与技能相关的培训内容就可以排除在培训内容之外了。不过，虽然这些教师已经具备了较高的英语水平，但是为了确保中学英汉双语教学的质量，在培训中包括一定的英语培训内容还是有必要的，只是需要注意，此类培训不能仅仅停留在提升他们英语水平的这个层面，否则就达不到应有的效果。
针对在职教师的培训应该包括英汉双语教学的相关理论与实际教学手段与方法的讲授，以此为他们打下坚实的理论与实践基础，为今后持续提升英汉双语教学水平提供发展空间。培训可以围绕专家讲授国内外双语教学基本理论、介绍相关实践成果、与接受培训的教师开展讨论，以及接受培训的教师开展反思、相互交流学习体会、参与双语教学实习等展开。在条件允许的情况下，可以让他们观摩国内外双语教学的具体做法，学习已有的宝贵经验。
（二）高校培养双语师范生
要从根本上解决师资短缺的问题，我国高校应该开设专门的中学英汉双语教学专业或方向。通过大学的系统培养，可以产生一批有扎实英汉双语教学能力和发展潜力与后劲的双语师资后备力量，源源不断地补充我国中学英汉双语教师队伍，保障我国中学英汉双语教学的长期健康发展。
由于培养双语师范生对教学硬件和软件的要求都很高，高校开设这类专业或方向的准入条件比较高，目前以下两类高校具备条件：一类是师范院校，主要是部属师范院校、“211”师范院校和各地重点师范院校，可以在各专业中开设双语师范方向，从完成二年级专业学习的学生中选拔专业优、英语强的优秀学生，从三年级起进入该方向或该专业学习，也可以专门开设英汉双语教学师范专业；另一类是外国语大学或综合性大学的外语学院，特别是已经开设了英语教育专业的这类院校，其开设英汉双语教学专业优势明显。
当然，考虑到我国中学英汉双语教学对英汉双语师资的要求，由高校来培养中学双语师范生不可能是一件容易的事情，需要政府和高校达成共识、通力合作。要开设这类专业或方向，相关高校必须做好充分的准备，进行合理规划与建设，并不断完善人才培养方案，才能培养出优质的英汉双语师资后备人才。
四、大学英汉双语师资建设的目标与途径
大学英汉双语教学的目标以专业性为重要要求，在大学开展双语教学的着眼点已经从学科知识与技能的掌握转向了专业素养的培养，对学生提高英语水平的要求被有机地融入到让学生具备较高专业素养的要求之中。大学英汉双语师资建设的目标就是为我国高校培养一大批能够胜任用英语进行专业课程授课的教师，他们不仅应该对所授课程的内容了如指掌，而且应该能够驾轻就熟地用英语来讲授这些课程内容，这对教师提出了非常高的要求。与我国中、小学英汉双语师资建设途径不同，想要通过对在职教师开展短期培训、或者依靠高校双语师范专业或方向来培养大学英汉双语教师的做法，都无法满足大学英汉双语教学对教师提出的高要求。因此，必须转变观念，改变思路，可以通过以下四条途径建设大学英汉双语师资。
途径之一，聘请来自英语国家和非英语国家（但能熟练使用英语）的外国教授或学者来我国各级各类高校任教。这里需要指出的是，目前，我国高校已经聘请了不少外教，但是对于他们是否适合进行英汉双语教学，我们需要进行甄别。他们中的有些人在来我国高校任教之前，从未在他们自己的国家做过大学教师，因此没有任何教学经验，有些虽然在自己国家做过教师，但是除了在英语方面有优势以外，不具备系统的专业素养，因此需要慎重。
途径之二，吸引在海外（特别是英语国家）著名高校获得博士学位的年轻学者回国工作，并鼓励他们中具备良好英语和专业水平的佼佼者开展大学英汉双语课程的教学。由于他们经过了多年海外求学，在英语和专业方面都达到了非常高的水平，完全具备了用英语开设与他们自己所学专业相关的专业课程的能力，因此他们的教学无论从课程的专业性还是从英语的熟练、准确程度上，都可以满足我国大学英汉双语教学对师资的基本要求。
途径之三，通过科学、严格的考核，从各高校在职教师中选拔一批具备良好的英语水平和专业水平的教师，采取多种扶持措施，帮助他们在精心准备的基础上开设这类双语类专业课程。这里提到的多种扶持措施，包括学校出台的给双语教师在工作量、课酬、进修、职称评定等多方面的优惠政策，也可以指派双语教学专家给予他们及时的指导与咨询，搭建方便他们彼此间相互学习、相互切磋的交流学习平台，提供一切有利于他们改进双语教学水平的机会等。
途径之四，还可以通过国际交流与合作，与国外相关大学开展针对提升我国高校教师双语教学能力的工作坊，让那些对开设英汉双语专业课程感兴趣的教师进入工作坊，学习双语教学理论与理念，熟悉双语教学的各个环节，为他们今后开设英汉双语专业课程做好充分的准备。
当然在进行大学英汉双语师资建设的时候，不同的高校可以根据自己的实际情况，有针对性地选取以上途径来开展。此外，各高校应该充分发挥各自的办学特色与优势，积极探索有各自特色的双语师资建设途径。
五、结语
2010年，国家颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》，明确了2010―2020年我国的教育改革发展战略目标是：到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。在我国开展英汉双语教学完全符合这一战略目标。发展我国大、中、小学英汉双语教学是符合国家利益的长远发展战略，是利国利民的战略，能够满足国家全面发展对于高端外语人才和具备较高外语水平的各类专业人才的需要。我国英汉双语师资的建设问题，是关系到我国英汉双语教学能够顺利发展的关键问题之一，要从根本上解决师资问题，须由政府、社会和学校及教师个人三方共同努力，共同提高英汉双语教师的知识水平和整体素质。事实上，通过在我国大、中、小学内开展适合各自学生需要和特点的英汉双语教学，能有效提升我国大、中、小学的教育质量与水平，因此要鼓励有条件的学校积极开展英汉双语教学，同时，师资问题的解决，将有效推动我国英汉双语教学的健康、持续发展。
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对外汉语的培训篇5
关键词：地方本科师范院校；转型；汉语国际教育专业；实践教学体系
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）50-0105-02
所谓新建本科师范院校是指隶属于各省、自治区、直辖市，地方主要提供财政供养，以师范类专业为主，2000年前后由专科升格为本科，承担着为地方基础教育及其他行业培养人才、提供服务的普通本科院校。目前，大多数新建本科院校在人才培养目标、培养方案都向重点大学看齐，抓重点学科建设，办研究生教育，出现人才培养与社会经济发展需要脱节，毕业生不适应行业要求的状况。具体就本科师范院校而言，师范教育已经不能适应基础教育结构变化的形势；高师院校办非师范专业，原来师范教育的办学体制和模式不能适应；新增非师范专业，存在着培养目标不够清晰、学生的社会认同度不强、师资队伍薄弱等问题；科研方面，缺乏领军人物和创新团队，科研平台建设不足等。因此，就要适应经济社会发展需要，实现转型发展。
一、新建本科师范院校转型的方向
转型发展可以解决学校面临的就业结构性矛盾，解决毕业生就业难、就业稳定性差的难题，可以为建立服务经济社会发展支撑体系提供突破口，因此，从根本上改变学校的培养模式，才是学校长远发展的持久动力。从转型方向上讲，就是要建设以突出教师教学能力，适应地方经济社会发展需要的应用技术型大学。作为一所本科师范院校，教师教育是学校的根，职前培养和职后培训协同推进是学校的魂。学校的转型发展必须要传承和发展教师教育的优势，正确处理师范与非师范的办学关系，为区域经济社会发展培养高层次技术技能型人才。与此同时，加强非师范专业建设，改革培养模式，向应用技术型迈进。因此，新建本科师范院校的转型必须明晰学校目标定位，坚持内涵发展，探索多元发展，推进质量建设，实现师范教育为“教师教育”。与此同时，适应地方社会需要，紧密结合当地企业、事业、文化发展的实际，办应用技术型专业，培养应用技术型人才。
二、新建本科师范院校转型对汉语国际教育专业学生的能力要求
新建本科师范院校转型对学校现有的所有专业都提出了要求，汉语国际教育专业自然也不例外。由“师范教育”到“教师教育”的转型，要求汉语国际教育专业培养人才的目标首先是教师，是把汉语作为第二语言进行教学的教师；而应用型则要求所培养的人才具有较强的实践能力和较为广泛的适应性。这样才能解决汉语国际教育专业人才培养与社会需求的矛盾，提高该专业毕业生就业的专业对口率，实现教育资源的合理有效配置。因此，汉语国际教育专业学生的培养目标应当是教师性、应用型、复合型、国际化。具体说来，教师首先要求学生要储备教学所需的一定的专业知识，要有汉语作为第二语言教学的教学能力；就应用型而言，学生需要具备优秀的教学能力和语言运用能力；就复合型而言，就是要求学生适应汉语国际推广这一具有展现国家外交战略新思维的要求，适应较为单纯的语言教学活动为中国文化对外传播活动的要求，具有跨文化交际的能力；就国际化而言，就是要求学生要有国际化的眼光和国际战略思维能力。正如美国肯扬大学白建华所说：汉语国际教育专业“培养高质量的对外汉语教师至少包括两个大的方面：①培养扎实的汉语基本功；②培养教师在实际教学中的动手的能力。所谓动手能力，主要是汉语教师如何提高学生学习汉语的兴趣，如何增强学生的沟通能力，如何把汉语和其他学科相贯连，这些能力的培养，如果从方法论的角度看汉语作为外语进行教学的关键，建议采纳医学院的培训方式，加大培训的力度，既要打好坚实的语文功底，也要通过严格的训练，培养实际操作能力”。这就说明，汉语国际教育专业的学生应当有适应实际教学需要的语言能力和文化交际能力。
三、新建本科师范院校汉语国际教育专业实践教学存在问题
如前所述，转型对汉语国际教育专业学生提出的能力要求，就是要在具有相当的教学理论知识的基础上，具备较强的实践能力。而实践教学能力只有通过实践环节才能获得，而缺乏实践活动的课堂就学，就很难满足能力提升需要。目前，汉语国际教育专业在实践教学方面，存在重理论，轻实践；重知识，轻能力的现象。体现在人才培养方案上，培养目标、课程体系都比较完善，而实践教学在教学环节、教学内容方面还不够明确，学分、学时所占比例偏少。另外，汉语国际教育专业实践教学还存在教学内容、形式与专业特点不符的问题。目前，汉语国际教育专业的实践教学内容主要有课程实践、专业见习（实习）、毕业论文等与其他师范类专业相类似的传统实践环节，缺少富有创造性的如与汉语作为第二语言学习者面对面教学的内容，况且实习环境以国内学校为主，缺乏国际化的体验。再则，汉语国际教育专业的实践教学没有国际化的教学环境。汉语国际教育专业应当是在汉语国际教育背景下进行教学，目标是培养对外汉语教学师资以及对外文化交流专门人才，这就要求该专业所培养的人才，要具有国际视野和跨国文化交际能力。目前汉语国际教育专业的实际情况是，学生的外语水平尤其是外语口语表达能力达不到国际化的要求，同时，没有国外的教学生活体验，缺乏多元文化背景，许多学校汉语国际教育专业的学生就根本没有接触留学生的机会，他们无法走进留学生课堂，更谈不上到国外进行汉语教学实践。还有，实习基地建设不能满足专业建设需要，有待进一步加强。汉语国际教育专业的实践教学对象是汉语作为第二语言的外国学习者，留学生则是较为集中的学习对象。然而，一些有留学生的学校，考虑到保证留学生的汉语教学质量，以免影响学校招生，让本科生进入课堂较少。而没有留学生却有汉语国际教育专业的学校更是难以实现实践教学。因此，开辟国外汉语国际教育实习基地就成了实践教学的重中之重。
四、适应转型要求，完善实践教学体系，培养汉语国际教育人才
适应新建本科师范院校向应用技术性转型发展的需要，汉语国际教育专业的实践教学，从内容上应当充分体现能力本位，强调实践应用。就能力而言，主要应当强化汉语语言表达能力、外语听说能力、跨文化交际能力。因为汉语国际教育专业属于应用语言学科，而在实际工作当中，“决不是推广和传播语言的问题，更重要的应当是以汉语为载体，以教学为媒介，以中华文化为主要内容，把汉语与中华文化一起推向世界。”因此，汉语国际教育专业人才培养，除训练必要的语言能力之外，还要掌握一定的中华才艺、文化素养、跨文化交际能力、对外汉语教学能力。只有这样，才能真正担负起汉语国际推广和中国文化海外传播的重任。从实践教学的方式上讲，汉语国际教育专业实践教学要从实践教学大纲、实践能力考察、实践能力评价标准、实践训练过程实施等方面强化系统训练体系，不断提高实践教学的实效性。与此同时，在实践环节的内容设置、教学方法、实训教材选用编写、实践任务完成等方面体现汉语国际教育专业的培养目标。《教育部普通高等学校本科专业目录（2012年）》明确指出，汉语国际教育专业的培养目标是：“注重汉英双语教学，培养具有扎实的汉语和英语基础，对中外文学、中外文化及中外文化交流有较全面了解，能适应教育现代化和经济全球化需要的从事对外汉语教学的应用型人才。”据此，要体现这一目标，强化实践训练，就要“完善平时校内实习的各项环节，为学生安排专门的指导教师。与留学生教育机构、外事管理部门、国外友好学校合作，建立实习实践基地，把汉语国际教育的人才培养目标落实到实践训练之中。”建设稳固、可靠的对外汉语实习实训基地。设有汉语国际教育专业的本科院校，应当站在国际化办学的高度，创造条件，想方设法招收留学生，并不断扩大留学生教育规模，使校内的留学生课堂成为本校汉语国际教育专业学生最为重要的实习基地。因为，本校的留学生教育，既能创造一个好的国际化办学氛围，又能够方便学生深入到留学生汉语教学课堂，亲身体验汉语教学。同时，还可安排学生与留学生结成伙伴，进行汉语教学辅导，既有利于提高学生实际教学水平，也有利于提高学生的跨文化交际能力。此外，还要与当地国际学校、有留学生的高校、地方外事机构、涉外企事业单位加强联系，互相合作，建立稳定的校外实习实训基地。在实习安排上，可考虑将学生按照不同年级、不同教学进程分阶段，按照汉语国际教育、涉外管理等不同方向安排学生到实习基地进行教学实习和工作见习。同时，可邀请实习基地员工深入课堂教学、与校本部教师共同研讨教学方法，参与教学改革，完成实践教学。也可与国外高校和语言培训机构加强交流与合作，建设海外实习实训基地。以带薪实习、语言文化交流团，汉语夏令营、汉语培训、顶岗实习等形式，开展国外汉语教学实践，着重培养学生的教学能力、语言沟通能力、跨文化交际能力、中国文化海外传播能力等职业应用能力。
总之，只有改革实践教学体系，汉语国际教育专业才能够更好地适应新建本科师范院校转型的新挑战，为实现汉语国际推广、提高中国文化软实力战略培养更多具有实际应用能力的优秀人才。
参考文献：
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对外汉语的培训篇6
关键词：党校教育培训汉语言文学存在问题
汉语言文学在促进社会进步、文明发展方面起着非常重要的作用，尤其是作为党员领导干部，学好汉语言文学，将会在很大程度上促进其全面进步和发展，因此，加强党校培训的汉语言文学教学，能够最大限度地提高党员领导干部的综合素质，确保党的先进性。
一、党校汉语言文学教学培训中存在的问题
1.教学模式较落后。
目前我国党校在进行党员领导干部的教育培训时，对汉语言文学的教学仍然采用传统的教学模式，教师在课堂上将知识点大量罗列，导致大部分学员在课堂上埋头记笔记，没有时间对上课内容进行思考和消化，思路无法跟上老师，无法对知识点进行透彻理解，影响课堂教学效率，偏离了党校汉语言文学教学的真正目的，对于党员领导干部综合素质的培养达不到应有效果。尤其是在当今社会主义市场背景下，对语言的运用能力是一个有用的人才需要具备的基本素质，是党校对党员领导干部进行汉语言文学教学的根本目的。因此，党校的汉语言文学教学模式远远无法满足社会发展对人才的需求，必须做出一番调整和改革。
2.缺乏规范的考核方法。
目前党校对于党员领导干部在汉语言文学方面的考核模式，考题偏向于概念，是党员通过单纯地死记硬背就能够通过的，无需对知识进行深入研究和思考。这样的考试完全不能体现党员的真正实力，忽略了对党员素质的培养，与我国实行素质教育的理念完全背道而驰。而且这种考核的制度容易使党员对学习过程不重视，无法提高学员参加培训的兴趣和主动性。
3.领导干部不重视。
由于一些领导干部观念落后，认为抓住中心的工作就是全部，不重视对于干部的汉语言文学培训和自我提升，甚至有的人认为汉语言文学培训工作可有可无，以各种理由推脱，并且被派出去参加培训的人员认识不到位，根本无法提高干部的整体语言素质。某些领导干部人为削弱了党校汉语言文学培训的课程设置，这个问题尤其表现在一些主要领导身上，由于领导的重视程度不够，直接影响党校汉语言文学的教学工作，使得一些领导干部的文学能力得不到提高，影响工作的开展。
4.教学方法的单一性。
随着市场经济的不断发展，社会越来越需要的人才更倾向于能力型，语言的表达和运用能力更是党员领导干部必备的基本能力，党校对于党员领导干部的汉语言文学教学更应该注重培养党员的实际应用能力，但是目前党校汉语言文学教学方法比较单一，教师只是一味地灌输知识，对一些现代化的教学理念认识不足，教学方法无法紧跟时代的潮流，导致党员领导干部在课堂上无法提高学习兴趣，教学质量差强人意。
二、措施
1.改变传统的培训模式。
在党校汉语言文学教学培训时，摒弃“死记硬背”被动接受式的传统培训方式，而是要求教师在培训过程中，加强跟学员之间的互动，还可以应用向参观学习、社会调研、讲座交流、案例分析等多种多样的教学培训方式，集中党员领导干部的注意力，使党员领导干部对党校的汉语言文学教学培训感兴趣。另外，还要鼓励学员多涉猎一些古今中外优秀的文学作品，提高文学素养，从而最大限度地提高课堂培训效率，使学员能够在培训过程中不断提高文学素养。
2.培训观念要创新，体现实效性。
在对党员领导干部进行汉语言文学培训时，要求培训教师不断解放思想，不断接触新的理念，从而不断学习新的知识，及时更新汉语言的知识、观念；培训教师要加强汉语言文学知识理论跟实践的联系，从而最大限度地提高党员领导干部的创新能力，使他们能够树立正确的人生观、世界观和价值观，使党员领导干部通过汉语言的培训，加强对职业素质的培养，能够以更健康、积极的心态投入到为人民全心全意服务的工作中，促进党员不断学习知识和技能，树立“活到老、学到老”的意识。在党校教育培训中汉语言文学的教师要不断学习新的理论知识和观念，不断创新培训方式，提高培训课堂教学质量，从而培养出更多更好的人才，使党员领导干部能够通过培训强化意识，树立终身学习的理念，提高党员的综合素质，从而更好地服务于社会。
三、结语
为了促使党员更好地为人民服务，对党员领导干部展开汉语言文学培训是一个非常好的措施，因此，要重视党员汉语言培训过程中遇到的各种问题，并且及时解决，从而最大限度地促使党员通过培训提高综合素养，为人民提供更好的服务。
参考文献：
对外汉语的培训篇7
【关键词】中医院校对外汉语教学难点分析对策
近年来，随着中医药在防治艾滋病、非典中取得的成效，中医药在西方社会越来越多的被认识与重视，越来越多的外国人来中国学习中医药。外国留学生来到中国学习中医药专业课程已成为普遍现象。中医院校如何通过特色汉语培训引导学生克服语言障碍，顺利进入中医专业学习，成为扩大中医药海外影响，培养中医药海外人才的重要研究课题。因此，在中医院校里开展对外汉语教学就显得非常重要。
一、中医院校设置汉语教学课程的特殊性
留学生来中国学习中医往往必须首先学习汉语日常用语，掌握基本听说读写的能力。在国内出现的越来越多的以对外汉语为主要教学内容的专门语言学校看来似乎可以满足这一需求。其实不然。这是由中医药专业本身的文化特性与专业特性所决定的，这些特性为中医院校设立中医特色的对外汉语培训课程提供了依据。
1.中医药本身的文化特性决定了对外汉语教学的特殊性：一方面，掌握日常生活中必要的汉语听说读写能力，对于外国留学生来说是客居中国，饮食、交通、购物、旅行都是必备要求；另一方面，中医药本身的文化特性决定了必须对求学的留学生进行更加深入的专门汉语培训，这种汉语培训不仅仅是为了满足学生的日常生活需要，更主要的目的是培养进入中医专业学习的应用型人才。中医是中华民族文化的重要组成部分，在古人看来，医理、命理与地理都为同一道理。要学好中医，必须把握好中国的民族文化精髓，否则，弘扬中医只能是无源之水。中医是依附在中华大文化之上的，是以中华大文化为基源、为灵魂的生命科学，一部中医史就是一部中国古代的哲学、思想与科技发展史。对留学生的关于中国文化整体观念的灌输应该是一个长期而循序渐进的过程，语言是文化的载体，如果能够在留学生学习语言的过程中就对其进行有意识的文化意识的灌输培养，在其今后的中医药专业的学习中必将收到良好的教学效果。附着与语言教学之上的文化教学应贯穿与中医专业留学生学习的整个进程中。而这种有意识、有目的的课程设置与课程安排只有在中医院校专业教师的指导下才能实现并完成。
2.中医药专业的留学生临床教学需要决定了中医专业对外汉语教学的特殊性：普通语言学校的汉语教学的根本目的是培养学生的语言能力与语言交际能力，以学生能够流利的使用汉语进行听，说，读，写，译为培养目的；而日常交际用语与中医医学用语有较大的区别，在学生掌握汉语日常用语的基础上进行中医医学用语的专门训练，是中医药专业留学生临床教学实践的客观需要。
二、在中医院校开设汉语培训面临的困难
1.如何配备一支高质量的跨学科的教师队伍：教师配备的好坏决定着教学质量的好坏。对外汉语教学首先必须配备一批编制稳定的、具有正规教学资格的对外汉语教师。由于汉语学科与中医学科的交叉特点带来了师资建设的一个矛盾，一方面，具有正规对外汉语教师资格的教师不一定了解中医药专业知识；另一方面，中医药专家不懂汉语教学的专业知识与教学原则。在这种情况下，学校不仅要加强教师的跨学科培训，还要加强汉语教师与中医专业教师的合作与协商，只有这样才能编写具有针对性、特色性的中医药专业留学生的汉语教材。同时，教师在课程设置与课程教授中要循序渐进的体现专业知识的渗透。
2.如何明确教学目的并设置灵活多样的培训方式：对于中医药专业的学者来说，汉语与文化并非一到两年就能完全学好，汉语学习过程应贯穿专业学习的整个过程之中。在教学上，明确不同教学阶段的培训目标和培训方式，针对学生不同的汉语熟练程度设置不同的学制，可以设为基础班、速成班等班种，由学生自由选择。一般来说，由公共汉语向中医汉语学习的过渡，主要在第一学期完成，这一学期主要解决留学生的日常生活用语障碍，加强以交际为目的的语言训练；其次进入由公共汉语向中医汉语学习过渡阶段，在语言训练中有意识的加入与中医药有关的文化课程学习；最后完成由中医汉语向中医专业课程学习的过渡。
3.如何体现中医药院校汉语培训课程的特色：体现中医院校的特色是开展汉语培训的关键。也是中医院校汉语培训与普通汉语培训课程的区别所在，是中医院校开展汉语培训的前提。
二、特色建设可采取以下几个对策：
1.加大医学用语的训练。在教材编写中，加大医学用语的交际训练，多加入中国民间流传的医学惯用语、俗语、成语，教会学生使用“常用医学词汇中的英文手册”。语言是文化的载体，也是文化的结晶，语言和词汇能够更加鲜明的反映一种文化的特质。中国古代至今形成并流传了一大批涉及医学的熟语，在教材中适当的编写一些通俗易懂的医学熟语（惯用语、俗语、谚语），能够使学生更好的理解某些中医文化现象，增加教材的趣味性，使学生对中医文化有更多感性的认识。
2.开设多样的中医文化课程。可以给学生开设气功、书法、文学鉴赏、烹饪等课程。气功是中医学宝库的重要组成部分，它是中医理论指导下的一种医疗保健、祛病、强身运动，以注重实践的方法，进行“精”、“气”、“神”的锻炼，以自我调节，实现生命优化“稳态”，激发潜能的一门科学；中国书法艺术与中国文化相表里，与中华民族精神成一体。中国文化的精神是天人合一、贵和尚中。书法的理想境界也是和谐，通过参差错落、救差补缺、调轻配重、浓淡相间等艺术手段的运用，达到一种总体平衡；另外还可以加入一些中国饮食文化，因为它的最典型之处，在于体现饮食与滋补相结合，其中体现的是针对人体营养吸收的阴阳调和——及孔子的“中庸之道”。从医学保健理论上看，通常人体需要何类营养成分，便会产生相应的口味倾向。以外界成分补充体内之不足，以此达到阴阳调和、平衡人体机能之功效；在开设的中国文学鉴赏课中介绍部分中国古代的涉医文学作品，使学生在提高文学鉴赏与文学修养能力的同时，获得相关中医药知识。
“语言是以特定的民族形式来表达思想的交际工具。人类思维中概念的形成，推理的展开，都需要有语言形式的‘包裹’才能巩固和表述出来。然而我们今天所谈论、研究的语言又无一不是民族的语言。当民族在人类历史上作为一种在语言、居住地域、经济生活、心理状态上稳定的共同体出现时，语言就深深地打上了民族的烙印，成为民族和民族文化最典型的表征。语言作为交际工具，但它并不是独立存在的，而是与民族文化是一个整体。在学习一门语言时，必须先了解这个民族的文化，只有这样才能真正理解和掌握好这门语言。因此，我们有必要认识一下语言与文化的关系。
有专家指出，中医药国际化的突破口是积极对外传播中医药文化，中医药文化的国际宣传比中药出口更为重要，中医药发展的国际化需要中医大夫来支持，而在中国培养国外优秀中医药人才首先必须扫除语言障碍，了解中国文化，这是中医药走向世界的基础，由此可见，中医药院校汉语培训项目任重道远。
总之，语言是伴随人类社会的产生而产生的。它作为人类的专利，是思想的直接表现形式，它既是思维的工具，又是交际的首要手段。
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对外汉语的培训篇8
一、面临教师双语能力提高与需求满足的能力性困境从根本上来说，双语教师的双语能力问题不仅是一个语言问题，更是教师工作胜任力问题。比如，“新疆的小学教育与内地发达省市相比还比较落后，其中主要原因之一是小学教师的学历层次偏低，专业水平和文化素质还亟待提高。”当然，这些学历不是依据教师第一学历（或初始学历）统计的结果，较多的教师通过继续教育等形式提升了自己的学历水平，但与全日制大专学历水平还是有明显的差距。亦即这组数据是宽口径统计的结果，如果按照双语教师的第一学历状况来看，情况会更加不理想。而这些能力的缺陷已经严重地影响了教师的专业能力提升。双语教师只有掌握了有关的专业知识、专业技能，具备一定的双语课堂教学能力，才有可能进行有效的双语课堂教学，保证教育教学目标顺利实现。当然，双语教育的语言能力也是另外一个很重要的方面。有研究者通过对青海、、新疆不同县区的调查了解到，藏、维聚居区“双语型”教师队伍建设令人堪忧，主要表现在双语型师资严重短缺，比如新疆疏附县缺双语教师900名、青海同仁县缺双语教师400名、同仁县多福顿中学有专任教师52名，学过汉语文专业的教师一个没有；双语师资合格率低，尤其是比较边远的贫困县，双语教师合格率不到10％；教师教学任务太重，缺乏学习进修提高的机会。藏、维民族聚居区基本上都是牧区和边远山区，居住分散，人口密度小，许多学校一个教学班只有十多个学生、甚至几个学生，在民族聚居区，从未学习过汉语、又从未参加过汉语培训的教师占68．1％；教学方法欠妥，除了阅读课文外，90％的教师使用民族语教《汉语》。《汉语》课上成了识字课、翻译课。2004年4月，美国教育考试服务中心（educationaltestingService，ets）发表的《教师质量是教育的基础》对教师的质量作出如下界定：“优秀的教师培训优秀的学生。这既是教学的基本目的，又是评价教师的基础……有效的教学需要四种类型的知识和技能：基本的学术技能、所教学科的内容知识完全、普通的和内容具体的教育学知识、面对面的教学技能。”的确，“在双语教育系统中期望学生在学习终了时在任何场合都能使用两种语言，该系统最终应该能够造就出能够这样做的教师。”这就要求双语教师具备足够的“双语能力”。而双语教师的专业素养是指双语教师所区别于其他普通教师的双语教育的职业素养，是双语教师的教育理念、心理素质、学术水平、从事双语教育工作的能力等多方面素养的综合，也是教师职业素养、学科专业素养、专业态度素养、专业精神素养以及教育专业素养等的“合金”。在美国，中小学双语教师培训突出表现为崇高的双语教育职业理想和正确的双语教育价值观、独特的双语教育知识结构、较高的双语教育学术水平、灵活的双语教育教学机智等方面。这些素养和价值倾向正是构成教师能力性困境的根本所在，也正是因为这些素养，如同冰山一样，深埋在水面之下。一名教师的双语能力表现出的职业资质、职业行为、职业技能等都与深埋在水面之下的隐性的职业道德、职业态度、职业意识等素养密切相关（图3）。因此，双语教师培训需要解决两个非常关键的、影响双语能力的核心问题，一是第二语言能力问题———这是进行双语教学的前提和基础；二是教师工作胜任力问题———这是当好老师的根本，也是提高双语教育质量的保证。二、我国民汉双语教师培训的突围显然，民汉双语教师培训所面临的一系列困境，在一定程度上影响了双语教师培训的实效性，也影响了担任双语课程教学的教师参加培训的积极性与主动性，正如困在笼子里的老虎一样，必须冲破牢笼才得以回归大自然，双语教师培训只有挣脱束缚双语教育的枷锁，才能够突出重围，获得新生。纵观我国民汉双语教师培训的实践经验和相关政策发现，进行双语教师培训的体制机制变革是民汉双语教师培训突围的重要抓手，也是化危为机的契机。（一）建立多元化“双语人”培养机制从前文可以看出，生长在少数民族地区的双语教师，其民族成分多为少数民族教师，从小深受本民族文化的熏染，其思维方式、语言、地域文化、风俗习惯、饮食结构等都镌刻着本民族文化的烙印。他们不仅对本民族文化有深刻的认识与理解，也有丰富而又深厚的民族情感。在第二语言习得过程中，学习者更多地将汉语作为一种语言来学习，而对汉文化中的价值、理念、习俗等了解甚少，对民汉两种文化的共性方面的东西挖掘不够。这使得“双语人”在第二语言的习得过程中容易产生学习“他们”的语言的感受，且这里的“他们”与“我们”是对立的，语言的学习目标是功利性。也正基于此，第二语言习得中的文化的不理解、不认同等问题便成为“双语人”在学习双语过程中的阻碍，甚至会产生文化的“冲突”。第二语言的学习者与母语者的句法加工机制存在本质差异，第二语言的熟练度以及语言迁移对民汉双语教师的双语能力有显著的影响。针对这样的问题，改变以往单一的双语师资的培养机制，一方面，积极鼓励更多的少数民族学生学习汉语，接纳汉文化，加强双语教学的力度，办好“内地班”；另一方面，双语民族语言和文字也可以作为汉族学生修读的第二语言，并通过一定的专业培养，了解和学习少数民族语言、文字、文化等，这样不仅有利于强化双语师资的培养和双语教育质量的提高，也可以加强两种不同语言和文化间的融合与对话，更有助于工作和生活在少数民族地区的汉族或其他少数民族同胞的学习、生活、工作和文化融入。另外，还可以通过移民（包括教师长期流动）、经济刺激等政策，带动双语师资的培养培训的质量提升与发展。（二）建立大学专业引导下的职前职后双语教师培养培训一体化机制就民汉双语教师的培养而言，有民族地区高等师范教育毕业生直接就业成为当地的师资力量和国家专门设立的为民族地区培养双语师资的中心，如“西北少数民族师资培训中心”等；就双语师资的培训而言，培训层次主要有部级培训、省（区）培训、州县培训、校本培训等，培训时间有短期培训、中期培训、长期培训，培训内容有学历提升、汉语言考试、新课程培训、学科教学能力提升培训等；就实践基地培训而言，主要通过大学与地方教育行政部门建立教师教育实践基地，以“顶岗实习”和在职教师进修的方式提高双语师资水平是一种以培养培训为一体的新机制。这些举措对发展我国民族地区双语教育事业做出了巨大的贡献，但仍然难以突破双语师资短缺和质量不高的瓶颈。要破解双语教师培训中的发展性困境，就要建立职前职后一体化的机制。依托师范院校、教育行政、教研、教师培训机构以及学校自身力量，通过政策、专业、技术以及教学四个方面的支持，构建教师职前职后一体化的培养培训机制，提升“双语教育”的质量与效率。比如，在政策支持方面，高等师范院校发挥教育咨询的功能，教育行政部门发挥教育领导的职能，为民汉双语师资培养培训提供政策上的支持；在专业支持方面，高等师范院校通过自身教师培养方式的变革积极与中小学联合，建立大学与中小学的伙伴合作关系，通过中小学教师与大学教师协作的导师团队、实训基地的建设与指导等，加强职前教师培养的质量与效率，也为职后教师培训提供专业支持；在技术支持方面，充分发挥教育行政部门中的电教部门、师范院校的资源优势，加快信息技术建设与资源优势整合，提高双语教师远程培训资源的建设与使用能力；在教学支持方面，立足中小学基地学校建设，通过导师团队、校本教研中的听说评课等活动，加强职前职后教师培养与培训能力建设，提高双语教师的双语教学能力。（三）建立政府主导下的双语教师培训协同创新机制从国外双语师资的培养培训机制来看，美国和加拿大都是实施双语教育历史最悠久的国家之一，他们都强调高质量的双语教育取决于高质量的双语师资。为此，美国通过政府和大学共建的“在职双语教师培训中心”开展双语教师的培养和培训；通过州和学区共建的“在职双语教师培训中心”开展双语教师的培养和培训；通过州和学区举办的“短期讲习班”、“现场研讨班”开展双语教师的培养和培训；通过社区和学校共建的“在职双语教师培训中心”开展双语教师校本培训。加拿大通过举办专门的“双语教育研讨会”培训在职双语教师；通过大学举办的“浸入式双语教师进修班”培训双语教师；通过“参观其他学校计划”的方式培训在职双语教师。我国少数民族地区双语师资培养培训体制的弊端是“条块分割”、“各自为阵”。这种体制缺乏地方政府与大学之间、大学与大学之间、大学与中小学之间的联系，使双语师资培养培训的管理部门和培养培训机构之间壁垒森严，互不联系。这种体制不仅不能很好地发挥管理部门和培训机构之间的协同创新优势，而且造成了教育资源的浪费。因此在当地政府部门的主导下，应充分发挥地方与师范院校之间的合作，打破不同职能部门之间缺失协作的现状，冲破现有师资培训与培养上的枷锁，提高双语师资之间的有效性。（四）建立中小学为基础的双语教师实训基地中小学是双语师资生活和成长的天然土壤，也是双语师资实践的重要基地。以中小学为基础，以地方教育行政部门与高校为依托建立民汉双语教师培训中心，建立和健全双语师资培训基地，将汉族的教师或少数民族的教师引入该基地进行双语教育的培训，尤其是加强他们在实践性知识和技能的训练等方面，具有更大的意义和价值。比如，英国对传统的教师培训模式进行了改革，形成了以中小学为基地，以Bed（“教育学士学位”Bachelorofeducation，简称Bed）课程和pGCe（“研究生教育证书”postgraduateCertificateofeducation，简称pGCe）课程为主体的教师培训模式，积极促进大学与中小学建立合作伙伴关系，对我国进行民汉双语教师培训也具有一定的借鉴价值。因此，与高等师范院校对接，建设双语师资培训基地建设，建立职前职后双语师资培养培训一体化的创新机制。在此基础上，可以协调国内外高校和研究机构的强强联合，与地方政府深度融合，积极探索民汉双语师资培养培训的新模式，还可以加强高师院校在民汉双语教师教育方面的培养与培训能力建设，而且将这些实训基地建设成为少数民族双语师资培养培训提供永久、开放、便捷服务的高层次专家支持平台、实践创新平台和数字教育资源共享平台。三、由困境与突围引发的思考就民汉双语教师培训面临的“四大基本”困境而言，它们之间是密切相连的一个系统，四者之间既相互独立又相互影响，并形成了一个强大的“文化‘场’”，这个文化“场”在特定的文化场域中正在发挥着一系列的作用，在一定程度上形成了一个被民族文化层层包裹的“保护之墙”、“文化之盾”，将“双语人”紧紧“包裹”和“保护”起来，里面的“人”走不出来，接受不了异文化的熏染，而外边的“人”被拒斥于本文化之外。这也正是民汉双语师资培训面临的最大的困境，是影响双语师资培训的根本，更是孕育双语教育问题和产生双语师资培训低效性的关键（图4）。显然，民汉双语教师培训困境与突围的问题实质上是“矛”与“盾”的关系问题，解决中国本土的民汉双语教师培训问题，就需要用体制机制创新之“矛”来刺穿文化保护之“盾”，以破解双语教师培训中遇到的难题，突破双语教师培训的瓶颈。第一，文化性困境是根本性的困境，具有整体性和全局性的特点，直接影响着其他困境的严重程度。因此，需要建立多元化“双语人”培养的创新机制，立足多元一体的培养模式，通过不断濡化的方式制定新的教师培养培训政策，从整体上突破教师培训的瓶颈，可系统解决文化性困境问题。第二，发展性困境是导向性的困境，具有直观、直接和现实的特点，在一定程度上影响着教育行政部门和双语教师的价值取向和追求目标。因此，建立职前职后双语教师培养培训一体化机制，加强职前教师培养的实践能力和双语水平，连接职后教育，通过大学与中小学的伙伴合作，以双语教师需求为基点，变革教师教育体制。第三，变革性困境是基础性的困境，具有基础性和隐蔽性的特点，直接影响着双语教师的双语能力与水平，影响着教师的专业能力与认知取向。因此，建立以中小学为基础的双语教师实训基地，使接受培训的教师不要远离本土，扎根在课堂之中进行全方面的培训，一方面接受理念的洗礼，另一方面接受实践的熏陶，使教师的学科知识、关于学生的知识、教学方法的知识以及教学情境的知识在实践中得到活化。第四，能力性困境是针对教师对培训的现实性的认识而来的，也是导向性的困境，但与发展性困境相比，具有间接、隐蔽和思辨的特点，在一定程度上也影响着教育行政部门和双语教师的价值取向和追求目标，更影响着双语教师培训的投入程度与发展能力。因此，需要建立政府主导下的双语教师培训协同创新机制，积极发挥教育行政管理部门的教育领导职能，进一步推进双语教师培训的实效性建设与教师双语能力建设。作者：李泽林单位：教育部人文社会科学重点研究基地西北少数民族教育发展研究中心
对外汉语的培训篇9
关键词：泰国 清莱府 师资 汉语教学
近年来，随着中泰两国之间的社会经济文化交流与合作不断加强，泰国兴起了一股“中文热”。据泰国教育部基础教育委员会官方公布的数据，2011年，仅泰国的公立学校，开设汉语课程的已经高达1595所。教师、教材和资金一向被认为是制约第二语言教学的三大因素。泰国汉语教学的蓬勃发展使其对汉语教师的需求急剧上升，而目前泰国的汉语师资短缺，已经成为所有研究者所关注的焦点之一。同时，泰国汉语教育还存在着明显的地域差异，总体说来以北部地区特别是清莱府等地区的汉语教育水平最高。笔者结合在清莱府惠普小学、邦克小学、万佛完中和孟莱中学担任汉语教师时的实践经验，对清莱府15所学校的汉语师资情况进行了以问卷为基础的调查（问卷详见附录），汇总了大量的一手资料，并对清莱府的师资构成进行了分析。笔者提出了解决问题的初步设想，以期能对清莱府的汉语师资情况起到一个理论扩充和资料补给的作用，为清莱府乃至全国的汉语师资调查提供参考资料，同时也为中国的对外汉语教学提供一份详实的海外调研资料。
一、教师的来源与数量
教师来源即数量
从图1中可以看出，在本次调查的15所学校中，共有25名汉语教师，其中15名来自中国，其余10名均为泰国本土教师。也就是说，中国籍教师占据了清莱府汉语教师的60%，泰国籍教师仅占40%。一般说来，本土教师应该多于外籍教师，两者的比例为2：1是比较适宜的。由此可以看出，清莱府的本土汉语教师还有一个很大的需求缺口。
笔者从访谈中得知，在来自中国的教师中，9名为中国国家汉办选派的汉语教师志愿者，两名是在中国高校就读的实习生，其余4名为通过个人应聘到学校任教的教师。由此可见，在清莱府中国籍的汉语教师中，国家汉办排出的汉语教师志愿者占据了较大的比例。根据国家汉办的政策，汉语教师志愿者的任期只有1～3年，也就是说，这些教师最多只能在一所学校任教三年。此外，还有两名中国教师为在读的实习生，他们的任教时间更短，只有4～6个月。也就是说，在这些中国籍教师中，超过七成的教师流动性很大，这就导致了清莱府汉语教师的师资构成不太稳定。师资不稳定的后果就是许多学校的教学内容衔接不好，很多新老师来到学校之后，由于对学生了解不多，基本都选择从零开始进行教学。造成了教学内容的大量重复，学生的汉语水平得不到有效提高。此外，师资不稳定也会使教学质量大打折扣。很多新教师往往泰语水平不够理想，课堂表述和与学生交流都存在一定困难，等到这些教师的泰语水平有所起色、能进行基本交流的时候，他们却又离开了泰国。这些因素造成这样一种现象：虽然清莱府汉语教学规模迅速扩大，但是教学效果却不尽如人意。
从图2与图3中可以看出，清莱府的汉语教师在性别和年龄构成上都处于一定的失衡状态。女教师的比例接近四分之三，原因主要为以下几点：首先，泰国的女性比例高于男性；其次，由于汉语为外语类学科，主修外语类学科的男大学生一直都少于女大学生。再次，由于教学这个职业相对而言收入较低但是比较稳定，所以被认为是适合女性的职业，而男性则普遍被认为应该从商或者从事技术性的工作。因而，即使是大学主修汉语的男性，在毕业之后也会优先选择进入中资企业或者外贸公司，而不选择去学校当老师。女性则在毕业之后更倾向于选择教师作为职业。
从图3可以看出，年龄在20～29岁的青年教师的比重高达90%以上。也就是说在清莱府，相对于其它科目的任课教师，汉语教师的年轻化程度较高，这既有优点又有不足。一方面，年轻教师的知识结构较新，信息更新较快，可以使学生接受到最新的知识，课堂气氛也相对比较活跃。但是另一方面，年轻的教师相对而言教学经验不足、对学生的特点了解不够深，因此，在教学中还有许多需要改进的地方。
二、教师的专业与学历
从表1可以看出，清莱府的汉语教师主要集中在五个专业，分别为：汉语言和汉语言文学、对外汉语和国际汉语教育、泰语、英语和教育学。其中主修汉语相关专业和教育学专业的教师总共有17人，占所有教师人数的68%，而英语专业与泰语专业也是与第二语言习得相关的专业，主修这两个专业的教师总共有6人，占所有教师人数的24%。也就是说，清莱府的汉语教师中，92%的教师具备了从事汉语教学的相关汉语知识、教育及语言学方面的专业知识。
从表2可以看出，清莱府的汉语教师中，具有本科及以上学历的教师有21人，占所有教师人数的84%。笔者通过访谈得知，未达到本科学历的4名教师中，有两名是中国高校的本科在读实习教师，他们都将在半年后获得本科学位证书。也就是说，在清莱府的汉语教师中，只有8%的教师的最高学历在本科以下。可以看出，清莱府的汉语教师是一支具有较高学历、专业对口的教师队伍。而对照许志惠（2008）的调查结果——泰北地区仅有9.5%的华文教师主修中文或对外汉语专业，华文教师的学历层次不齐、受教育水平普遍偏低，绝大多数教师仅拥有高中文化或相当于高中文化程度的学历。随着近年来汉语在泰国的迅速发展，在泰国政府的大力支持下，清莱府的汉语教师学历水平低下、专业不对口的问题已经基本得到改善。
三、教师的经验与培训情况
由表3可以看出，清莱府大部分汉语教师的教学经验在一年以内，拥有超过三年教学经验的汉语教师只有1名。造成汉语教师的教学经验较少的很重要的一个因素是上文所提到的汉语教师的流动性较大。由于清莱府的汉语教师中占相当大比例的是国家汉办派出的志愿者，他们往往执教一年或两年便回国了，而填补这些教师职位的是无教学经验的新一批志愿者。此外，由于泰国的“中泰合作培养泰国本土化教师项目”从2008年才开始启动，第一批本土汉语教师从2010年才开始陆续进入各所学校担任汉语教师。所以，相对其他科目，汉语教师的教学经验比较欠缺，在教学上普遍处于摸索阶段，对学生的心理特点和学习情况的了解也比较少。因此，在对学生的调查问卷中，学生对教师的喜爱程度和满意度的差距很大。这也是在对管理人员的调查中，管理部门在“对汉语教学的满意程度”一项之所以普遍选择“教学效果中等”的一个因素。当然，针对汉语教师经验不足的情况，泰国教育部和清莱府教育厅积极与中国国家汉办、当地的孔子学院与孔子课堂合作，为府内的汉语教师组织了多次关于教学方法、中国语言与文化方面的培训。在调查中，所有的汉语教师都表示参加过多次相关培训或教学研讨会，超过80%的教师表示这些培训对他们的帮助很大。
综上所述，清莱府的汉语教师有以下几个特点：
清莱府84%的汉语教师拥有本科以上的学历，超过九成的汉语教师具备了汉语教学的相关学术背景。可见，清莱府的汉语教师是一支具有较高学历、专业对口的教师队伍。
清莱府的汉语教师的年龄普遍在20～29岁之间，富有活力，与学生的亲和度比较高。年轻化的教师队伍既有优点也有不足。一方面，他们的知识结构较新，教学方法活泼多样，但另一方面，他们的教学经验较少，这是制约清莱府教学质量的一个重要因素。
府内的汉语教师的流动性大，因此，如何在本地区内培养一支长期稳定的教师队伍、加强对汉语教师的培训，是解决本区域师资问题的关键。
四、对清莱府加强师资队伍建设的建议
通过问卷调查我们发现，虽然清莱府的汉语教师学历水平低下、专业不对口的问题已经基本得到改善，但目前汉语师资方面还存在着师资相对短缺且流动性大，教师经验不足和师资构成不够完善等问题。针对这几个问题，笔者提出了以下建议：
（一）加强本土教师的培养
清莱府教育厅的官方数据显示，清莱府的汉语教师与学生的比例较低。在清莱府开设汉语课程的30所学校中，共有汉语教师49人，而学习汉语的学生达到了35200人。也就是说，清莱府的平均师生比例为1：718.4，其中师生比例最高的是ta 1 School，也仅为1：188，而最低的学校为Sa mangkee school，仅为1：1785。解决师资短缺的最根本的办法是培养本土汉语教师，因为泰国籍汉语教师与外籍教师相比有着独特的优势：他们的稳定性更强，更了解当地的教育机制和教育特点，也更容易与学生进行沟通与交流。2008年以来，泰国教育部与中国国家汉办合作，开展了“中泰合作培养泰国本土化教师项目”，每年选派100名左右大学本科毕业生赴中国高校学习汉语教育课程，他们在学成归国后成为有正式编制的中小学汉语教师，纳入国家公务员体系。到目前为止，该项目已经培养了300多名具有较高水平的汉语本土教师，目前已经成为泰国汉语本土教师的一股新兴力量。
当然，仅仅依靠这个项目还远远不够。笔者认为清莱府要从根本上解决师资问题，应该利用地缘优势，积极建立与周边的中国高校，如云南大学、云南师范大学、广西师范大学等院校的合作，建立起汉语师资培养基地，协同开展泰籍汉语教师培训任务。一方面，清莱府应该利用清莱皇太后大学孔子学院的优势，建立起以皇太后大学为中心的本土汉语教师培养基地。另一方面，清莱府教育厅也可以效仿教育部，从汉语本科毕业生和当地的在职中小学汉语教师中选派优秀的汉语人才到中国的高校进修。
为了培养本土的专职汉语教师，也可在泰国的孔子学院设立汉语师范专业，为已在校的中文教师提供公益性质的职业进修培训；为有志于从事汉语教学工作且具有一定文化基础的人员提供规范、权威的现代汉语教材及系统的汉语教学学习课程。同时，做好接受专业课程的学生毕业后的相关后续工作，当他们在工作中遇到教学问题时，可以利用孔子学院搭建的平台实现资源共享，问题解决方案共享和讨论等。
（二）充分利用中国的师资输入项目
从2008年开始，泰国教育部与中国国家汉办开展了“汉语教师志愿者项目”，每年都会有十几名汉语教师志愿者被派到清莱府各中小学担任汉语教师。这些汉语教师志愿者都拥有相关专业本科以上的学历，在赴泰之前都接受了严格的选拔和专业培训。这些汉语教师志愿者在一定程度上填补了清莱府的汉语师资缺口，也为学生提供了更多地与汉语母语者的交流机会，帮助学生更好地了解中国文化。
当然，志愿者项目在清莱府也不是一帆风顺的。笔者通过访谈，了解到有不少教师志愿者反映语言不通和课堂管理困难等问题影响了教学效果，甚至有志愿者出现了不适应当地的生活、情绪压抑等负面心理状态。笔者认为，为了更好地帮助志愿者开展教学活动，清莱府教育厅与接收学校应该加强对志愿者的工作和生活状况的关注，在志愿者与管理部门之间、各管理部门之间建立畅通的沟通机制，加大对志愿者的日常指导与关怀，有计划、有重点、有策略地挖掘志愿者的潜在心理问题，尽快解决志愿者主动反映的问题。在有条件的情况下，在志愿者赴任初期，学校可以为志愿者配备一名泰国辅导老师，帮助志愿者管理课堂、尽快熟悉教学环境。此外，各学校还可以鼓励汉语教师志愿者留任，促进本地汉语教学的连贯性与稳定性。
在培训方式上，笔者建议可以采取岗前培训（中国国内）、岗中培训（在泰国）和岗后反馈的模式。在国内的岗前培训中，不仅应该对志愿者工作及生活中可能出现的问题进行有针对性的案例分析，还应该对如何调适并尊重文化差异的心理学课程等专业知识进行培训；在泰国的岗中培训中，也必须对跨文化人际关系处理、生活习惯调整给出具体的方法，搭建心理疏通、情绪宣泄及解决问题的平台；最后，对已经离岗的志愿者，不仅要充分地调查整理其在泰教学期间所遇到的种种问题，形成资料，还要不定期地请他们给在岗前和岗中的志愿者上课，分享经验。
（三）建立一支稳定的汉语教师队伍
本次调查发现清莱府的汉语教师中有超过半数为外籍汉语教师，从而增加了府内汉语师资的不稳定性。此外，调查发现，清莱府的汉语教师的教学经验不足，教龄最长的教师也只有4年教学经验，而清莱府是泰国开展汉语教学历史相对较长的一个府，这也从一个侧面反映了府内汉语教师的不稳定。要稳定汉语教师队伍，最重要的是要采取多管齐下的方式：加强本土教师的培养，提高本土教师的比例，从根本上稳定汉语教师队伍。另外，如何使培养出来的优秀本土教师不流失，这也是稳定师资的一个重要方面。对此，笔者建议清莱府教育厅等相关管理部门应该把稳定汉语教师队伍的工作落到实处，比如说，提高汉语教师薪酬，给予汉语教师一些便利的生活条件，如为汉语教师提供教师宿舍等。也可以建立教师激励机制，实行绩效管理，鼓励教师定期带薪进修，以提高教学水平。
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对外汉语的培训篇10
对外汉语专业的学生普遍没有归宿感，他们普遍认为，与汉语言文学专业的学生比，自己的中文素养不足，与外语专业的学生比，自己的外语能力又差距很大。学生看不到自己的专业优势，所以有些学生后悔自己当初没有选择汉语言文学或外语专业。造成这种局面的原因是对外汉语专业的培养目标不明确，导致课程设置无遵循，专业特色不突出。对外汉语专业成为了“四不像”的专业。学生的实践能力弱。对外汉语专业的学生接触到留学生的机会很少，能走进对外汉语课堂见习、实习的机会就少之又少。很多人是读完了四年大学，却一个外国人都没教过。这时，如果真的有对外汉语教学的工作机会，他们也会心生忐忑，不敢“应战”。这些问题有专业建设问题，有“教”的问题，也有“学”的问题。但笔者觉得首先是如何确立培养目标的问题。培养目标定位准确，专业建设就有了明确、醒目的“靶子”，有的放矢，教学才能取得好的成效。如果“靶子”模糊不清，何谈命中率呢?
对外汉语专业培养目标举例及分析
下面就几个不同院校对外汉语专业的培养目标加以分析。a校培养目标:本专业培养具有扎实的普通语言学和汉语言文字学基础理论知识，掌握对外汉语教学的基本理论和方法，具备一定的文学文化素养，能胜任对外汉语教学与研究及中外文化交流工作并具有进一步发展前途的专门人才。解读:虽未在文字上明确标注国内或国外的对外汉语教师，但应是全包含的，同时还有中外文化交流工作。培养目标中还包含为对外汉语或相关学科研究生层次教育输送人才。B校培养目标:本着知识、能力、素质并重的教育教学原则，培养学生扎实的双语、双文化基础，能够将汉语作为第二语言进行教学的能力;能够用母语和英语进行通畅交流，以及将中华文化向世界传播的能力;具有国际视野和全球意识，以及跨文化交流和交融的能力及跨文化思考的能力;具有对新问题进行综合和表达的能力，能够在复杂的信息环境下，对外来文化和变化中的世界了解和判断的能力。具备进一步深造为高层次汉语国际教育的专门人才的潜能，能在国内外学校、机关、公司、企业从事对外汉语教学，以及文秘、翻译、中外文化交流等相关工作的专业人才。解读:把为对外汉语或相关学科研究生层次教育输送人才放在第一位，国内外学校及相关单位从事对外汉语教学放在第二位，还包含文秘、翻译、中外文化交流工作人员。C校培养目标:本专业培养具有汉语言文学基本理论、基本知识和基本技能，具备良好的文化素养、较广泛的社会与人文学科基础知识与理论，特别是跨文化理论与交流能力，熟练掌握英语，能够在学校及其他教学培训机构从事对外汉语教学、跨文化交流以及继续进行专业深造的人才〔2〕。解读:同样也是三个指向———国内或国外的对外汉语教师，中外文化交流和为对外汉语或相关学科研究生层次教育输送人才。D校培养目标:本专业培养的学生将具有扎实的汉语理论水平，扎实的外语基础(双语人才，至少精通一门以上外语)，丰富的中国文学知识和中国历史文化知识，充分了解中国的国情(政治、法律、经济、社会)，具备对外汉语教学(包括语音教学、词汇教学、语法教学等)、第二语言习得研究、对外汉语教材编写、汉语水平测量与评估等等方面的知识和实践经验。他们将成为专门人才，就业于国内外各级学校、文化交流传播机构、涉外管理部门、涉外企事业单位，既可以从事教育、文化传播与交流方面的工作，也可以从事外事、国际贸易等涉外政治经济领域方面的工作。解读:除国内外对外汉语教师、中外文化交流之外，增加了外事和外贸工作。e校培养目标:本专业培养德、智、体、美全面发展，培养懂俄语并掌握一定石化专业知识的对外汉语专业人才。培养对中国文学、中国文化及中外文化交往有较全面了解，具备汉俄双语会话和写作、俄汉互译、跨文化交际等一定外事活动和涉外管理工作的基本能力，能在行政部门、各类学校、新闻出版、文化市场、石油化工等领域从事中外文化交流、贸易往来等相关工作以及对外汉语教学工作的应用型高级专门人才。解读:最鲜明的特色是俄语。与其他学校外语定位于英语不同，该校立足汉俄双语，这是其他院校所不具备的优势，可以向俄罗斯及俄语国家输送汉语教师。但把在行政部门、经济部门从事中外文化交流和贸易往来方在第一位，有舍本逐末之嫌。概括起来上述五校的培养目标定位于:1、国内各级各类学校及语言培训机构的对外汉语教师;2、海外的汉语教师;3、从事中外文化交流工作;4、文秘、翻译、管理、经贸等岗位工作人员。那么，这些目标在实际中是不是可实现的呢?
(一)国内各级各类学校及语言培训机构的对外汉语教师。这里的学校是指全日制学校。在国内全日制学校中，对外汉语教师需求主要来自各高校的留学生院(或称国际汉语学院、国际教育学院)，也有一些面向外国人开设的国际中、小学，但需求量极少。众所周知，当全国只有四所院校开设对外汉语专业时，他们可以走进各高校的对外汉语课堂。而现实情况下，就算北语、北大的本科毕业生也很难进入到高校做教师。因此，可以得出，就业于国内各级各类学校只是一句空话。至于社会上的语言培训机构，它们的留学生生源少得可怜，能够系统地开展汉语教学的机构是凤毛麟角。与国内语言培训机构轰轰烈烈的外语培训相比，汉语培训几乎可以忽略不计。
(二)海外的汉语教师。海外确实是一个无限广大的市场。“汉语热”也主要体现在国外。根据汉办的数字，现在海外有4000万人学习汉语，汉语教师的需求量在200～400万。据笔者在国外做公派教师的经历，国外确实需要合格的汉语教师。而且依西方人学习语言的习惯，他们更喜欢汉语为母语的教师，而不是本土教师。所以这一定位是正确的。虽然现在有很多毕业生，想出国教汉语，却苦于出国无门。这只是渠道不畅通而已，在未来，海外就业一定是对外汉语专业的主流就业方向。
(三)从事中外文化交流工作。这也是一个很虚的目标，没有明确的任务指向，也对外汉语专业也不构成逻辑性很强的对应关系。
(四)文秘、翻译、管理、经贸等岗位工作人员。这是一个很不切实的定位。对外汉语专业用什么来保证学生将来可以做秘书、翻译……，可以说，我们培养学生具有胜任不同岗位的素质，但无法教给他们其它专业应具备的基本理论和能力。这些知识和能力的获取也不是靠一、两门课就能完成的。我们在对外汉语专业培养目标的定位上，还存在着华而不实的问题。这些问题的存在，将会影响对外汉语专业的进一步发展。#p#分页标题#e#
对外汉语专业培养目标探讨在培养目标的定位上，应遵循两点:
(一)各高校的相同专业应服从专业的基本属性。对外汉语学科的基本属性是汉语和对外教学。对外汉语专业不论是开设在重点大学、非重点大学;中央直属院校、地方院校;师范类院校、外语类院校、经贸类院校、理工类院校……，其最基本的培养规格，是能够承担对外汉语教学工作，这是第一位的。
(二)应体现各自不同的特色。但这个特色不应体现为除了作汉语教师，还可以作文秘、会计，作管理人员等等。因为对于一个学生来说，大学四年公共课、专业课都能够按要求完成，已经是很不容易的事情了，如果再把其他专业的课程拿来，那势必会造成“丢西瓜捡芝麻”的后果，而且简单的一、两门课程的学习，不可能达到胜任岗位工作的要求。其结果不仅不能像设计者希望的那样两全其美，而且会两败俱伤。所以，所谓“特色”，应该体现在，依据不同院校的实际情况，或培养出专业基础扎实的人才，或培养出实践能力突出的人才，或培养出文化素养较高，沟通能力较强的人才。像e校突出汉俄双语对比和汉俄双语教学，这就是特色。根据当前对外汉语专业的发展形势，对外汉语专业培养目标至少要有三个基本要素:应用型、国际化、良好的综合素质。