上班族英语学习计划篇1
关键词：民族院校；藏汉合班；英语；学习
中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1002-7661（2015）11-013-02
伴随着民族院校藏汉合班英语教学模式的展开和深入，其教学中的问题和困惑也已经有所显现。藏族学生由于与汉族学生的语言学习环境与生活模式的不同，因此，往往会出现同步进行学习而学习成效却相趋甚远的状况。因此，我对藏族学生英语学习能力的现状进行了调查，以期通过分析研究找出藏汉合班中促进藏族学生学习能力的有效提升的方法和策略。
一、藏族学生英语学习能力调查分析
笔者通过问卷和访谈的形式对我校100名藏族学生进行了调查研究，就调查结果来看，首先，显示为藏族学生的英语学习自主性能力较低；其次，其自主学习能力较低的影响因素主要为其当下的英语学习状态，也就是说与他们的英语学习时间与英语学习途径有较大的关系，此外才是一些居住区域、性别、年龄、专业等因素；再次，其英语学习能力与其英语学习的开始时间与课堂参与程度有关。而后通过进行t检验与回归分析等统计方法的系统分析，可以看出其英语学习能力相对较低的原因所在。
1、这些藏族学生进行英语学习的时间较晚，其中有近46%的学习是进入大学时期才开始正式学习英语；
2、这些藏族学生进行英语学习的课外时间较少，其中70%的学生每星期进行英语课外学习的时间不足两个小时；
3、这些藏族学生进行英语学习的途径和方法相对简单，有58%的学生主要靠课堂途来进行英语学习；
4、这些藏族学生学习英语缺乏有效的计划与执行，有近80%的学生没有明确的英语学习计划；
除此之外，他们还存在着学习方法欠佳、对英语学习的监控与评估过程不足等等问题。
二、藏汉合班英语教学所面临的困境
针对以上的调查可以看出，当下民族院校的藏汉合班英语教学正面临着如下教学难题。
1、藏族学生英语学习基础薄弱
藏族学生由于从小的生活环境与语言环境不同，所以他们的接受语言的规则与文化心理与思维也就有所不同。一些学生学习英语较晚而有一些学生却没有学习过英语，这就使得他们在英语学习当中难以与汉族学生的学习同步，而且由于其基础薄弱，在学习沟通与互动交流的过程当中也难以达到良好的效果。
2、藏族学生英语学习消极畏难
由于基础差，差距大，所以一些藏族学生在英语学习当中就变得没有积极性，降低了学习的主动性。而越是这样他们就会越来越不自信，越来越缺乏学习的动力和兴趣。尤其是作为藏族学生说好汉语尚且不易，学习英语更是难上加难，加之课堂上听不懂，交流困难，因此，学习差距越来越大，就会使他们产生抵触情绪，从而变得消极怠惰，形成恶性循环。
3、文化差异使得其缺乏学习动力
由于藏族学生的成长环境与汉族学生不同，所以其文化背景、思维方式和价值观念等也与之不同。藏族学生由于对英语学习的价值应用与其功能认识不足，认为英语又难学又没什么用，从而造成其缺乏英语学习的动力，没有形成良好的学习兴趣和学习态度。
三、促进藏汉合班英语教学的对策措施
从以上分析可以看出藏族学生的英语学习能力不足，学习基础薄弱，因此在与汉族学生合班进行学习的过程当中，我们应正视教学当中存在的困难和问题，积极寻求对策措施，加强汉族学生与藏族学生之间的交流和沟通，使其有效带动、促进藏族学生的英语学习，建设和谐英语教学环境。
1、强化兴趣，促进参与
兴趣是学习最好的老师，所以要想使藏族学生学好英语就要首先激发他们的学习兴趣。这就需要先明确其英语学习的目标，从其重要性和应用性上加以引导讲解。同时，对教学目标进行具体化细致化分解，增强学生们的收获感和认识度，再辅之以有效的教学方法进行其学习兴趣的激发与学习动力的促进。例如，可以有效利用多媒体，将英语课堂变得更加生动形象，使英语环境更加真实。另外，还可以通过在教与学中角色的转换来创设教学情境，激发学生们的学习兴趣。例如，教师可以将教室变为公司的面试场景，将学习们的沟通转变为工作会议的形式等等。以此，来将课堂变得更加生动实用，促进学生们积极热情的参与其中。
2、有效合作，促进和谐
在教学过程当中，教师要引导汉族与藏族的学生有效进行合作，如分成学习小组、结成对子等等，使基础好的学生有效帮助、带动基础不好的学习，从而实现互补和促进。与此同时，教师在教学过程当中还要多给学生们一些交流探讨和沟通促进的机会，使他们积极发表自己的意见和想法，相互交流、积极讨论，在沟通中有所学习、有所进步。
3、授之以渔，提升成效
藏族学生的英语学习水平参差不齐，基础知识薄弱，因此，教师在耐心教导与引导汉族学生进行帮助的同时，要教给他们有效利用课余时间、良好制定并有效完成英语学习计划、应用一些实用有效的良好学习方法，使学生们自己去实践、去感悟、去体会、去掌握，即授人以鱼不如授之以渔。通过教给他们有效的方法让他们去融会贯通、举一反三，从而取得事半功倍的学习效果。
总而言之，教师要客观认识藏汉合班英语学习当中的问题，多加调查研究与总结思考，在实际教学的基础上努力探讨适应藏汉合班的英语教学方式。与时俱进、不断探索，努力促进提升藏族学生的英语学习能力，提高教学成效，构建和谐有序的英语教学环境。
参考文献：
[1]林娟.提高高职院校民汉合班英语课堂教学效率的对策研究[J].考试：教研版，2012，（06）.
[2]夏钦，黄建国.民汉合班班级英语教学面临的困境及对策思考[J].哈尔滨职业技术学院学报，2012（02）.
上班族英语学习计划篇2
【关键词】高职英语多元文化教学模式构建
【中图分类号】G【文献标识码】a
【文章编号】0450-9889（2014）07C-0129-03
一、研究背景
广西是以壮族为主的少数民族聚居地区，除壮族以外，还生活着汉、瑶、侗、苗等11个民族，受教育群体成分复杂，民族风俗习惯、民族心理及生活环境具有较大差异，同时，广西正在进行北部湾大开发，构建面向东盟及至世界的桥头堡，急需各种具有跨文化交际能力的专业人才。多元文化教育倡导，所有学生，不管他们性别、种族、社会阶层和文化背景如何，都应该在学校取得平等学习的机会。多元文化教育的主要目标之一就是要给所有学生提供跨文化、跨族群所需的技能、态度和知识。针对民族特点所进行的多元文化外语教育研究将能更好地探索提高少数民族地区学生外语水平的方法策略，强化少数民族学生的跨文化交际能力，培养适应广西经济发展所需的人才，促进民族共同繁荣，维护民族团结与国家稳定。
然而当前国内对于少数民族的外语教育研究不足，已有的研究大多偏向于改善少数民族地区教学条件的外部因素研究或是少数民族地区教育的综合研究，对于基于少数民族内在文化特点上的外语学科教育研究不足。正是基于这种情况，笔者所在课题组以多元文化教育为先导、以美国教育家詹姆斯・班克斯等人的多元文化教育理论作为指导，选取了位于少数民族聚居区的广西生态工程职业技术学院的部分学生作为研究对象，从教学环境、教学方法、学习方法、学业评价等几个方面开展课题实践研究，致力于构建尊重各民族文化特征的少数民族地区大学英语多元文化教学模式，以提高广西地区大学英语教学质量，更好地为广西乃至国家发展少数民族地区外语教育服务。在课题实践过程中，随机抽取了广西生态工程职业技术学院两个班的80名学生作为研究对象，将两个班分为两组实验对象，在一组中进行多元文化教学实验，另一组作为对比对象，课题实践为期一年，历经两个学期，在所抽取的学生中，少数民族学生占47.2%，民族构成总数为10个，具有较强的代表性。
二、高职英语多元文化教学模式的构建实践
（一）构建多元文化教学环境
班克斯认为，多元文化教学环境的构建对于多元文化教学的开展至关重要，社会、教育工作者和家庭要努力创设一种支持多元文化教育的环境。多元文化教学的宏观环境构建主要是由国家宏观教育政策支撑，通过教育法令、经费投向、地区教学标准制定等方式保障多元文化教育的开展。解放后，针对民族教育，国家颁布了一系列法令予以保障，为多元文化的开展打下了良好的基础。微观多元文化教学环境构建主要是指在具体的教学活动中构建具有多元文化特征的教学氛围。在微观多元文化教学环境的构建上，本课题组主要是从如下方面展开：
首先，了解学生的民族成分，尊重各民族传统。本课题组先是对实验班级学生的民族成分作了详细登记，然后通过互联网、书刊等各种手段了解各民族的风俗习惯、民族活动、民族艺术等。每当民族传统节日之时，则对这些民族的学生进行问候，或组织民族学生讲述其本民族的风俗、演示民族艺术，以让各民族学生相互了解，相互尊重。
其次，加强民族团结、和睦相处的宣传工作。课题组在课堂上大力宣传各民族是一家的思想，培育民族平等的理念，以便各民族的学生能够平等相待，和谐共处。在课外则通过推荐学生观看民族历史及文化风俗影片、观摩民族传统节日及民族庆典等方式让学生切实了解中华民族的发展历史，强化民族平等思想。
最后，构建民族团结氛围，强化民族一家亲思想。课题组在校园及教室有意识地设置一些有助于民族团结的横幅标语、名人名言及图腾字画，以便时常唤起学生的民族平等团结意识，保持民族平等团结的氛围。
（二）构建多元文化教学方法
多元文化教育的课程主要是将各少数民族的文化精华或特色融入学校已有的课程中，以反映文化多元的观点，并以全体学生（包括汉族学生和少数民族学生）为对象，通过融入学校整体课程发展学生认知、智能、情感等方面的能力和态度。在多元文化教学实践的过程中，课题组主要从如下几个方面进行实践：
首先，教学语言考虑民族特点。我国的大学校园普遍以普通话作为教学语言，并且在进行大学英语教学时也是选取普通话作为中介语言。所以，相对于汉族学生而言，学习英语是第二语言学习，而相对少数民族学生而言，则是第三语言学习，在国家教育现状下，少数民族学生学习英语比汉族学生学习英语面临更大的困难。因而，本课题组从如下几方面开展：一是加强学生的普通话基础。经过多年的学校教育，进入大学的少数民族学生都已能基本掌握普通话，教师要做的只是进一步强化学生的普通话能力。课题组通过为学生提供学习汉语的资料，推荐学习汉语的方法，激发学生学习汉语的兴趣等。二是在讲授英语课程之时，提醒学生英语发音与他们民族发音的异同。例如，针对壮族学生难以分清[k]音与[g]音的特点，并有意识地在这方面给予他们练习机会。三是尽量利用各种条件，进行情境教育。情境教育的优点就是形成相应的语境，学生可以直接进入语言交流状态，避免了教学中介语言的使用，有利于民族地区学生更快更好地获得外语交际能力。
其次，教学材料加入民族内容。班克斯认为，多元文化教学中应考虑少数民族学生的认知风格，以让他们感受到成功的体验。为此，课题组在教学材料中加入了民族内容。一是教学目的的设计充分考虑民族特点，在教学目的的设置上，不搞一刀切，而是针对民族特点，有所侧重，设计梯形目标。二是在教学方法上充分考虑民族学生，关注个性，提倡情境教学，比如在引导民族学生思考问题上，根据学生的民族文化风俗进行引导。而情境教学方法从创造会话情境入手进行教学，有利于学生跳过民族语言障碍，直接进入外语情境，从而降低外语学习难度。在语言情境的创建上，则充分利用现代多媒体设备的直观性，达成良好的情境效果。三是教学内容中加入民族内容，现有的大学英语教学内容基本上未曾考虑到民族特点，因而在教学内容中适当加入了民族内容。
最后，课外活动融入民族文化。班克斯非常重视课堂教育以外的潜在课程教育，所谓的潜在课程教育，是指老师不一定教，而学生却都在学的课程，包括对不同种族、民族、性别、、文化的容忍与并存的理解，这种课程被称为不教之课。班克斯认为，潜在课程的教育，不能仅仅依靠课程，而要充分利用课外活动等多种形式。课外活动是教学活动的有益补充，对于激发学生学习兴趣，加强师生和谐关系很有帮助。因而，在课外活动的设计中，要给少数民族学生充分的展示机会。课题组在课外活动中，充分体现了民族特点，例如在大学英语演讲比赛活动中，适当设置少数民族风俗习惯相关的内容，给少数民族学生提供表现的机会；又如在英语戏剧表演中，选取少数民族的剧种，将之改编为英语戏剧进行表演，激发少数民族学生的学习兴趣。
（三）构建多元文化学习方法
在多元文化教学实践的过程中，课题组主要指导学生使用下列学习方法：
其一，学习计划制订充分考虑自身特点。由于学生来自不同的民族，不同的家庭背景，他们的学习习惯也不同，另外各个学生的学习基础也是参差不齐，因而在指导学生学习的过程中，建议他们依据自身特点制订学习计划，既不好高骛远，又不踌躇不前。
其二，学习方法依据本人个性特点设置。学生的个性特点决定了学生不可以采用同样的学习方法。有些学生个性外向，有些学生个性内向，而有的学生意志力坚定，具有强大的学习自律能力，有的学生则刚好相反，意志力薄弱，需要不断提醒强化。因而在制订学习方法的时候，学生可根据自身的特点，制订适合自己的学习方法。
其三，提倡合作型课堂，促进共同提高。除指导学生根据自身情况制订学习计划以及采用适合自身的学习方法外，课题组还提倡学生进行合作式学习。让各种特点的学生相互合作，取长补短，这样一来，各种优、缺点就得到综合，学生在相互帮助中提高。
（四）构建多元文化学业评价体系
美国著名学者、哈佛大学教授加德纳指出，人的智能乃是多元组成，每个人除语言和数理逻辑智能外，至少还有“空间智能”、“音乐智能”、“人际智能”、“内省智能”、“身体运动智能”等5种智能，人们的聪明与否不能简单地界定，但由于人们智能发展方向上的差异，表现在学习能力的方向上也有差异。而民族学生由于来源的多元因而情况更加复杂，民族地区学生的多元构成决定了不能在学生中实现整齐划一的学业评价方法。因而在教学活动中要尊重学生的民族、文化、语言差异，实行多元评价，力争使学业评价体系客观公正，并成为鼓励学生前进的动力。“多元评价体系要注重量化评价与质性评价相结合，终结性评价与形成性评价相结合，自评与他评相结合，内部评价与外部评价相结合。”课题组在学业评价中进行了如下的实践：
首先，建立多元化评价标准。传统的业绩评价往往采用整齐划一的一刀切的方式进行学业评价。表面上看来，这样使得学业评价的结果客观明显，实质上并不科学，挫伤了部分学生的积极性。在教学实践过程中，课题组建立起多元化的评价标准，不以一考鉴定学生，不以一个指标决定学生，而是综合学生平时的课堂表现，以及学生原来的学习基础、作业情况和期终考试的成绩来进行学业评价，这样一来，就实现了终结性评价与形成性评价相结合，学生的成绩并非仅仅依据试卷分数，学生个体进步在评价中也能得到体现，评价更客观可靠。
其次，扩大评价主体。多元文化教学是一种追求教育民主的运动，因而尊重不同团体和个体的话语权，再现不同团体和个体的不同声音极其重要。传统的业绩评价以教师为主体，由于教师与学生接触联系的时间并不长，对学生印象的获取往往仅根据课堂表现而定，因而其实并不能完全真实客观地反映学生的学习态度及学习表现。课题组通过扩大学生的评价主体，将教师一元评价扩大到教师与学生二元评价，让学生参与到学业评价中，实现了自评与他评相结合，从而使得评价更加客观。
最后，延长评价时间。传统的学业评价通常以期考作为评价学生的标准，部分学生在学习过程中的表现得不到体现，或者学生由于某种情况在期考中考试失败，这些以传统的业绩评价方法都难以得到体现。课题组延长了评价时间，给每个学生都制订了学习档案，从学生入学的第一天起，学生课内、课外的各种表现均纳入考评，延长了评价的时间，以时段而不是某一时间点来观察评价学生，从而使得评价更加客观可靠。
三、多元文化教学模式的实施成效
经过一年上、下两个学期的教学实践，通过a、B两组学生的横向比较和抽取个体学生的纵向比较，高职院校大学英语多元文化教学模式的实施成效如下：
（一）横向比较
在每学期期末之时，课题组分别对a、B两组的学生进行了听、说、读、写四个方面的测试，加上期末考试，一共五个指标进行衡量，a组为实行了多元文化教学模式的学生，B组为没有实行多元文化教学模式的学生，教学实验所获取的结果如下（成绩为100分制的平均分）。
通过五名个体学生在一年中两个学期能力发展的对比可以看出，除B学生和e学生在听力方面的成绩有所下降外，其他学生各个方面的指标都呈上升状态，表明实行了多元文化教学模式以后，学生的听、说、读、写四个方面的英语应用能力都获得了相应的提高。
a组和B组学生的横向成绩比较，以及学生个体的纵向成绩比较证明，在高等院校的大学英语科目中实行多元文化教学模式是可行的，是有益于学生应用能力发展的。同时也表明，课题组所采用的多元文化教学模式是成功的。
综上所述，针对民族地区学生来源多元化的现状，课题组成员在广西生态工程职业技术学院进行了为期一年的教学实验，主要依据班克斯等人的多元文化教育理论，从学习环境、教学方法、学习方法及学业评价等四个方面对所选取的对象进行了教学实践尝试，并且获取了相应的实验数据。经过统计及数据分析发现，实行了多元文化教学模式以后，学生的英语学习成绩得到提高，听、说、读、写四个方面的语言应用能力得到增强，表明在民族地区的高职院校中进行大学英语多元文化教学是可行的，课题组所采用的高职英语多元文化教学模式也是可行的，可以作为民族地区实行多元文化教学的借鉴和依据。
【参考文献】
[1]黄宗植.西方多元文化教育理论及其实践[m].吉林：延边教育出版社，2005
[2]詹姆斯・班克斯.多元文化教育概述[m].北京：心理出版社，1999
[3]王鉴.多元文化教育，西方民族教育的实践及启示[J].民族教育研究，2003（6）
[4]加德纳・霍华德.智力的结构[m].北京：中国人民大学出版社，2008
[5]谢利民，褚慧玲.多元评价体系中制定评价标准的思考[J].全球教育展望，2009（2）
[6]刘茜.多元文化课程的建构与发展[D].重庆：西南大学，2007
【基金项目】广西教育科学“十二五”规划课题（2011C0207）
上班族英语学习计划篇3
【关键词】英语教育；教育实习；问题；对策
教育实习是高等师范院校英语教育教学计划的重要组成部分，是教育过程的重要环节，是理论联系实际，对学生进行专业思想教育，培养与提高学生独立从事英语教学能力的重要途径。学生的教育实习质量如何，直接反映培养学校的培养状况，直接关系着学生走出校门后能否胜任新课改下的英语教学工作。笔者曾对甘肃民族师范学院11级英语教育专业本科班学生2013-2014学年度春季教育实习进行了带队指导，并进行了实地调查，了解到当前教育实习中存在的一定问题，为此，结合工作实践，就如何加强和改进英语教育专业教育实习进行了思考。
1英语教育专业教育实习中存在的问题
1.1合格、稳定的实习基地难觅、难建、难维持
教育实习是对高师英语教育专业学生教育教学能力的全面培养与训练，通过教育实习掌握将来从事英语教学工作的各种规范和程序，因此，对能够担负教育实习工作的学校要求也比较高。但由于甘肃民族地区对高师英语专业生的需求不断减少，学校在学生实习过程中拨给的经费很少，支付给实习学校的实习指导费更少，甚至没有。实习学校承担着指导学生教育实习的重任，要付出很大的精力、物力和财力，所以，接受实习生的积极性不高；认为接收高师英语生进行教育实习会影响学校正常的教学秩序；还有的中小学由于基础设施、教学条件差，在接待实习生方面存在着客观上的困难，即使想接收实习生也是爱莫能助，心有余而力不足。这样，教育实习基地的缺乏，教育实习与中小学的疏远，使教育理论缺乏培育生长的土壤，学生难以在真正的教育教学环境中体验教育教学理论，提高教育教学水平[1]。
1.2实习前期准备不足，缺乏基础性
教育实习的前期准备包括基本理论和基本教育技能两方面。笔者在实习指导中发现，英语教育专业实习生在教育实习的前期准备方面存在明显不足，主要表现为对实习生素质培养与职业能力培养的基础性比较缺乏。一方面，甘肃民族师范学院英语教育专业教育课程内容一般仅限于教育学、心理学及学科教学法，所占学时也较少。而且，教育理论课程内容缺乏国内外新的教育流派、教育改革新动态的介绍。这样的课程设置直接导致英语专业学生在实习过程中缺乏灵活运用知识、驾驭课堂和与学生沟通的能力，缺乏对新的教学方法、手段的探索和创造能力等。另一方面，甘肃民族师范学院英语教育专业的所学知识与中小学教育实际脱节，实习生在校时，只注重英语知识的学习，追求知识的完整性，忽视教学方法、教学组织和管理能力的培养，所以多数实习生对基本的讲解和组织教学二个环节也不能很好地掌握，这将直接影响到英语课的教学质量。
1.3实习管理松散封闭，缺乏多元性
甘肃民族师范学院英语教育实习的管理较为宽松，缺乏相应的、严格的、多元化的管理、以及考核与评价机制。英语教育实习采用分散实习，由学校统一联系实习地区，然后由当地教育部门分配实习学校，同时还允许当地学生自己联系学校实习。这样虽减轻了高师院校实习的压力，但同时却增加了实习管理难度。一方面，由于各个实习生选择的灵活性和不定性，实习学校、实习内容都无法提前全部确定，在实习过程中出现的新问题、新情况无法预知，所以在实习之前带队教师只能进行笼统的针对性不强的指导。另一方面，由于分散实习，从教育实习的计划、组织、实施到督导、考核与评价等，都得听凭实习学校“一家之言”说了算，当地教育行政部门、高师院校、用人单位等根本无法参与的教育实习的相关管理工作中来。由于在实习管理过程中没有设法融洽与地方教育行政部门、实习学校、用人单位等的关系从而导致彼此关系不够密切，给英语教育的实习带来诸多困难，对实习评价不够客观、严格、准确，导致学生对实习态度不端正，抱着“实习好坏与毕业无关”的心态去进行实习，最终导致较差的实习效果。
1.4实习内容不全面，学生实践训练机会较少，实习形式单一
加强实践环节，是培养学生教学实际能力和创新能力的重要途径。目前甘肃民族师范学院英语教育专业学生教育实习主要包括课程教学和班主任工作两部分，对于基础教育教学规律的研究内容没作任何的要求。在教学工作方面，大多数实习学校由于实行绩效工资制，学校领导和指导教师担心实习生上课效果不好，影响学校的正常教学，表面上是接收实习生进行实习，但实际上只安排实习生一、两节课，其余时间是协助批改作业、监考等工作。在班主任工作实习方面，能给予独立开展班主任工作的机会较少，更多的班主任指导教师担心实习生带不好班级，不放手给实习班主任独立工作，实习班主任只是跟班检查学生自习，组织学生做一些简单的课外活动，班主任工作纯粹是一种走过场，实习生极难有机会参与真正的班级管理，锻炼机会很少。
再者，随着社会的发展变化，英语教育专业学生面临的就业环境已发生了深刻的变化。一方面，高校教育的普及扩招使毕业生人数激增，而民族地区中小学英语教育不够重视，加之英语教师日趋饱和，使得学生面临就业的竞争十分激烈；另一方面，现行的集中时间、集中地点、单一教学实习的模式，已不能适应社会发展的变化，这使得部分学生感到实习无聊、没意思，感到憋屈。
2提高教育实习质量的对策
针对目前甘肃民族师范学院英语教育专业教育实习的现状，应积极主动地进行反思，认真总结各民族师范院校教育实习经验，扬长避短，努力开创教育实习的新局面。
2.1密切与中小学的伙伴关系，建立长期稳定的教育见习实习基地[2]
多年以来，甘肃民族师范学院英语教育专业教育实习并未形成服务基础教育的强烈意识。每年的教育实习学校许多都是被临时联系，这对教育实习的组织工作带来很大困难。为改变这种局面，选好实习学校，建立有一定数量、长期稳定的教育实习基地，是解决实习场所问题最有效的办法之一。实习基地选取的好坏，直接关系到实习的实际质量和效果。所以，应在就近、便利原则的基础上，认真选择实习学校，既要充分考虑实习学校的层次水平，也要切实考虑实习的实习效果。尽可能地选择那些办学思想端正、有良好校风、师资力量较强、教学设备较完善、有一定班级规模、愿意承担教育实习任务的中小学为基地，真正使这些实习中小学成为培养合格高师英语专业的“第二学校”。同时，学校及系部也必须本着互惠互利的原则，注重加强和实习基地在教学、科研等各种业务上往来，注重对实习学校教学设备的投入，建立起稳定的实习基地。
2.2要加强管理、建立健全的教育实习管理体制
在观念改变的基础上，首先加强实习准备工作，外语系成立教育实习工作领导小组，与各实习学校联系，双方共同制定周密细致的教学计划，并对实习的时间、程序、目的、方法、要求做出详实的规定，要专门召开实习动员大会加以解释说明和强调，并就实习中可能出现的问题以及解决的办法展开讨论和交流，力争使实习生在实习前明确实习的要求，加强自我管理、自我约束的能力。其次，在实习过程中，对指导教师和实习生加大监督力度。由高校教务处、所在系及当地教育主管部门组成教育实习检查小组，不定期对各个实习学校进行监督和检查，要参与指导教师与实习生定时召开的讨论会，并进行详细的记录，作为考察指导教师及实习点工作的依据。实习结束后，要评选优秀实习指导教师和优秀实习生，并给予适当的奖励，以调动教师和学生参与教育实习的积极性。
2.3认真抓好实习准备工作，逐步培养学生实践教学能力
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬身”。课程实施是一个复杂的活动，它受到多方面因素的影响，多年的学生生活，当要真正走向讲台的时候，就会感到做老师不是那么的容易，会碰到这样那样的各种突发的情况，预定的课程计划、教学方案、策略等在实际发生变化后需要怎样变更？怎么样保证课程目标得以实现？怎么样在继承教学经验与模仿教学行为的过程中有所创新？这些问题应该怎么样有效去解决？这都需要学生在走上讲台之前有着充分的认识和准备，才能更有信心走向讲台。这就要求在走向实习之前，针对中小学实际，全方位地进行实习准备工作。具体措施：聘请中小学一线教师来校座谈、变集中见习为时间、空间的分散见习，要求实习生利用英语专业学生特点到中小学开展各种活动，从而让实习生更为全面了解中小学英语教学实际情况；进行实习前组织看一些中外英语教学示范课录像和一些中小学英语公开课；这样针对中小学英语教学实际将教学能力的培养分解到整个培养过程的各个环节，逐步培养学生实践教学能力，逐步为教育实习做好全方位准备。
【参考文献】
上班族英语学习计划篇4
关键词：民族地区；高职高专外语教学；问题；对策
社会发展越来越快，很多人都发现世界不再像以往一样遥远，而似乎就在自己身边、在自己眼前，英语多是将自身和世界有效连接的重要语言载体，若不能很好的应用英语这一语言，似乎很难跟得上时代的步伐。英语如此重要，学习英语自然是人生进步的头等大事，尤其是处于不断学习知识、完善自己的学生群体。作为我国高等教育体系不可或缺部分的高等职业学校和高等专科学校（以下简称高职高专），其主要职责是职业技术教育，英语的教学问题尤为重要。英语是一种语言，第二语言教学是以母语为载体，在民族地区这种高职高专的语言教学近年来成效都不尽如人意，本文以民族地区高职高专外语教学为论题，探究其中存在的问题以及相应的对策建议。
1民族地区高职高专外语教学中存在的一些突出问题
高职高专外语教学往往存在着这样一种恶性循环：学生因在学习英语的过程中存在着各种各样的问题，所以学习的积极性不高，课堂气氛沉闷且纪律性得不到维持，导致教师逐渐失去教学的兴趣，热情度下降，不愿意在教学上下工夫，无法提供更好的课堂环境，然后学生更加对学习英语失去了信心。久而久之，出现的情况就是学生的英语能力达不到学校要求，学校培养出来的学生的英语水平达不到社会的需求。那么，研究民族地区高职高专外语教学中存在的一些突出问题是改善民族地区高职高专的外语教育问题的关键。
1.1民族地区高职高专的学生学习时存在的问题
民族地区高职高专的学生存在少数民族多、语言混杂不统一、学生的英语基本素质不高、学习能力差等突出问题。
1）民族地区高职高专的学生英语基本素质不高大多数的高职高专的学生在进入学校以后，学习精神延续了以前的不良好的习惯，从心底排斥英语的学习，不能对英语中的听力、口语、书写等方面的内容有良好的掌握，而学生正是因为这样一种恶劣的学习态度导致了自身英语水平低下，在进入高职高专之后因之前较差的功底无法对英语进行进一步的学习，而愈发对英语失去了兴趣。根据调查显示，学生们在进入高职高专学院之后，周围的人的英语水平大多和自己相差不多，大家都觉得之前没有抓住机会进行良好的英语教育，现在学来不及，不学也无所谓，没有正确清楚地认识到学习英语的重要性。
2）民族地区高职高专的学生水平相差较大对高职高专学院的学生的英语水平进行调查研究，发现同一班级里的学生进行统一英语考试，成绩相差很多，差距大的令人瞠目结舌：部分学生只有初中英语水平，且没有较强较完善的英语沟通能力，而有一部分学生居然是零基础英语参加的高考，之前从未进行过有关英语的教育，分数多是通过其他项目加上来的额外分。这样的情况，加大了学校对学生安排英语教育的难度：英语学习进度难以推进，学生学习困难，教师教学困难。
3）民族地区高职高专的学生没有良好的学习计划和正确学习观念制定合理的学习计划和培养正确的学习观念是有效学习的前提和关键。而大多数高职高专的学生都没有学习计划，不会自己安排口语的训练，基本上也没有听力的训练，更不要说一些要就较高的书写和写作训练，所有的英语学习都是听从教师的安排和规划，甚至有一部分连教师的指导都不听，何谈自己的计划。这种学习观念是不正确的，无法有效地学习英语。
1.2民族地区高职高专的教师教授时存在的问题
民族地区高职高专的教师团队不完善、师资力量普遍落后、教学质量难提高等突出问题。
1）民族地区英语教学没有充足的教师资源虽然在党与政府的大力扶持下，从事于民族地区外语教学工作的教师越来越多，但还是难以填补民族地区教师缺乏这一巨大的“沟壑”，师资力量的不足是制约民族地区外语教育工作全面发展的主要难题。很多非本地教师虽从事于当地民族地区的外语教育事业，但难以适应该地区自然环境和民俗习惯、语言不通等不利于教学的良好展开的现象还是屡屡出现，导致教师无法全身心投入教学，这样的情况屡见不鲜，在教师资源本来就不充足的情况下，教学质量上不去，英语教学的担子越来越重。
2）民族地区英语教学往往出现“不对口”现象很多高职高专的学生所学专业的专业性非常强，其中常常涉及了非常多的专业名词，而这些专业名词往往在基础英语教学内容所涵盖单词范围之外。基础英语教学所教学的文章也多是社会类文章，很少有专业性文章，即使有，由于各个专业类目繁杂，那些文章也很难和各个专业的内容相匹配。例如：法律专业的学生接触较多的词组诸如实体法、程序法、申请劳动部门仲裁，完全行为能力等词组在统一的英语教材中很难学习到，专业核心词汇都不能用英语表达，英语教学的难度又提升不少。
3）面对整体质量较低的学生群体，民族地区英语教育质量难以全面提高前文说到进入高职高专学院的学生英语基本素质较低、学习态度不端正、没有学习计划和学习目标等问题，这也是开展教学工作的又一大绊脚石，也是主体所在，毕竟教育的对象就是学生群体，这一群体不仅仅是质量不高，而且水平层次不一，教育的进行难有针对性，不能全面照顾到每一个人，教师只能带领极少一部分的学生前进，其他学生因各种情况而不能跟上节奏，最终掉队。这样，教育的质量就不能全面地提高。
1.3民族地区高职高专学院整体教学模式存在的问题
在民族地区高职高专学院英语课堂的授课模式中，最为多见的就是以教师为主体进行“填鸭式”的教学。英语课程的内容原本是丰富多彩的，可按照教学大纲及教学计划的安排，教师应当将一单元的内容分成八个课时进行教学，教学时间安排十分紧凑，而学生的英语基本素质又较低，课堂提问无人回答，课堂安排的一些情景模拟也无人参加，教师在得不到回应而又必须将教学任务完成的情况下不得已才用“填鸭式”的教学，对学生进行知识的“灌输”，其实事实上学生真正掌握的知识量不到十分之一，达不到理想的教学效果，循环往复，教学状况山河日下。还有一些其他模式的问题影响教学质量。我国英语的考核多采用过级制，而高职高专学院的英语过级率普遍不高，基本在30%左右，为了应付这样的考试制度，学生不得不在进行英语学习的时候忽视口语交际能力，口语才是应用在实际中最重要的一部分，这一部分的缺失对学生英语的综合素质影响重大。
2改善高职高专学院外语教学情况的对策及建议
目前，构建并完善我国民族地区高职高专外语教学模式，最为重要的就是帮助学生将英语基本知识学扎实，并培养学生将基本知识应用在实际生活中的能力。有扎实的英语基础是应用英语的前提，应用英语是学习英语知识的目的，通过培养学习能力、交际能力等，使学生在进入社会后将英语作为自己的一项基本技能，不被社会的大潮流淘汰，是教学的基本目的与方向。
1）加大投入，完善教学设备在民族地区高职高专的外语教学设备上，党和政府应当予以大力扶持，完善高等学府应有的教学设备，使其在教学过程中不会受到硬件设施上的制约。党和政府在教学经费上给予适当提高，监管经费去向，改善学院教学条件，增加多媒体教师、电子阅览室、听力训练室等。根据调查显示，在民族地区，很多高职高专学院的教学设备都不完善：作为英语教学中重要角色的多媒体投影仪，学院配备不够，或年久失修，不能正常应用于教学中，能够应用于教学中的几台也远远不够整个学院的使用量；作为训练学生英语听力的听力室内的设备也是捉襟见肘，学生在上听力课进行英语听力训练时，不能每个人都独自拥有一台设备，往往是多人共享，个别民族地区甚至没有这样的听力设施，英语听力训练多依靠教师用录音机放磁带全班同学一起听，无法排除外界干扰专心训练，听力水平一直上不去。
2）培训，建立完善师资队伍基于教师是教学的主要力量，对师资队伍的建设就尤为重要。一个好的教师才有可能培养出一群优秀的学生。在民族地区的从事外语教学的教师需要有一种教书育人的神圣感，使教师全身心地投入到教学工作中去，在自我能力不断提升的同时能够将教育工作有效进行。地方教育部门应当举办一些实质性的短期培训活动，让教师通过一些短假期进行培训，整体提高教师质量，改善教师队伍的结构，为更好地进行教学工作做准备。教师也应当积极地参与一些非组织性的培训活动，主动提升自己的业务水平，不辜负国家、社会、学校、家长、学生的期望，努力做好教育工作。
3）因材施教，合理分层教学前文提到，民族地区高职高专学院的学生水平差距较大，无法进行学，存在着许多一部分学生“吃撑了”“消化不了”，另一部分学生“没吃饱”“空着肚子”的情况。这样矛盾的现象不仅影响教师教学进度，还关系着整体的教学质量。要想从根本上解决这一问题，应当合理实施分层教学。所谓分层教学，就是不再将学生按照原来的班级进行外语教学，而是通过测验、考核等手段将学生的英语水平划分为不同阶层，合理安排教学内容和教学课时，是每一个学生都能“吃饱”“消化好”，拥有与自己英语水平相匹配的教学模式。例如将学生在入学时候划分为甲乙两个层次，甲层次主要集中一些英语基础相对较好、有良好的自主学习的习惯的学生，重点培养该层次学生的综合英语应用能力，通过参加部级的考试取得英语相关证书，例如英语四级、英语六级等；乙层次则主要汇集一些英语入学成绩较差、基础不好、无较强的自控能力的学生，对该层次学生进行技能教育，着重掌握英语最基本的语言知识，强调技能训练，能够将一些基本英语语言自如的应用。这类分层次教育并非将学生分成三六九等，而是帮助学生找到适合自己的英语学习方式，综合提高教学质量。
4）教学实践相结合，学有所用英语是种语言，语言是人类用来交流沟通的工具，学习英语最为重要的就是有一良好的语言环境，使学生在该环境里使用英语、练习英语。教学的目的是让学生能够讲英语转化为自己的一项技能，教学是实践的基础，实践是教学的目的。因此，教学与实践应当相辅相成，通过教学和实践结合的方式，锻炼学生运用英语的能力，将学习到知识转化到生活中，巩固并发展，这是教学的最后一个环节，也是联系知识与生活的关键。
3总结：
中国的教育事业要全面发展，民族地区高职高专的外语教学的推进一定要做到位。而民族地区高职高专的外语教学工作是一项长期工作，不能急功近利，只求看表面效果，而应当落实发展过程中的每一步，确实提高学生的普遍英语水平与素质，拉近民族地区和世界的距离。
参考文献
[1]赵红疆,高职高专英语教学面临的困难与挑战[J].时代教育,2015(5).
[2]袁莹,杨紫云,高职高专英语教育问题的思考[J].现代经济信息,2013(21).
[3]斯婉青,构建边远民族地区高职高专英语教学模式[J].教育与职业,2010(26).
[4]倪凌.从心理学视角谈高职高专英语教学的改革[J].哈尔滨职业技术学院学报,2010(2).
上班族英语学习计划篇5
[关键词]词汇学习策略；蒙古族大学生；对比研究
[中图分类号]G642.0[文献标志码]a[文章编号]1005-4634（2014）04-0023-05
词汇对语言学习起着核心作用，词汇习得是语言能力提高的保障[1]。词汇学习策略则是实现这一保障的具体手段。发掘学生词汇学习特征、优化课堂词汇教学策略已成为词汇教学的主要研究倾向[2]。国外已经形成了系统性的词汇策略研究，如Cohen、nation、pavicic等将词汇学习策略进行分类并加以详细阐释[3-5]；Luppescu和Day，Grabe和Stoller分别从查词典、阅读等方面讨论了词汇记忆方法[6，7]，ellis充分论述了优秀学习者词汇学习策略等[8]。国内研究者在这方面的研究也收获颇丰，如文秋芳从英语学习策略角度研究了词汇学习方法[9]，王文宇根据对本科生的实证研究讨论了国外二语词汇习得策略在中国环境下的适用情况等[10]。随着民族高等教育的发展，少数民族大学生的英语词汇习得也备受关注。乌仁毕力格、王璇、武海燕、徐世昌等从不同角度探讨了少数民族大学生英语词汇策略的使用情况[11-13]，其中徐世昌通过对比研究，分析了非英语专业维吾尔族、哈萨克族等少数民族大学生和汉族大学生词汇学习策略使用的异同[14]。由于教育的区域差异，少数民族大学生的英语学习状况也不尽相同。以内蒙古自治区为例，少数民族人口约占自治区总人口的五分之一，蒙古族是其中人口较多（约423万，约占自治区人口总数的17%）又相对聚居的民族，民族地区高校专门设置独立的蒙生班英语教学，使修读英语专业的蒙古族大学生成为民族基础教育师资力量的主要来源之一。因此英语专业蒙古族大学生（以下简称为蒙生）的英语学习具有整体性和代表性，与汉族大学生（以下简称为汉生）对比能从宏观上体现少数民族学生英语学习的特殊需求。而且开展对中国少数民族地区外语学习者学习过程（如词汇学习）的研究可以“检验国外现有的二语习得、三语习得理论是否具有普遍意义”[15]。
根据笔者在英语专业蒙、汉班的教学实践，蒙生从小学到中学都经历着母语、汉语双语教学环境，英语学习起始比汉族学生晚，在学习过程中经历着由母语（蒙语）、第二语言（汉语，即Language2，缩写为L2），再到第三语言（英语，即L3）习得的复杂过程。从某种意义上讲，这属于三语习得，即学习者除了母语和已经掌握的第二语言之外，目前正在学习的另一种或多种语言[15]。以蒙生为例，高考时英语专业的录取分数线仅为60分，因此上大学之后英语基础十分薄弱，词汇积累贫乏，要想在大学阶段达到国家英语专业水平要求需要面对更多挑战。如蒙生班所使用教材均为汉英编写；授课教师多数为汉族教师；课堂上学生多注重于教师针对课文中出现的新单词进行发音、释义等讲解，单词记忆孤立化、零散化，词汇学习缺乏系统性。此外，由于受到生活环境、思维方式、等各种因素的影响，与汉生相比外语学习有明显的特殊性[16]。因此明确蒙、汉生词汇学习特征及策略使用，能在教学中有的放矢，更好地满足民族学生学习需求。
通过对比研究，旨在探究蒙生和汉生英语词汇学习策略运用方面存在的异同，发现蒙生特有的词汇学习规律，重视英语专业少数民族学生的词汇学习策略培养及有针对性地优化词汇学习策略的使用，以期对少数民族英语课堂教学做出积极探讨。
1研究方法
1.1研究问题
该研究拟回答下列问题：（1）英语专业蒙、汉生词汇学体观念如何？（2）英语专业蒙、汉生词汇学习策略的总体倾向如何？（3）英语专业蒙、汉生在词汇学习策略运用上表现出哪些差异？
1.2调查对象
内蒙古民族大学外国语学院的两个自然班（三年级蒙班35人和二年级汉班34人）为本次研究调查对象，原因是本校英语专业蒙生学制为五年，前三年属于基础年段，课程设置与汉班类似，但采用低起点教材，后两年属于高年级阶段，和二年级汉班一起进入高级年段学习，课程设置与使用教材一致。两个班级经过基础年段的学习，形成了较为系统、稳定的词汇学习方法，因此，对两个自然班的调查对比能够体现整体性原则，充分反映蒙、汉生词汇学习策略的使用情况。
1.3调查工具
调查问卷共分为三部分：第一部分为个人背景调查问卷，涉及学生姓名、性别、高考英语成绩及学习英语起始时间等信息；第二部分为研究对象所持有的英语词汇学习观念；第三部分为词汇学习策略问卷。问卷的设计主要参考了o'malley和Chamot[17]、Gu[18]的学习策略分类方法，其中包括三种词汇学习观点：（1）学习词汇应该死记硬背；（2）应该在上下文中学习；（3）应该通过运用来学习。词汇学习策略分为三大类：元认知策略、认知策略和社会/情感策略。这三大类词汇学习策略又分为若干次策略，其中元认知策略包括选择性分配注意力（5个题项）和自我评估（5个题项）两个次策略；认知策略包括猜测（8个题项）、查词典（14个题项）、做笔记（8个题项）、重复（11个题项）、联想（19个题项）、运用（5个题项）等共6个次策略；社会/情感策略包含了5个题项。词汇学习策略部分共涉及9个变量，均由4个或4个以上分支策略问卷题组成，内部统一性均达到统计要求。该问卷调查采用Likert5级分项法，即运用1（完全或几乎完全不适合我的情况）至5（完全或几乎完全适合我的情况）来体现策略使用频率，让学生根据自己的英语学习实际情况做出选择。
访谈记录是笔者在给蒙班上课的课间与同学的交流互动，内容涉及学习英语的兴趣来源、动机、学习障碍等因素。
课堂观察是在给蒙、汉班上课时所获取的学生学习状况，为调查问卷所得出的数据做有益补充。
1.4数据分析
采取定性和定量分析相结合的方法进行调查数据分析。2013年7月，69名英语专业大学生填写了调查问卷，其中1名蒙生来自于青海地区，根据内蒙古高校所承担的为新疆、青海等8省区培养蒙古族师资的任务要求，青海省区的学生上大学之前英语为零基础，入学后专业学习成绩要求均低于汉生，因此为了避免数据出现偏差，研究时被视为无效问卷剔除，共得到68份有效问卷。然后笔者运用SpSS11.0统计软件对所得数据进行分析，用描述性统计得出学生英语词汇学习策略基本使用情况的平均值和标准差，结合对学生的访谈内容和课堂观察情况进行深入分析。平均值代表学生词汇策略的使用频率，介于3.5～5.0之间的平均值表示最高使用频率；介于2.5～3.4之间的平均值表示一般使用频率；2.4以下的平均值表示几乎不使用。
2结果与讨论
2.1英语专业蒙、汉大学生词汇学体观念
根据表1所示，词汇学习观点共为10项。总体来讲，蒙、汉生对词汇学习持有相类似的观点，都认为通过运用、上下文联想意义来学习英语词汇是最正确可取的，均明显反对死记硬背，这与王文宇[10]、乌仁毕力格[11]的研究结果类似。本次研究发现，通过运用来记忆单词方面，蒙、汉生最支持的观点均为题项6，即学单词应该留意一个词的固定搭配（蒙=4.3429，汉=4.2121）；关于通过上下文联想来记忆单词，蒙、汉生最支持的观点均为题项3，即大量阅读能扩大词汇量（蒙=4.0571，汉=4.2727）；关于死记硬背方面，蒙生最反对的观点是题项10（记性好的就能学好外语），均值为1.9714；汉生最反对的观点是题项4，即记住了所有中文词在英语中的对应词，也就学会了英语（均值为2.1515）。相比之下，蒙生更倾向于通过词汇运用来学习、记忆词汇（均值达4.0381）。在访谈中，蒙生这方面表现尤为明显。他们在英语学习过程中一直受汉语的影响，如汉语教材、汉语教师等，平时学习上的交流多使用汉语，因此不用刻意学习，通过频繁的接触运用就能完成交际任务。有了学习汉语（L2）的经历，学习英语（L3）方面他们也持同样的观点，认为将词语运用到具体的语境，如通过语境猜测词义等是最佳词汇学习方式。
2.2英语专业蒙、汉大学生词汇学习策略的总体倾向
根据表2所示，英语专业蒙、汉生广泛运用认知策略，元认知策略运用较少，社会/情感策略使用频率最低，这与武海燕[13]等人的调查结果一致。不同的是，本次研究发现，汉生三大策略的各个次策略使用的平均值均大于蒙生，这说明汉生更频繁地使用各种策略进行词汇学习。由于蒙、汉生不同的语言学习经历，蒙生考入英语专业后才开始系统地学习英语，基础薄弱，词汇量少，缺少相关的丰富经验频繁使用各种词汇学习策略。对自己的策略选择缺乏一定的信心[19]，运用时不如汉生那样得心应手；再者，本校英语专业蒙生毕业时要求达到非专业英语四级的水平，低于对汉生的要求，词汇量需求较少，这种工具型动机也可能是导致策略使用频率相比较低的另外一个原因。
具体来讲，根据o'malley和Chamot的学习策略分类，元认知策略具有调节语言学习的功能，是指学习者通过对语言学习的自我计划，监控和评估等手段来协调语言学习和认知处理过程[17]。蒙、汉生普遍运用的元认知策略的顺序为：选择性注意策略>自我评估策略。其中，题项72（我知道该用什么线索去猜测一个单词的意义）显示两组学生的使用频率最低，说明两组学生在使用策略时选择性注意力分配不均匀，缺乏词汇知识和专门的词汇学习策略培养；自我评估策略方面显示，题项73（遇到似懂非懂的语言点，我就想办法弄清楚）是两组学生使用频率最高的策略，题项21（老师没要求学的我就不去学）及题项60（老师没讲的语言点我就不去管它）分别是两组学生使用频率最低的策略，说明两组学生的词汇学习主动性较强，能够自主判断学习任务的要求，通过自我监控和对自己认知能力的了解明确学习方向，从宏观上规划词汇学习。尤其是对于蒙族学生来讲，英语专业的学习面临时间短、任务重的现状，因此课堂上蒙生的首要任务是认知教材上出现的所有生词，部分学生能在自己能力范围内补充词汇的相关知识并加以记忆。访谈中也证实了这一点，学生提到对教材中大部分单词都不熟悉，因此无论老师讲到与否，他们都要澄清所有模糊的知识点。
认知策略对语言学习产生最直接的影响，是学习者通过一系列的分析、推理或归纳学习过程所接收的信息，进而找到并采用相应的策略解决输入信息中遇到的问题[17]。根据数据显示，猜测、查词典、做笔记是两组学生总体使用频率最高的三种次策略（均值都超过了3），这与徐世昌[14]的调查结果一致，不同的是，二者的顺序有差别，蒙生：查词典>做笔记>猜测>运用>联想>重复；汉生：猜测>查词典>做笔记>重复>运用>联想。
在重复策略的使用过程中，两组学生都以视觉重复、口头重复为主，单词表为辅，说明蒙生的词汇学习策略与学习观念一致，不拘泥于死记硬背，更注重灵活使用各种策略进行词汇学习。
社交/情感策略是一种合作性策略，是指学习者积极与其他学习者的合作、交流，促进语言学习自信心、毅力的培养[17]。相比之下，这是两组学生使用频率最低的策略，汉生使用频率相对较高。其中题项34（在词汇学习操练过程中，我得到其他人的反馈信息）、题项70（与别人交谈听不懂别人说的英语时，我常请对方重复一遍或拼写单词）所提及的策略使用频率较高。说明两组学生在英语词汇的学习过程中能够主动询问、澄清并接受反馈信息；而题项54（学习英语词汇时，常与别人探讨学习感受）是使用频率最低的策略，说明两组学生合作学习意识不强。原因是蒙生受少数民族个性心理的影响[19]，民族意识极强，平时同学间交流时多用蒙语，因此合班上课时很少与汉族同学探讨学习感受。再者，部分同学的汉语水平不高，缺乏交流的自信。当访谈中问及为什么课堂上也很少有合作交流的时候时，2位同学提到自己的词汇量太少，不好意思与其他同学交流学习感受，另外有几位同学说大家的英语水平相当，互相探讨也达不到促进英语学习的效果，自己按照自己习惯的方法学就可以了。这一点充分体现在题项50（我鼓励自己操练新学的单词，甚至感到害怕时也是这样）。情感策略：两组学生运用频率较高的策略。由于受到文化背景、学习环境、三语环境等诸多因素影响，蒙生的焦虑状态明显高于汉生[16]，这项数据说明经过三年较为集中、系统的英语专业学习过程，蒙生已经在一定程度上克服了心理的焦虑性，有了较为成功的学习汉语（L2）的经历，逐步适应英语（L3）的学习，学会自我鼓励并建立自信。
2.3英语专业蒙、汉大学生在词汇学习策略运用的差异
1）元认知策略。根据表3数据显示，元认知策略中蒙、汉生普遍优先于运用选择性注意策略，汉生的使用频率明显高于蒙生，五个题项中有三个均值超过了3，而蒙生的选项中均值没有超过3的。其中，题项20（我知道哪些词是我学习的重点）是蒙生使用频率最高的策略（m=2.8571）；题项1是（我知道什么时候一个词对文章的理解很重要）是汉生使用频率最高的策略（m=3.3030）。这说明蒙生由于基础薄弱，优先注重完成学习任务，而汉族生则优先注重语言输入信息的辅助作用。
2）社交/情感策略。汉生更频繁地使用各种策略，其中题项70（与别人交谈听不懂别人说的英语时，我常请对方重复一遍或拼写单词），汉生的使用频率明显高于蒙生（3.0303>2.6286）。根据调查研究，蒙生英语学习中焦虑指数最高的项目包括交际恐惧，即听不懂老师说英语时感到很不自在，由于怕犯错而没有自信用英语交流等[19]。因此在澄清、期待反馈信息方面较汉生缺乏主动性，访谈中也证明了这一点。
3）认知策略。根据表4数据显示，猜测、查词典、做笔记是两组学生总体使用频率最高的三种次策略。蒙生最频繁使用的是查词典策略，而汉生是猜测策略，尤其是猜测词义策略中题项61（我运用自己对所读内容的背景知识来推测一个单词的含义）是策略使用中均值最高的4.4848。这符合英语学习的规律性。蒙生英语起点低，在基础年段的主要任务是扩大词汇量，因此词典是必要的辅助工具。并且数据显示，在查词典策略的使用过程中，蒙生以理解单词意义为主，而汉生以想知道更多意义和用法为主。因此，到高年级阶段，对于蒙生的词汇教学应该将学生的注意力集中到扩大知识面、突出优化使用策略上，才能在短时期内达到良好的学习效果。
使用做笔记策略时，蒙生强调词汇意义和用法都重要，汉生则以词汇用法为先。这一点在课堂上表现得尤为明显。蒙生的笔记内容十分详细，包括词汇的基本意义、比喻意义及相应例句，还包括同义词辨析等内容，这些内容部分来自教师的课堂讲授，部分是学生主动根据词汇出现的语境查询出相应的用法并记载下来的。
在联想策略的使用上，蒙生倾向于编码记忆，如在脑海里建立语义网，根据意思把单词分组记、把拼写类似的词放在一起记等方法，汉生倾向于结构记忆，如学习构词法、分析单词的前缀、词根和后缀来帮助记忆等方法。在运用策略上，蒙生倾向于通过练习（造句、说、写等）方式学习词汇，而汉生倾向于通过大量阅读实现词汇的积累。六个次策略中，蒙生使用频率最低的是重复策略，而汉生使用频率最低的是联想策略。由此看来，蒙生词汇学习策略与观念符合度较高，结合丰富的汉语（L2）习得经历，能够灵活采用一系列帮助单词记忆的策略。但是由于缺乏英语交流的信心以及师资、教材等限制，不能象学汉语那样有条件自然习得。这符合中国环境下英语学习的特殊性[10]。
3结论与启示
通过对英语专业蒙、汉生词汇学习策略的调查研究，可以得出如下结论：（1）从词汇学习观念来看，蒙、汉族生持有相类似的观点，均明显反对机械记忆；相比之下，蒙生更倾向于通过词汇运用来学习、记忆词汇；（2）从词汇学习策略使用频率来看，蒙、汉生广泛运用认知策略，元认知策略运用较少，社会/情感策略使用频率最低；蒙生三大策略的各个次策略使用的平均值均低于汉生；（3）蒙、汉生词汇学习策略使用存在较大差异性：元认知策略使用中蒙生能根据自己的认知能力明确学习目标，优先注重完成教材、课堂教学任务，内容相对局限，因而缺乏相关的词汇知识和文化背景等信息输入和接收，没有充分、有效利用词汇学习的各项策略；而汉生则优先注重语言输入信息的辅助作用，注意力分配面较广，能较频繁地使用各项策略获取更多的信息；认知策略使用方面，蒙生最频繁使用的是查词典策略，其次是做笔记、猜测、运用、联想策略，使用频率最低的是重复策略。汉生最频繁使用的是猜测策略，联想策略使用频率最低。蒙生查词典时能够以词汇意义和用法并重，而且做笔记积极主动，内容详细，能够充分利用学习汉语（L2）的有效策略在具体使用环境中记忆英语单词。但蒙生缺乏语言背景知识以及篇章理解能力的培养，缺乏用英语交际的信心及与其他人交流合作学习的经验。
基于本次调查研究，对少数民族大学生英语词汇教学有如下启示：（1）注重词汇学习策略的针对性训练。强化学生对学习策略的感知，达到优化使用各项策略的目的[20]；（2）优化信息输入，减少少数民族学生母语-汉语-英语转化过程的认知负担，同时强化语言输入信息的辅助作用，培养少数民族大学生注重多层面词汇知识、主动构建词汇量的能力；（3）设计需要学生相互讨论、分析、合作才能完成的学习任务，增加少数民族学生之间以及与汉族学生之间的学习交流机会，逐步消除由于语言环境不适应、缺乏学习自信心等焦虑情绪带来的负面影响。有研究表明，语言共性的客观存在表明一个人已掌握的语言种类越多，就越容易接受一种新的语言，并且在语言学习过程中存在更多的学习潜能和优势[13]。少数民族大学生作为特殊的语言学习群体，还有更多的潜能和优势亟待进一步研究发掘。
参考文献
[1]LewisB.theLexicalapproach[m].London：Languageteachingpublications，1993.
[2]张萍.二语词汇习得研究：十年回溯与展望[J].外语与外语教学，2006，（6）：21-26.
[3]CohenaD.LanguageLearning[m].Boston：Heinle&Heinlepublisher，1990：107-144.
（下转第37页）
[4]nationiSp.LearningVocabularyinanotherLanguage[m].Cambridge：CambridgeUniversitypress，2001.
[5]pavicicV.VocabularyLearningStrategiesandForeignLanguageacquisition[m].Clevedon：multilingualmatters，2008.
[6]LuppescuS，DayRR.Reading，DictionariesandVocabularyLearning[J].LanguageLearning，1993，（12）：273-269.
[7]Grabew，StollerFL.Readingandvocabularydevelopementinasecondlanguage：acasestudy[C]//CoadyJ，Huekjnt（eds）.SecondLanguageVocabularyacquisition：aRationaleforpedagogy.Cambridge：CambridgeUniversitypress，1997.
[8]ellisR.theStudyofSecondLanguageacquisition[m].Shanghai：ShanghaiForeignLanguageeducationpress，1999.
[9]文秋芳.英语学习策略论[m].上海：上海外语教育出版社，1996.
[10]王文宇.观念、策略与英语词汇记忆[J].外语教学与研究，1998，（1）：47-52.
[11]乌仁毕力格.英语专业蒙古族学生词汇学习策略调查研究[D].内蒙古：内蒙古师范大学，2007.
[12]王璇.少数民族大学生英语词汇学习策略研究[J].民族教育研究，2011，（6）：83-86.
[13]武海燕，田忠山.关于英语专业蒙古族学习者英语学习策略的研究[J].内蒙古师范大学学报，2010，（6）：113-118.
[14]徐世昌.少数民族与汉族大学生英语词汇学习策略对比分析[J].外语教学，2011，（7）：57-60.
[15]曾丽.从“三语习得”视阈探讨我国少数民族地区的外语教育[J].民族教育研究，2012，（1）：31-35.
[16]杨伊生.蒙汉大学生焦虑特征的调查研究[J].中国特殊教育，2008，（4）：52-56.
[17]o'malleyJm，ChamotaU.LearningStrategiesinSecondLanguageacquisition[m].Cambridge：CambridgeUniversitypress，1990.
[18]Guyongqi，JohnsonRK.VocabularyLearningStrategiesandLanguageLearningoutcomes[J].LanguageLearning，1996，（4）：643-679.
上班族英语学习计划篇6
一、引言
随着外语教学研究的重心从研究如何教转向如何学，学习者成为教学研究的中心。人们开始意识到，要提高教学质量，学习者的主观努力是不容忽视的。教师在教学中不仅仅是知识的传授者，更应该是促进者，一位优秀的教师首先必须努力去理解学习者的心理（Stern，1983）。文秋芳（1996）指出，学习策略是学习成绩的决定性因素之一，学习者的学习观念对学习策略有着直接的影响。由此，引发了我们对新疆少数民族大学生英语学习现状和学习效能的思考，我们希望通过对英语专业少数民族大学生外语学习观念的调查分析，以明确民族班英语教学改革的目标和方向，探讨提高“民考民”学生英语学习效能的有效途径。
二、国内外语言学习观念研究回顾
元认知又称为“认知的认知”，是指学习者对各种认知策略的内涵、作用及操作的了解，对作为语言学习者自身特征的了解以及对各种学习活动的了解。Horwitz（1986）认为，在外语学习活动中，元认知知识就包含了“学习者（认知主体）如何学习（认知策略）外语（认知客观对象）”，即学习者对外语学习的看法，也就是学习者的语言学习观念。文秋芳（2001）进一步指出，语言学习观念是指学生对如何才能掌握好语言知识、语言技能和交际能力的主张，包括形式操练观念、功能操练观念和依赖母语观念。
学习观念作为元认知知识的一部分，影响着学习过程中的计划、监控和评价（wenden，1999）。Zimmerman&Bandura(1994)研究学习观念对语言输出的影响时，发现自我效能观念强的学习者通常会为自己设定具有挑战性的学习目标，积极地克服学习中的困难，制定严格的自我评价标准，并最终取得满意的分数。研究者们把外语学习观念看作是学习者在外语学习领域的世界观和方法论，是指导学习者学习行为的内在机制，对学习者的外语学习行为有着深刻的影响（胡志军，2007）。
tumposky(1991)（转引自王守元，2001）从跨文化角度研究了学生的语言学习观念，发现来自不同文化的学生在语言学习观念上存在差异。Horwitz（1999）则呼吁对来自不同文化背景的学生群体进行语言学习观念的研究。
总体来说，国外语言学习观念研究开展的还不够广泛，而我国外语界语言学习观念的研究也基本上是集中在对内地汉族学生学习观念的调查分析，对英语专业少数民族大学生进行的调查尚未见到。
当前，新疆经济社会跨越式发展的新形势，对英语专业少数民族大学生的外语教学质量、学生的外语水平都提出了更高的要求，如何使民考民学生在外语教师的指导下，形成积极肯定的学习观念以克服外语学习中的困难，摒弃消极或错误的学习观念以防止外语学习兴趣减弱，成为当前少数民族学生外语教学改革的重中之重。因而，本文以调查了解新疆少数民族大学生英语学习观念的现状为着眼点，通过调查为民族班英语授课教师提供学生英语学习观念的真实资料。
三、对新疆少数民族大学生英语学习观念的调查
1.研究内容。本文依据国内外对外语学习观念的研究成果，从外语学能、外语学习的性质和难度、自我效能感、自我管理观念、学习策略与交际策略、母语依赖观念、学习动机等七个层面，调查研究少数民族大学生的语言学习观念。
2.调查对象。问卷调查表于2010年10月份发给新疆教育学院外国语教育分院2008级英语教育专业、应用英语专业、2009级英语教育专业所有各班的“民考民”学生，共有123名学生参加了此次调查。
3.调查目的。通过调查了解少数民族大学生语言学习观念的现状，探索“零起点”少数民族大学生英语学习过程中学习观念的总体倾向和特点，为民族班外语教学改革提供现实的依据。
4.调查工具。本文依据Horwitz（1987）设计的《语言学习观念鉴定表》（BaLLi）、Campbell(1993)等人设计的《学生语言学习观念调查问卷》、文秋芳（1995）设计的《英语学习策略调查》（与学习观念有关的部分），结合新疆教育学院外国语教育分院“民考民”学生的实际情况，根据研究的需要，设计了一份能够较全面反映学习者语言学习观念的调查表，对调查所得的数据用SpSS12.0进行数据处理。
四、调查结果与分析
本调查发放问卷123份，实际收回问卷123份，全部为有效问卷。调查结果按照外语学能、外语学习的性质和难度、自我效能感、自我管理观念、学习策略与交际策略、母语依赖观念、学习动机等七个调查表分别展开，本文使用百分比对统计结果进行了列表及简要分析。
这一部分共有7个问题，涉及被调查者对外语学习能力的认识。对问题2和6的回答表明“民考民”学生承认外语学能的存在，对问题3和4的回答反映出民族学生对外语学习不存在性别偏见、科目偏见，而对问题5的回答更是表明民族学生普遍对自己学习外语的能力充满了自信，这是影响外语学习成就的非常难能可贵的因素，授课教师若能有效利用学生的自信心强的特点来激励学生的内在学习动机，引导学生以激昂的学习热情和动力来克服三语教学（维吾尔／哈、汉、英）的复杂性带给外语学习的困难，则会给民族班英语教学和“民考民”学生的英语学习效果带来积极正面的影响。
关于外语学习性质问题的回答反映出民考民学生外语学习观念上存在一些模糊认识。语言是文化的载体，二者是密不可分的；学习一门语言必然要了解这门语言所处的文化。而对问题1的回答表明，超过三分之一的学生没有意识到了解英语文化对学习英语的重要意义。还有一半的学生认为“学不好英语”是因为“缺乏学习英语的环境”，更有74.6%和83.8%的学生认为，外语学习最重要的是学习语法规则和词汇。这些不正确以及模糊的认识值得引起民族班授课教师的注意，外语教育工作者要在日常外语教学过程中注意文化教学导入与语言技能培养并重，不能因为在英语学习“零起点”阶段过于强调词汇、语法教学而忽视了语言技能和语言综合运用能力的培养，要充分利用大多数民族学生（73.1%）对“英语学习不同于其他学科的学习”的观念的认可，因势利导，引导和帮助学生寻找符合英语学习特点的有效方法。
关于外语学习难度问题的回答反映出民族学生外语学习中的问题和困惑。近一半的学生（43.1%）认为英语“很难学”，相当一部分的学生（76.2%）同意“外语学习是一个长期的过程”，大部分（64.6%）认为“学习汉语有助于我学习英语”，这反映了对民考民学生采用的三语教学（维吾尔／哈、汉、英）的模式由于“不同语言的混淆”的确产生了英语“学习上的困难”（麦丽哈巴，2007），外语教师在如何创新英语教学模式以帮助民族学生克服困难这一课题上值得深入探究。有38.5%的学生认为“说外语比听懂外语容易些”，反映了一些民族学生倾向或善于努力尝试把学过语言知识用口头表达的方式呈现出来，但更多的学生（60.8%）同意“在外语学习中读写比听说容易掌握”，这可能是因为作为产出性技能，“说外语”所涉及的心理过程会使说话者产生焦虑或者少数民族学生的学习风格使然，这有待于在今后的研究中进一步探讨。
本文为全文原貌未安装pDF浏览器用户请先下载安装原版全文
自我效能感指个体对自己是否有能力为完成某一行为所进行的推测与判断。这种理论认为，由于人对行为结果所能带来的功效产生期望，可能会主动地进行那一活动。自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。本文对自我效能的调查结果显示，大部分民族学生都相信自己“最终能学好英语”（93.8%）、“知道如何找到一种有效的方法学习外语”（88.5%）、“会在下一次英语考试中取得好成绩”（86.2%），而认为自己“具有很好地使用英语的能力”的学生却只有57.7%，认为自己的英语水平“很好”的只有18.5%，英语水平“一般”的有53.1%。这表明民族学生对自己外语学习的期望值较高，但对目前的学习效果不甚满意，这就引出了外语教育工作者们不得不关注的一个问题，是什么原因造成了民族学生英语学习效果令人不满？我们的英语教学在培养方案、课程设置、教材的选择及教学过程等方面是否亟待改革，以避免那些阻碍民族学生外语学习的因素。
以上对学生自我管理观念的调查发现，大部分的民族学生认可自我管理对英语学习的积极影响，并且能努力从学习目标的设定、学习策略的选择、自我评价和反思等方面积极引导外语学习中的自我管理，但问题13表明有56.2%的学生承认在学习过程中对英语“没有自己想象的那么重视”，这一点提醒我们，外语教师除了课堂语言教学外，还应更多地关注英语专业“零起点”少数民族大学生的英语学习全过程。例如，在专业学习开始之初对学生基础阶段英语语音、书写、词汇、基本语法进行系统和科学的指导。
有关学习策略的调查表明，大多数学生认可朗读（93.8%）、背诵（88.5%）、广泛阅读英语报刊和杂志（90.0%）、观看英语电影或电视剧（97.7%）、模仿磁带（90%）、重复和多练（96.2%）等这些在英语学习中广为应用、卓有成效的学习策略，也“喜欢和我遇见的英美人交谈”（76.2%），但却不知道使用“若不知如何正确地用英语表达自己想说的内容，就应该回避它”这一交际策略（74.6%），问题14、15、16都不同程度地反映出民族学生在英语学习上对教师的依赖性，这就要求外语教师在课堂教学中还应加强对交际策略使用的引导，同时应培养学生逐渐养成自主学习的习惯。
问题7和8涉及学生对语言准确性的看法，体现学生对错误的容忍程度，53.9%的民族学生更关注“用英语和别人交流时”的交际目的的达成、语言的流利程度，但也有69.2%的民族学生主张只有将英语说得正确时才开口说。这一结果与表2问题8、9反映出来的民族学生“说外语”易产生焦虑因而认为“在外语学习中读写比听说容易掌握”相互印证，进一步对外语教师提出关注民族学生在外语学习中的焦虑感这一课题。
以上4个问题反映了民族学生在英语学习过程中对母语的依赖情况：79.2%的学生依赖母语“理解课文”，56.9%的学生在英语写作中“先用母语组织好要写的内容”，77.7%的学生认为“掌握英语单词词义的最好方法是记忆它的母语意思”。在中国外语教学环境下，目的语环境的缺失使学习者无论从心理或认知上都无法回避依赖母语。因此，母语在中国大学生构建目的语的过程中起着必不可少的作用。民族学生学习英语是一个更为复杂的学习过程，外语教育工作者要客观看待、认真研究民族学生的母语依赖，在英语教学中正确处理母语和目的语的关系。
动机是为学习者提供动力和指引方向的一系列因素，Gardner和Lambert（1972）把动机分为工具型动机（instrumentalmotivation）和融入型动机（integrativemotivation）。前者指的是学习者学习外语是为了实际需要，如就业等，也就是说学习语言主要是为了日后工作或生活的需要。后者指的是学习者学习外语是因为他们对目的语及目的语所在的文化社团感兴趣，而且向往有朝一日能被该社团接收并成为其中的一员，即与之融为一体。在外语学习中，学习动机的重要性仅次于外语学能。从对这几个问题的回答来看，民族学生有较强烈的英语学习的动机，他们不是“为了通过考试”学习英语（71.5%），“觉得学英语很有趣”（91.5%）、“学好英语将有助于我找份好工作”（85.4%）、“学好英语很重要，在我今后的学习、生活或工作中，会有使用它的机会”（90.0%）、“想和英美人交朋友”（87.7%）等的工具型动机强于融入型动机，表明学生清楚认识到在西部大开发、新疆跨越式发展这一新的历史机遇面前，掌握了英语就满足了新世纪公民“学会生存、适应生存”的两大基本要求。外语教师应该抓住这一有利因素，有效地运用动机策略来激励学生，引导学生自主、高效地学习英语，帮助学生在英语学习中体验成功的快乐。
五、调查结果对民族班外语教学的启示
通过以上的调查分析，我们基本掌握了新疆“零起点”少数民族大学生外语学习观念的总体情况，发现如下一些特点：民族学生有很强的英语学习动机和浓厚的英语学习兴趣；无论是男生还是女生、偏好的科目是文科还是理科，民族学生都呈现出对“自己能学好外语”很强的自信，并且期望值很高；我院的民族大学生在外语学习方面还有着积极开展自我管理的观念；除了在语法、词汇等语言基础知识的学习方面对教师和外在环境存在相当程度的依赖性以外，调查中没有发现更多消极、片面、滞后的语言学习观念。但是由于这两届民考民学生在中学没有学过英语，英语学习的起点低，进入大学后学院对民考民学生首先安排一年的专修汉语学习(预科)，在完成预科一年的学习后进入专业英语学习阶段。在英语课堂教学过程中，维吾尔／哈、汉、英三种语言的使用增加了民考民学生语言学习、思维转换、认知和接收等方面的复杂性。再加上从起始阶段就全面开设英语专业各门基础专业课，学生专业学习方面的压力是不言而喻的，由此而产生的焦虑也是我们外语教育工作者今后在教学工作中要关注的重点。
基于以上对民族学生英语学习观念特点的分析，可以对英语专业民族班英语教学获得如下一些启示：
1.开展教学改革，创新教学模式。英语专业民族班授课教师要加强对外语教学的相关理论知识、教学理念、教学技能和方法的学习，积极转变教师教学理念中那些不恰当的观念，在英语教学过程中运用以学生为中心的交际教学法，关注学生语言学习过程中情感因素对语言习得的影响，加强对学生语言学习过程的引导和自主学习能力的培养，以提高民族班英语教学的质量。
2.加强对学生英语学习策略的指导。教师在了解学生语言学习观念现状的基础上，在日常教学中可以有意识地使用一些正确的、积极的英语学习观念来引导学生，及时纠正一些不正确的观念或对英语学习的模糊认识，并且根据学生学习观念的具体情况设计指导语言学习策略的训练项目，引导学生逐渐克服语言学习和语言技能训练过程中的焦虑感，以提高他们的英语学习效率。
3.正确处理母语和目的语的关系。母语对目的语的学习存在一定的影响，在外语课堂中教学语言是目的语还是母语学术界一直众说纷纭，意见不一。而在新疆这样的多民族聚居地区，英语专业民族班学生的英语教学则更是呈现出维吾尔／哈、汉、英三种语言的在英语课堂教学中使用的复杂现象，所以如何正确处理母语和目的语的关系就成为民族班英语教学中一个亟待解决的问题。
4.英语文化教学与语言技能训练并重。长期以来，以英语语言知识与语言技能为主要传授内容的英语课堂教学，忽视了以人为本的现代教育思想，导致相当一部分民族学生对英语学习存在模糊认识，认为外语学习最重要的就只是学习语法规则和词汇。随着现代教育科学理论的发展，英语语言知识与技能的传授和对英语国家文化的导入并重应是民族班英语教学改革的主要方向。
本文为全文原貌未安装pDF浏览器用户请先下载安装原版全文
六、结语
新疆现在虽然有较完备的少数民族双语教育体制，但由于多种因素的制约，少数民族英语教育的发展还处在较低层次，外语教学质量、学生的外语水平与国内其他省区相比还存在较大差距，少数民族外语人才远远不能满足当前新疆经济社会跨越式发展的要求。针对新疆少数民族大学生外语学习观念的特点，结合我院外语教学的实际情况，指导、帮助“零起点”少数民族大学生构建适合自己的英语语言学习观念，对于开展民族班英语教学改革、提高民族班英语教学效率无疑具有深远的意义。
参考文献：
[1]abraham，R.G.&Vann，R.J.StrategiesoftwoLanguageLearners:aCaseStudy[a].ina.wenden&J.Rubin.(eds.).LearningStrategiesinLanguageLearning[C].englewoodCliffs，nJ：prenticeHall，1987.
[2]ellis，R.theStudyofSecondLanguageacquisition[m].Shanghai：ShanghaiForeignLanguageeducationpress，1999.
[3]GardnerRC&Lanmbertwe.attitudesandmotivationinSecondLanguageLearning[m].Roley，mass：newburyHouse，1972.
[4]Horwitz，e.K.preliminaryevidencefortheReliabilityandValidityofaForeignLanguageanxietyScale[J].teSoL，1986，(20)：559-562.
[5]Horwitz，e.K.SurveyingStudentsBeliefsaboutLanguageLearning[a].ina.wenden&J.Rubin.(eds.).LearningStrategiesinLanguageLearning[C].englewoodCliffs，nJ：prenticeHall，1987.
[6]Horwitz，e.K.CulturalandSituationalinfluencesonForeignLanguageLearners'beliefsaboutLanguageLearning：aReviewofBaLLiStudies[J].System，1999，(27)：557-576.
[7]RichardsJ.C.&LockhartC.ReflectiveteachinginSecondLanguageClassroom[m].Beijing：ForeignLanguageteachingandResearchpress，2000.
[8]Stern，H.H.FundamentalConceptsofLanguageLearning[m].oxford：oUp，1983.
[9]tumposky，n.R.“Studentbeliefsaboutlanguagelearning：acrossculturestudy.”CarletonpapersinappliedLanguageStudies，8，50-65.ottawa，Canada:CenterforappliedLanguageStudies，Carleton.1991.
[10]wenden，a.metacognitiveknowledgeandLanguageLearning[J].appliedLinguistics，1999，19(4)：515-537.
[11]Zimmerman.B.J.，Bandura.a.impactofSelf-regulatoryinfluencesonwritingCourseattainment[J].americaneducationalResearchJournal，1994，（31）：845-862.
[12]胡志军.论外语学习的观念体系及其构建[J].外语界，2007，（2）：32-38.
[13]雷霄.大学生学习观念与学习自主性培养[J].外语届，2005，(3)：68-74.
[14]励哲蔚.非英语专业大学生英语学习观念调查[J].外语界，2007，(5)：49-54.
[15]麦丽哈巴・奥兰.新疆少数民族大学生英语学习状况研究[J].新疆大学学报（哲学・人文社会科学版），2007.
[16]王守元.英语的教与学探索[m].济南：山东大学出版社，2001.
[17]文秋芳.英语学习策略论[m].上海：上海外语教育出版社，1995.
[18]文秋芳.英语学习者动机、观念、策略的变化规律与特点[J].外语教学与研究，2001，(2)：105-110.
[19]文秋芳，王海啸.大学生英语学习观念与策略分析[J].外国语学院学报，1996，(4)：61-66.
[20]张庆宗外语学习观念对学习策略选择的影响[J]．外语教学，2008，(2)：43-45.
上班族英语学习计划篇7
【关键词】伊犁师范学院零起点英语教学
【abstracts】BasedontheZero-pointedstudentsofYilinormalUniversity，thisarticleanalyzethemethodsandsuggestionsduringtheteachingprocess.Firstly，itmakesabasicintroductionofZero-pointedstudents、theirteachersandthebooktheyuseetc.thenitaimstogivepracticalmeasuresaccordingtotheproblemsfacedinteachingandupholdsthewholeenglishlevelofourUniversity.
【Keywords】theZero-pointedstudents；YilinormalUniversity
一、我校零起点英语教学的基本概况
零起点是指从未受过英语教育的学生们或者中学阶段接受过几年英语教育但后续中断后便不再对英语有深刻记忆的学生们，其中绝大部分为少数民族学生。同时少数民族学生因要不断学习汉语，两种语言的交叉学习也会让很多学生受到负迁移的影响，以致于两种语言学习进程中都会有所干扰。零起点学生主要是部分理科学院因学习过程中要求学生对部分理科专业术语用英语来认知和表达，根据对部分已毕业的理工科学生的调查，大部分目前就业后有一般多数的毕业生仍会时不时跟英语打交道，如其中翻译能力占的比例较大，口语和听力仅次之，阅读和写作能力比例较小。但同时又考虑到零起点学生英语水平不能达到正常大学英语分班分数的要求，所以针对这种情况学院采取了对零起点学生分别教学的方案。
我院零起点学生所用教材大多为外语教学与研究出版社出版的《零起点大学英语基础教程》（1、2册）（修订版）李桂兰编著的两本教材，这两套教材是完全零起点基础上稍微有些拔高的一套用书。承担我校零起点教学的教师大多是外语学院在校研究生或部分理科学院有相应英语教学经验的老师们承担，不与大学英语教学同步。学完两册书按计划执行一般为四个学期，根据每年招生情况不同，班级大约为5-10个班级，班级人数一般为60，70人左右，实行大班制教学。
二、教学过程中存在的几点问题
1.学生学习热情不够高。大部分学生参与学习零起点英语教学是学院安排，而非自主选修上课。且学校对零起点学生在毕业要求上没有任何要求，不涉及大学英语四、六级考试要求，与毕业证、学位证没有挂钩，很多学生看不到英语在实际生活或日常学习中的实际效益，认为学习英语没有太大意义，学习热情及动力远远不足。举以实例：据调查，以一个70人的零起点英语班级为例，其中平均能有大约15个学生是跟着老师的思路在不断学习，认真完成作业，积极参与课堂问答的，剩下的50多位学生则心无旁骛，浑浑噩噩，一学期下来基本没有真正学到什么实用的本领。
2.授课教师多为在读研究生或本学院教师，未经专业英语教学培训，教学水平有待提高；教授零起点英语学生的教师们多为在校研究生，有些甚至专八还未通过。任教之前为经过外语学院或所开课学院的任何上岗前培训，只是领完教材便可自行备课，按时开课。这样的模式远不及大学英语教学的正规化、系统化。教学过程中因很多都是初次代课，教学经验不足，授课水平不够高，对学生的英语水平了解不够，只是按照自己准备的教案按步照班的完成教学计划，以致于学生不能完全吸收教师所教的内容，教师本人也会因为班级听课人数少而逐渐丧失教学的积极性。
3.零起点学生基本上都为民族学生，汉语水平低直接影响了其英语接受能力。因零起点学生大多为民族学生，受汉语水平的牵制，授课教师基本上为汉族教师，所用语言基本上为汉语和英语参半教学。其中本人对一个70人的零起点英语班级作为样本，进行了问题调查，80%的学生认为掌握一门语言、学好英语对自己以后步入社会、走上就业岗位还是有益的。大部门学生期待的教学模式和教学课堂是活泼开放，积极主动，能够根据学生的实际水平来开展教学任务的。然而事实上零起点学生中很多学生的汉语水平仍不能达到三级的水平，课堂中出现学生无法理解老师上课所授内容，跟不上教师思路，以致于无法吸收课堂内容的情况却不在少数。
4.零起点学生教材难度偏大。我校零起点学生所用教材为外语教学与研究出版社出版的《零起点大学英语基础教程》（1、2册）（修订版）李桂兰编著的两本教材，这两套教材是针对有些基础的学生使用的大学阶段的教材，然而我院很多零起点学生连这些水平都达不到，这套教材语法知识不够全面、语音音标知识少有涉及。这使得很多真正零起点的学生需要从开始字母、音标、语法等基础开始学起的学生，在使用这套教材时跟不上教材的节奏，基础没有打牢，中途学英语使得很多学生畏难而退，慢慢失去了学习英语的兴趣。
三、对我院零起点教学的几点建议
1.针对未来毕业生的特殊要求，改革课程设置，对部分教材要有所改善，并对大学英语教学有所倾向化。零起点学生英语教学应该根据专业需求，可在英语教学过程中前三个学期将基础打扎实，最后一学期向专业英语有所渗透。要采取这种教学计划则相应的教材就要有所改变，前三个学期的教材以基础为主，从基本的单词、音标、语法着手，经过三个学期的夯实基础后，最后一学期向专业英语术语有所延伸和拓展。这样会使得英语基础打好的同时也对专业英语有所涉猎。
2.任课教师水平要有所提升，无论是在校研究生还是其他学院授课教师要有所提升。对零起点学生英语教学授课的教师即使是学校教师资源匮乏，但在授课前对该教师进行适当的培训和授课经验传授仍是必不可少的，而且对在校研究生的教学也要不断听课、给予建议让其尽快的调整自身的教学模式以适应学生的接受能力，前三个学期授课尽量聘用英语专业的老师们授课，最后一学期转向专业英语教学时可聘请专业任课教师讲授。这样可充分让不同阶段的老师们根据自身所擅长的教学来给学生授课。
3.对零起点学生英语学习设置一定毕业门槛，使得学生增强学习动力。虽然学校对零起点学生学习英语没有实质性的门槛或要求，但开课学院可根据本学院学生实际水平鼓励学生参加全国大学生英语竞赛，学校举办的英语口语大赛、阅读和写作大赛等，增强学生的英语听说读写能力。同时可对零起点英语教学设置相应的结课分数如80分或是绩点的要求等，让学生有所压力，也可提高其学习动力。
4.建议民族学生根据其汉语水平高低，可分不同等级教学，这样使得学生接受能力适宜。因教学过程中部分学生学不会英语，无法吸收教师课堂中所授内容，这可能是有多种原因造成的，但其中有一部分学生是因为自身汉语水平达不到，教学过程中无法理解课堂内容，以致于慢慢失去了英语学习的兴趣。所以建议在以后的教学开始前实习分班教学，根据学生们的汉语mHK成绩将其简易分班，实行不同等级教学，这样可以汉语程度较高班级采用汉语教师授课，汉语程度较弱班级可考虑聘请民族教师授课，保证学生在理解的基础上不断接受新知识。
四、总结
从如今社会的需求来看，英语听说读写能力在日常生活工作中仍然起了重要作用，零起点学生学习英语是一个好的开端，要想真正起到良好的促进作用，需要各方面的综合努力。考虑到作者教学过程中遇到的实际问题，无论是教师角度、学生本身角度、还是课程设置、教材难易度等方面都要综合考查，如此才能对零起点教学起到真正的裨益，对我校学生的英语水平有一个真正水平上的拔高。
零起点学生的英语水平要有所提升，需要开课院系、所修课程院系及教务处等多个部门的配合和支持。针对零起点教学过程中面临的真正问题，对症下药，对任课教师水平要严格把关、课程设置方面进一步完善，学生所用教材需针对实际能力而征订，促进学生自身学习动力的提高等多方面努力，才能使得我校多个学院零起点英语学生学习水平真正得到提高，基础真正得到夯实，学校英语水平整体上有不同层次提高
参考文献：
[1]蔡基刚.eSp与我国大学英语教学发展方向[J].外语界，2004，（2）：22-28.
[2]蔡基刚，廖雷朝.eLe还是eSp，再论我国大学英语的发展方向[J].外语电化教学，2010，（5）：20-26.
[3]胡开宝.外语学科的有用、无用与大用[a].徐飞.学者笔谈[C].上海：上海交通大学出版社，2013.12-22.
[4]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[m].上海：上海外语教育出版社，2007.
[5]教育部高等教育司.大学英语教学大纲（高等学校理工科本科用）[Z].北京：高等教育出版社，1985.
[6]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].北京：高等教育出版社，2007.
[7]许国璋.论外语教学的方针与任务[J].外语教学与研究，1978（2）：6-15.
[8]杨惠中.提倡有效教学[J].外语界，2011（2）：14-18.
上班族英语学习计划篇8
关键词：贵州省；少数民族大学生；英语教学改革；对策
中图分类号：G642.73文献标识码：a文章编号：1002-6959(2006)05-0178-05
FromtheReformineducation，DiscussaboutDifficultiesand
StrategiesofenglisheducationtotheminorityStudentsin
GuizhouCollegeseducation.LiUman-ling
(GuizhouCommercialCollege，Guiyang，Guizhou550004，China)abstract：withthemethodsofpaperinvestigation，math。ematicalstatistics，interviewinvestigation，documentmaterial，thispaperhasaninvestigationonenglishstudyofthenationalminoritystudentsofGuizhoucolleges，andanalysesthepresentconditionofthedifficuitiesofenglishstudytotheminoritystudents.thispaperputsforwardthereasonswhichtheyshapedupandaccordingtothesituationofenglishstudytominoritystudents，itgivesthestrategiesofeducationalreform.
Keywords：Guizhouprovince；thenationalminorities；difficulties；reformineducation，strategies
随着全球经济一体化进程的推进，如何提高外语水平、培养复合型人才，成为推进国际交流中的核心问题之一，也成为全球经济竞争的焦点。自20世纪80年代以来，各国在各自的教育改革中，都把外语教育改革放到了重要位置，世界各国都在加强外语教育改革，以增进与他国的了解，促进本国经济的发展，最终在国际竞争中处于不败之地。我国也紧跟时代步伐，2004年教育部制定并修改了大学英语教学大纲，随后又颁发了《大学英语课程教学要求》，全国180所重点高校又开始了新一轮的大学英语教学改革。通过改革全面提高大学英语水平和广大学生英语综合实际应用能力的条件已经具备，但是，我们也应注意到，我国幅员辽阔，经济和文化发展极不平衡，社会对英语的需要，对能力的需求在地区之间差别亦很大。发达地区的高校与边远不发达地区、少数民族山区的高校存在的差别也很大。为了减少差距，培养少数民族人才的英语交际能力，以便获取各自专业领域内的信息，参与各种学术交流活动，从事有关的跨文化交际，从而使少数民族人才具有可持续发展的潜力，是本课题研究的目标；然而目前贵州省高校少数民族大学生英语教育方面存在不少问题，因此对贵州省高校少数民族大学生英语教育进行现状及对策研究具有深远的意义。
一、研究对象与方法
1、调查对象
根据实际需要本文进行了两次问卷发放，问卷(一)主要针对贵州省高校少数民族大学生英语学习所面临的困难问题进行调查；问卷(二)主要针对贵州省高校如何改革教学方式进行调查。
2、研究方法
(1)问卷调查法
贵州省9个地州市，对其中7个地州市的49所大学(包括专科院校)进行了调查。问卷(一)发放300份，回收257份，回收率为：85.7%，有效问卷237份；问卷(二)发放500份，回收437份，回收率为：87.4%，有效问卷398份。
(2)文献资料法
通过网络和手工检索了大量有关方面的文献资料
(3)访问调查法
走访了贵州省内主管英语教学的领导及曾参与少数民族英语教育相关领域的专家。
(4)数理统计法
本文统计资料完全采用SpSS统计软件进行数据处理。
二、结果与分析
1、学生学英语难的现状
(1)学习方式分析
(如表1所示)英语学习能力中的“说、听”是影响少数族学生学习难的主要方面，而“写”则大多数学生能接受，从另一个侧面也反映出少数民族学生不愿开口、表达能力不强的弊端。分析原因是少数民族学生生活在少数民族地区，长期受到母语的耳濡目染，同时自己说的也是少数民族语言，时间较长，听到英语的环境少之又少”而少数民族语言的语音！语调与英语的完全不同”当英语的听力材料出现连读！弱读！失去爆破！重音转移等现象使语流中的词句发生变化时，都会引起学生在听力上的困难；此外少数民族语言中没有送气音(清辅音)、没有音和调的变化、没有卷舌的习惯，所以少数民族学生的英语口语往往带有浓厚的民族特色，说得吞吞吐吐，辞不达意。
2、影响教学因素分析
选师资力薄弱的占总人数的10.09%，选学生自身因素的占26.30%，选经济条件制约的占32.82%，选领导不够重视的占21.72%，选学习英语社会氛围不浓的占9.09%。通过对影响因素的调查表明：影响、制约少数民族英语教学质量的主要因素是当地的经济条件。这也说明经济发展是教育发展的前提。另外，领导重视不够，学生自身的学习动机不强，学习兴趣不大也较大的影响了教学质量的提高。师资力量薄弱、学生学习氛围缺乏对英语教学质量也有一定的影响。
3、教学质量分析
选提高幅度很大的占总人数的8.06%，选有所提高的占52.43%，选没有提高的占29.38%，选停滞不前的占10.15%，没有人选有所倒退。通过对教育质量的调查说明：近年来贵州省高校英语教学质量在各位教师和各级领导的努力下，有了一定程度的提高，但提高程度明显不足。
三、少数民族大学生学习英语难的原因
1、环境封闭导致了文化敏感性弱，是造成学习英语难的原因之一。
文化是各种行为方式和思维方式的整体，作为文化的生活方式代表着民族特点。学生由于生活环境闭塞，对英语文化背景知识缺乏了解，其文化敏感性弱，在英语学习中常忽视英语与本族语文化之间的差异，以本民族文化为基准理解和套用英语。这种文化迁移无疑会给英语学习带来负面影响，造成理解偏差和语用失误。而且少数民族所处地理位置偏远，交通闭塞，与内地和沿海发达地区的接触很少，缺乏沟通和交流，形成较严重的闭关自守思想，对外界较先进的经济文化不甚了解，又不能主动地去消化吸收，涉及到外国语言的学习，则难度更甚，同时，在信息交流上的困难，导致了许多贫困落后地区的少数民族人民对英语教育的重要性认识不够，有的甚至没有认识，认同率很低。许多人把教育看成是一种不见效益的投资，学习英语则更显得毫无用处，这种思想观念严重阻碍了少数民族地区人们对英语学习的重要性的认识。
2、英语学习过程具有三语转换的特征。
(1)本民族语――汉语――英语互译式的语言教学不利于少数民族大学生学习英语。对于少数民族地区的学生来讲，除本族语为自己的母语外，汉语是他们的第二语言，而目标语英语的学习则成为第三语言的习得问题，各种语言特征和语序构成混杂在一起，造成了英语学习的复杂性和艰巨性，较汉族大学生把英语当作第二语言进行学习而言，少数民族大学生与英语之间尚隔汉语这一中介语言，英语实际上成为少数民族大学生所学的第三语言，这一语言背景对少数民族大学生学习英语的考验尤其巨大。据统计，少数民族地区学生在入学前一般都用本民族语言进行日常交流，在学校受教育的过程同时也是接受汉语的过程，有的学生甚至到小学毕业仍对汉语一知半解，不能熟练地加以运用。多年来，我们在对民族学生英语学习中受本民族及汉语两个语种的正负影响不够重视，甚至有些视而不见。忽视了学习主体的特殊性，民族学生有其特殊的文化背景和生活环境，还有特殊的语言氛围和思维模式。在家里，他们讲本族语，在社会上，他们使用双语(本族语和汉语)，在学校他们又得学习和运用第三种语言(英语)，从而造成了较大的文化跨度，增加了他们英语学习的心理适应和难度。
(2)缺乏懂民族语的英语老师。
从表2关于教师情况的统计中看出初中教师中只有28.1%是民族教师，绝大多数还是汉族教师。尽管有46.3%的教师会说民族语，但民族地区的汉族教师更多的也只是会说一些民族语而已，对该民族的结构特点并无更多了解。一定程度上，双语教育水平影响着少数民族地区大学生学习英语的进度和效果，并首当其冲地成为少数民族大学生英语学习过程中的困难因素。三语(本民族语，汉语，英语)教师队伍在理论上，实际能力上还不能适应社会发展的要求。所以，在一定程度上，双语教育水平影响着少数民族地区大学生学习英语的进度和效果，并首当其冲地成为少数民族大学生英语学习过程中的困难因素。
3、少数民族大学生的基础教育水平不高致使大学生英语学习难度更大。
(1)从教师来看
少数民族地区很多英语教师校内的教学工作干好干坏一个样，工作起来没有积极性，不能全身心地投入英语教学，严重影响了英语教学质量的提高，到了大学，学校仅以四、六级考试作为天平来衡量教师的教学效果，大部分英语教师把精力放在应试教育上，只有少数英语教师在进行教学创新，教学改革，搞科研、写论文的科研层次。
(2)从学生基础和学习动力上来看，学生英语基础薄弱，英语学习观念较差。
学习动力不足。贵州省少数民族学生大多来自边远的少数民族地区，英语对一些学生来说属于第三语言的学习，基础阶段的英语学习忽视听说能力的培养以及应试教学造成聋子英语，哑巴英语的现象较多。没有英语听说能力的学生对英语学习的兴趣是很难得到发展和提高的，因而部分学生对英语学习产生厌烦心理。许多少数民族学生认为学习英语用处不大，毕业后到少数民族地区多数还是用少数民族母语进行交流，此类学生并没有意识到英语学习的重要性，因此学习英语的自觉性和紧迫性较差。一些学生对教师及课堂期望较大，希望通过课堂学习实现英语水平大幅度地提高，说明学生是被动地学习，在英语学习上缺乏独立自主性及好奇心。
4、英语教学班级较大，课堂教学效果较差。
随着扩招，各高校大学英语班级人数逐年增加，以贵州民族学院为例，1998年前平均每班人数为22人，1999年上升到平均每班31人，2000年平均每班36人，2001年和2002年平均每班63人以上。大学英语教学是一项集听、说、读、写、译为一体的综合性教学课，随着统编教材在各个学校的使用及实验教材的推广，课堂教学强调以学生为主体的教学模式，大班授课人数较多，无法实施新的教学模式。教师的课堂教学难度增加，课堂交际活动无法展开，影响学生对大学英语课堂教学的兴趣和积极性，2004年8月，贵州民族学院教务处对该校公共英语教学进行了问卷式抽样调查，调查表明学校公共英语的强项在于语法、词汇、阅读教学，由此可见，大班上课是制约口语和听力课堂环节的发展，影响教学效果的重要原因。
四、贵州省高校少数民族大学英语教育改革的对策
审时度势，重新调整，全面统筹规划英语教学，以顺应和满足社会对英语多样化的需求。大学英语教育受到国务院的直接关注，受到全国各级领导的重视，它关系到国家经济改革的进程，它是一个战略问题，是一个系统工程，随着改革开放和教学改革的不断深入，对外语人才的需求在质和量及种类方面急剧上涨。因此，贵州省高校要采取措施和手段，积极推进大学英语教学改革工作。
1、改革传统的教学观念。
传统外语教学忽视语言教学的实践性，大多数的时间教师扮演的是控制者、考试者和评判者，学生的角色是被动的，教师教学重点放在词汇的记忆和句型的讲解，只重视外语知识(语音、语法、词汇、的传授，而忽略外语能力(听、说、读、写)的培养，几乎不教授口语而且考试亦没有口语这一项。此外，写作教学杂乱无章，不成系统。随着教育的发展，以学生为本，以学生为中心的教学模式已经成为一种趋势。教师的角色应该是支持者、引导者、合作者、信息提供者和参加者。新的大学英语教学大纲、教材在教学目的、教学内容、教学目标等方面也体现了现代教育思想和教育理论。近年来出现了较有影响的几种大学英语教材，但是许多外语教师的自身素质与实施新课程方案的要求还存在差距，教师需尽快转变落后的教育观念、调整自我角色，注意自我超越和知识更新，将课堂教学逐渐从灌输式、填鸭式向讨论式过渡，多学习与教学相关的教育学，心理学等学科知识，以寻求最优化的教学模式。
2、建立健全大、中、小学英语教学体系。
大、中、小学英语教学的衔接问题，一直是制约大学英语发展的重要因素之一，影响了大学英语的教学效率和教学水平，很多应该在中学时掌握的知识，反而要在大学重复讲授，占用了大学培养学生综合应用能力的时间。只有解决好衔接问题，在大学阶段，英语教学才可以更加注重培养学生的综合应用能力，使毕业生真正能听得懂、看得懂外文资料，成为高层次的人才。
3、采用多媒体及网络技术进行教学。
多媒体是可将多种信息传递方式(听、说、读、写)结合在一起的现代信息一体化工具，它可以将文本、声音、图像、图形、动画、视频等有机地结合在一起，并建立起逻辑连接。它具有极强的交互性和智能性，可以创造出良好的视听觉效果。网络技术能够很好地实现计算机硬件资源和软件资源的共享，能快速地实现跨越时空的信息交流与共享和在线的反馈。网络的虚拟仿真技术可使英语习者学在进行语言学习和训练时犹如身临其境。多媒体网络教学的应用势必对民族高校大学英语的教育观念、教育思想、教学内容、教学手段和方法及教学质量等方面产生重要的影响。
4、搞好师资培训是提高外语教学质量的关键。
多媒体教学有其自身的特点和优点，但教与学是双边关系，教师的言传身教，教师教学生如何思考、如何做人、实现教书育人等，单靠计算机教学是不能完成的。为此，第一，要大量补充高素质的教师。第二，必须有计划、有步骤地大量培养高素质的英语教师，这其中包括具有专业水平和多媒体英语教学水平的综合型教师。从高校少数民族地区学生的实际情况出发，使教师在工作中不断更新语言知识及教学理念。利用平时的业务学习组织运用目标语就时事和教学进行讨论，对教师的教学进行记录和评估。
5、改革教学评估测试体系，突出语言实用能力教学地位。
公共英语课的考核应是灵活多样的，测试是检查教学的有效手段，但不是惟一手段。各高校要端正对大学英语四、六级考试的态度。对教师的教学评估应包括能力实测，座谈评议，组织听课等多种方式，因为以测试为主的客观性评估和其他形式的主观性评估是相辅相成的，互为补充。平时教师应建立学生学习档案，记录学生在课堂的表现，作业的完成情况，以适当的比例记入期末成绩。在测试体系方面，要逐渐改革试卷的题型，加强试题库建设，增强试卷的信度和效度，增设以语言实用能力为主的口语考试和听力考试。
如今在社会信息化和经济全球化的大环境下，英语已日益成为一种国际性语言。它不仅是人们交际和沟通的工具，更重要的是它还是国际竞争的“武器”。所以从少数民族学生实际出发培养大批英语人才已是我国高等教育的当务之急。我们必须认清大学英语教育的人才培养目标，深入开展大学英语教学改革，在实际工作中总结探索新思路、新办法，使大学英语教学迈上新台阶。
参考文献：
[1]戴炜栋.构建具有中国特点的英语教学“一条龙”体系[J].外语教学与研究，2001，(5).
[2]李强.交际语言学理论与少数民族地区英语教学[J].中南民族大学学报，2004，(2)：212―213.
[3]张敏.黑龙江省少数民族大学预科生英语学习风格实证研究[J].黑龙江民族丛刊，2004，(4)：84―881.
[4]孟建国.语言教学中交际教学法理论发展透析与反思[J].语言与翻译，1999，(4).
上班族英语学习计划篇9
关键词：英语教学；学习条件；学生人数；师资力量；教学资源
随着新一轮基础教育课程的改革，目前以实施素质教育为主题的教学正在全面推行，然而我们在实际的教学工作中发现，少数民族地区的英语教学要实施素质教育面临着许多困难。笔者任教于积石山保安族东乡族撒拉族自治县，地处偏远山区，是回族、土族、藏族、撒拉族、东乡族、保安族等多个少数民族聚居的贫困地区，也是我国95%以上保安族人民生活的地方。这里经济、文化相对落后，由于师资、环境、设备、观念等诸方面因素的影响，很多学校办学效益差，英语教学质量不高。作为少数民族地区的一名高中英语教师，在平时的教学中，观察和分析了本地区的英语教学现状，做了深刻的探究，并提出了有针对性的改进策略，现浅谈如下。
一、学习条件紧缺
本县域少数民族地区学生受制于信息闭塞，交通不便等客观原因，英语学习起步较晚，他们很难直接接触到优秀学生学习外语的成功经验，很少有用英语进行交流表达的机会。因此，无论从英语发音的模仿到语法现象的理解，乃至英语词汇的记忆都得靠自己去摸索、感悟、找规律。不像发达地区从小学低年级就开始接触英语，这里的学生接触英语的时间较晚，好多是进了中学后才开始学习英语。
策略：在学校内可以利用专题讲座、校园之声广播、主题黑板报等形式经常开展学校或班级的英语学习交流，开展英语角、英语知识竞赛等丰富多彩的课外活动，让更多的学生有机会参与英语学习，从而在接触更多学习英语的方法和知识的同时，更能激发学习英语的兴趣。还可以让学生尽可能早地接触英语。
二、班级学生人数居多
县域内各学校人均教学使用面积偏小，特别是在许多边远山区，班级学生数居高不下，大多数班级人数都在六七十左右。而英语学科有其自身的特殊性，听、说、读、写各环节都提倡小班化教学，是一门实践性很强的语言训练课，学生过多必然会导致学生语言实践训练不到位，教师在一堂英语课上无法顾及更多的学生，当然这与少数民族地区存在的客观条件是分不开的。
策略：在目前尚不能够改变班级学生人数过多这种情况下，英语教师只能克服困难，在有限的课堂教学时间内采用丰富多样的教学方法，让更多的学生有参与语言实践训练的机会，如，可以组织更多的生生间的pairwork，groupwork，quickresponses以及每节课前的dailyreport等。
三、师资力量匮乏
目前，本县内英语师资力量匮乏，英语教师中，学历是英语专业本科以上的为数甚少，大多数英语教师是跨专业教学，还有专科毕业、中专毕业或者是职后进修的，学非所教、教非所学的现象在一定程度上严重存在，同时由于贫困落后等客观条件的制约，无法吸引、挽留更多的优秀教师，导致师资严重匮乏。现有的英语教师教育理念错位，教学方法陈旧，教学方式呆板，这些都严重制约着英语教学的发展。特别是英语教师的发音受到地方口音的影响，在语音上存在很大的问题。由于自然条件和客观原因的限制，教师的岗位培训、校际之间的交流学习机会极少，严重阻碍了英语教师的专业化发展。地区发展的不平衡性导致教师流动较大，使经济较发达的县城各中小学师资水平较高，而落后山区的师资水平越来越低，这种恶性循环严重制约着全县英语教学水平的全面提高。
策略：互联网已经遍布各个地区，包括比较偏远的学校，网络已基本普及。所以，笔者认为可以通过网络对在职教师进行专业化的培训，使更多英语教师能够通过网络平台得到教师专业化发展的培训，在教学理念、方法等方面有交流的平台和学习的机会，使之能更好地完成教育教学工作。针对语音的问题，建议英语教师要加强自身的语音训练，同时尽可能使用多媒体辅助教学。教育行政部门应该大力投入人力、物力和财力加强教师培训，使他们转变陈旧的教学理念和现有的教学行为习惯，掌握现代教学技术，运用多媒体辅助教学手段。县人事机构和教育行政部门应联合制定县域内教师流动机制，确保优秀教师能够下得去、站得稳、留得住。
四、教学资源短缺
随着越来越多适用于教学的科技产品问世，教育现代化有了日渐充实的物质基础。多媒体辅助教学是直观教学的发展趋势，它集各类直观教学的优点，又能突破局限性，真正改变了传统教学的单调性。在英语课堂上利用多媒体辅助教学手段巧设情境，不仅能调动学生的智力因素，同时也能调动学生的情感、意志等非智力因素，使学生在不知不觉中容入教学情境中，从而自然而然地用自己的情感去感受情境，用自己的语言去表达情境。然而，因为学校教学硬件缺乏的影响，教师无法随心所欲地利用现代化教学设备进行课堂教学，甚至有许多英语教师不会制作课件，没有可充分利用的网络教学资源。
上班族英语学习计划篇10
关键词：西藏班；英语；小教大专；课程设置
为适应西藏地区经济建设的需要，加大西藏人才的培养力度，从1984年起，党中央、国务院责成北京等16个省、市筹办内地西藏班校。16年来，教育援藏工作进展顺利，培养各级各类毕业生近2万3千人，办学层次从初中预科班到硕士研究生，办学专业达60多个。内地西藏班的举办把党中央、国务院以及全国人民对西藏人民的支援和关心送到了千家万户，在社会上和国际上产生了积极的影响，极大地促进了西藏人民与内地人民的交流，增强了民族团结和中华民族的凝聚力，有力促进了西藏各项事业的发展。
在2002年7月召开的第五次全国民族教育工作会议上，党和国家要求从为西部大开发人才培养的战略高度出发，继续办好内地西藏班。目前内地西藏班正处于扩大高中、高校招生规模，针对性加大师范、铁路运输专业人才培养力度的优化、调整、提高阶段。其中大专层次的小学英语师资的培养就是其中的重要组成部分。
我校作为内地西藏班校承担师资培养的一所龙头学校，每年承担西藏近1/5的小学师资的培养任务，2000年在区内外乃至全国率先开办了针对藏族学生的大专层次的小教英语专业。责任与压力促使我们认真研究、大胆尝试、精巧运作、及时总结，初步形成经验，并被其他兄弟学校借鉴。内地西藏班办学虽相对规模小，但特色强、意义大，应该予以高度重视。笔者仅针对内地西藏班英语小教大专课程设置问题谈几点想法。
一、课程设置实施的三个重要性
课程设置是专业办学的核心，课程设置是否科学，直接影响着专业育人的过程操作、目标实施，是专业办学前期准备工作中的“重中之重”。理解课程设置的重要性，必须通过对专业育人的重要性来体味。
在内地西藏班开办英语小教大专专业，有三方面的重要性。其一，为落实《教育部关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》作准备，使西藏21世纪初的基础教育从体系上和推进程度上与内地发达地区同时俱进，不再形成新的差距。其二，适应社会生活信息化和经济活动全球化对外语的需求，储备英语教学基础师资，为实施西部大开发，实现西藏跨越式发展，促进西藏的对外开放和国际交往提供语言工具。其三，发挥内地办学的优势，弥补区内英语“育人母机”的先天不足，体现内地办学的育人针对性，而且小学英语师资培养层次一步到位到大专。从以上三点分析，在内地西藏班开办英语小教大专专业这一举措具有前瞻性、策略性、针对性、效能性的特点。
二、课程设置的三个出发点
（一）从西藏育人实际出发
发挥内地办学优势快出人才、出好人才、出紧缺人才是我们办学的宗旨，因此我们的课程设置以及育人过程都必须紧紧瞄准西藏当地经济文化建设的实际需要，避免盲目培养造成多方面的浪费。我们的育人目的必须明确，那就是培养适应西藏21世纪小学英语教学需要的高素质的大专层次的师资。
（二）从学生认知能力的实际出发
由于藏族学生在思维方式、既有学识基础等方面具有比较典型的自身特点，再加上要涉及汉语、藏语、英语三语学习，因此在课程设置中的学科水平、学科构成、实施办法等方面要体现与内地学生适用课程设置的不同。
（三）从英语专业知识体系构成及其规律的实际出发
在处理学科教学难度把握、英语专业课程组成、校本课程内容、具体施教方案、教材选用与处理等具体细节时，不能主观处理、随意拼凑、任意删减，一定要遵循英语专业知识体系构成规律，优化组合，高效执教，力争实现教与学效果的事半功倍。
三、课程设置实施目标的三个注重
在确定课程设置实施目标时，我们应讲求三个注重。
（一）凸显专业特色的师范性
师范性是由学生的职业要求决定的，必须贯穿课程实施的整个过程。学生的从教基本功、超前的教学理念、教学技能、教学设计策划能力、教学局面控制及驾驭能力等要扎实过硬，因为教师因素是教学工作的核心因素。我们要通过对西藏小学英语师资培养的高起点确立西藏小学英语教学的高起点。同时要适应新的课程改革需要，凸显专业特色。《小学英语课程教学基本要求（试行）》中指出：“根据小学生学习特点，小学英语教学要创建以活动课为主的教学模式。教学重点是培养学生用语言进行交流的能力。小学英语教学不讲解语法概念。要充分利用教学资源，采用听、做、说、唱、玩、演的方式，鼓励学生积极参与，大胆表达，侧重提高小学生对语言的感受和初步用英语进行听、说、唱、演的能力。”以上教学模式和方法的要求，对小学英语师资的专业特色提出了要求，那就是过硬的综合表现力、全面的组织能力、善于调动学生情商因素的感召力、对小学生心理认知特点的洞察力、对小学英语教学准确的把握力、现代教学途径的开发力等，做到师范性与专业性、时代性、民族性相结合。
（二）体现英语工具特点的规范性
规范性是由英语的工具性特点决定的。英语本身是一种现代开放型社会的交往手段与工具，具有很强的实践性和实用性特点。因此课程目标要求学生的听、说、读、写、译基本功要扎实、规范、标准、地道。要通过开放性的教学理念，打破把学生局限于课堂的做法，引导学生随时、随地、随事、随人地学习，通过日常英语对话、观看有关音像资料、利用网络上的教学网站、收看有关电视频道、利用与外国友人的即兴交流，最大限度地提高听、说、读、写、译的技巧和能力，使藏区小学生一开始就受到规范的英语教育。
（三）具备持续的发展性
发展性是由学生将来的工作环境和自身发展需要决定的。由于目前95%以上的毕业生要到县、乡小学去工作，那里工作条件相对落后，因此，学生要具有创造性开展工作的能力，要学会自做教具、根据具体条件创设有效的教学环境。要具备较强的自学能力和多途径获取新知识和新理念的能力，要追求自身的不断自我发展。创设不断发展的教师推进的教学，不断提升学生水准的常新的、发展的教学局面。这也是终身学习型社会发展的要求。
四、课程实施中的三个特色
特殊学校、特殊任务、特色办学、特色育人是我们内地教育援藏工作必须长期坚持的办学宗旨。小教大专英语课程实施中的特色应该体现在以下几个方面。
（一）领先的教学理念
英语教学必须面向世界、面向未来，师范教育在教学理念上必须是领先的，这样人才培养才能是超前的。为此我们密切关注国内外小学英语教学现状，了解同类学校的最新经验。2002年我院聘请加拿大参与我国小学英语教材编写的两名专家对学生进行了为期3天的专题讲座；2002年我院从美国聘请博士学历的师资任教口语课；2003年两名经历丰富的外籍教师也应邀来我校任教。我们积极与国内同类学校的研究会建立联系，积极参与河北省有关英语小教大专专业技能训练项目的制定。开放的办学模式，能确保我们把握时代动向，预见专业发展走势，使专业建设、执教思想走在前面。而观念的先导对行为的能动作用优势是至关紧要的。
（二）研究性的实施过程
开办内地藏族英语小教大专班属于国内先例，没有任何现成经验，在课程的具体实施过程中，必须注重研究，大胆尝试，及时总结，随时调整，尽快形成经验，研究课程目标、学生学习力、教材选用三者之间的整合关系。我们在课程总体构成上注重研究藏文、英语和其他基础性课程之间的比例，做到民族性、专业性和基础性的结合；同时开发自然选修课、自编教材形成特色校本课程，优化学生知识结构；逐步切入到藏文、英文、中文之间的语法关系的深层，研究学生语言对译思维习惯，研究学生英语学习障碍；以语音、听力、口语为专业基础，以语法、精读、词汇学为专业提升台阶，以泛读、翻译为专业拓展途径，以教法为专业执教保障，以旅游英语选修为专业特长附加，建立较为科学合理的专业知识、能力体系。在为期两年的具体实施过程中，我们选派优秀教师任教，定期进行师生座谈，及时总结实践中的成功与失误，用高度的育人责任、研究性的教学态度、开拓性的工作精神顺利地进行着首轮实验，效果令师生满意。
（三）实效性的实施办法与手段