三年级科学教学计划篇1
一、指导思想：
以培养小学生科学素养为宗旨，积极倡导让学生亲身经历以探究为主的学习活动，培养他们的好奇心和探究欲，发展他们对科学本质的理解，使他们学会探究解决问题的策略，为他们终身的学习和生活打好基础。
二、全册教材分析：
1、全册内容情况和各单元教学目标：
本册内容由“植物的生长变化”“动物的生命周期”“温度与水的变化”“磁铁”四个单元组成。
“植物的生长变化”单元，将引领学生在种植风仙花的过程中，观察绿色开花植物的生长发育历程，发现其生长变化的规律，知道绿色开花植物的生长都要经历“种子萌发”“幼苗生长”营养生长”“开花结果”这样的生命周期。同时伴随着生长过程，指导学生研究植物主要器官一根、茎、叶的功能，初步认识植物体都有维持其生存的结构、结构与功能是紧密联系在一起的。
“动物的生命周期”单元，将指导学生亲历养蚕的过程，了解蚕的一生要经历出生、生长发育、繁殖、死亡的生命周期，并以蚕的生命周期为例，从常见动物的生命过程中，以及从人体特点的观察中，认识动物和人的生命周期。
“温度与水的变化”单元，将以水为例，引导学生探究热量和物质状态变化之间的关系。通过观察水的固、液和气三态，研究水在融化、结冰、蒸发和凝结等过程中发生的变化，帮助他们初步认识物质是不断变化的，这种变化是与外界条件密切相关的。同时，帮助学生初步建立自然界物质“循环”的概念。
2、主要材料清单：
“植物的生长变化”单元：大豆、玉米、花生、莲花、风仙花等植物的种子，放大镜，花盆、土壤、铲子等种植工具，透明玻璃杯、卫生纸等;试管、植物油等;图片或刚出土的风仙花照片;植物叶的水平分布照片;植物叶的垂直分布照片;植物光合作用示意图;植物光合作用的相关资料及图片、几个主要生长阶段的风仙花照片等。
“动物的生命周期”单元：蚕卵，放大镜、饲养盒;不同生长阶段的蚕;蚕茧及蛹，小剪刀，手电筒;热水，小碗，竹签，丝绸制品;蚕蛾、有关动物生长发育过程的图片及资料;学生从出生到现在每年的身高、体重、牙齿等生长变化的资料;婴儿、幼儿园或小学儿童、青年人、中年人、老年人身体特点的图片或影像资料。
“温度与水的变化”单元：气温计、体温计、水温计(测量范围在一200C-}-1100C)、其他各种式样、不同用途的温度计;保温杯、冰块、食盐、试管、烧杯、玻璃杯、;云、雾、雨、露、霜、雪、冰等自然现象挂图或影像资料。
“磁铁”单元：各种形状的磁铁，铁的物品、一些金属物品及非金属物品;一定数量的铁钉、回形针、大头针、钢珠和大钢针;不同材质的人民币硬币((1元的钢币，5角的铜币和钢币，1角的铝币和钢币，分值的铝币);盒式指南针，做指南针的材料(可以让学生自备)。
三、教学重难点：
本册教学内容仍然属于生命世界和物质世界的范畴，但是探究的重点有所不同，主要指导学生对变化的事物进行观察，观察其变化的过程并探究其变化的规律。本册教学还要结合教学内容，引导学生关注事物之间的相互关系，如生物与环境、生物的结构与功能、物质状态变化与热量、物体性质和用途的关系等。
在科学探究方面，本册的教学将进一步培养学生的观察能力和实验能力。如在较长的一段时间内坚持观察、记录的习惯和能力，并学习用流程图、循环图等方法记录观察结果。同时重视基本实验操作技能的培养和实证意识的培养。例如指导学生学习定量的观察，经历“观察现象一提出问题一做出假设一分析、检验假设一寻求新的证据以做出新的假设……”的科学探究过程。使其主动提出问题、思考问题、研究解决问题的意识和能力有所提升。
四、学生情况分析：
1、整体学习状况：三年级学生整体学习科学兴趣很高，学习比较认真，但缺乏灵活性，普遍习惯于常规课堂学习模式，而不善于设法自主去获取知识并在生活中灵活运用知识。因而学生对基础知识的掌握往往只停留在了解上，理解不甚深刻，运用能力差。
2、已有知识、经验：从课外书中获得的科学知识比较丰富，但科学探究能力比较弱。家长和某些教师偏重于语数教学，使学生没有多少时间和机会接触大自然，更没有得到大人和老师及时、周到的指导，使学生没能很好地在观察、实验、调查等实践活动中获取知识、发展能力、培养思想情感。
3、儿童心理分析：在小学阶段，儿童对周围世界有着强烈的好奇心和探究欲望，他们乐于动手操作具体形象的物体，而我们的科学课程内容贴近小学生的的生活，强调用符合小学生年龄特点的方式学习科学，学生必将对科学学科表现出浓厚的兴趣。
五、提高教学质量的主要措施：
1、提高课堂效率措施：
(1)、根据教材及学生的实际认真备好课，准备好活动材料，做到吃透教材，设计好科学活动、问题和作业。
(2）、在教学过程中教师自身精神饱满，面向每一位学生进行教学，努力调整每位学生积极性，把握教学过程中学生的学习心态，并适时调整。
(3）、进一步确立学生的主体意识，对学生的回答和作业及时准确反馈，贯彻以表扬鼓励为主的原则。
(4）、在科学知识的教学过程中，有意识的训练学生的比较、分析、综合、抽象、概括能力，培养学生的逻辑思维能力。
2、提优补差措施：
（1）、鼓励学生扩大阅读量，多看一些有益的课外书籍，并提倡学生积极参加（社会）实验、小发明、小创造、小制作活动，以进一步提高能力。
（2）、帮助后进生建立自信心，继而贯彻表扬鼓励为主的原则，培养学生对科学课学习的兴趣。
三年级科学教学计划篇2
年级
三年级
学科
数学
内容
《毫米、分米的认识》
课时
1课时
背景分析
此内容是三年级数学上册第三单元的第一个内容，是在学生学习了厘米和米认识的基础上进行教学。教材安排了让学生估、测、议等活动，体现知识的形成过程，进而引出要学习的新知识。
课程标题
《毫米、分米的认识》
课程目标
1、结合生活实际，使学生经历实际的测量过程，在实践活动中认识长度单位毫米和分米；
2、使学生知道常见的长度单位之间的进率，会进行简单的单位换算；
3、使学生能估计一些物体的长度，会选择合适的单位；
4、感受数学与生活的联系，解决简单的实际问题。
学科核心素养
分析
1、经历估、测、议等活动，感受数学学习过程；
2、通过测量、比手势等，建立1毫米、1分米的数学概念；
3、通过判断、选择单位、估计等，帮助学生形成良好的长度观念；
4、通过解决实际问题，感受数学与生活的联系，即数学生活化。
行动步骤
时间
行动计划说明
预期成果
第一阶段
5分钟
复习已有的知识基础，厘米和米的认识；设置问题，引出毫米的概念，进入新课的学习。
通过复习，建立学习新知识的基础。
第二阶段
10分钟
通过估计、测量、比手势感受1毫米有多大，借助直尺或三角板，引导得出1厘米=10毫米。
建立1毫米的长度概念。
第三阶段
10分钟
通过估计、测量、比手势感受1分米有多大，借助米尺、直尺，引导得出1分米=10厘米，1米=10分米。
建立1分米的长度概念，形成长度单位的观念。
第四阶段
10分钟
课堂练习，巩固学生成果。通过判断、选择单位、单位换算等习题的练习，进一步帮助学生形成长度观念。
通过练习巩固加深，进一步形成长度单位的观念。
第五阶段
5分钟
三年级科学教学计划篇3
以培养学生的科学素养为宗旨，尽量让学生亲身经历以探究为主的各种科学学习活动，培养他们的好奇心和求知欲，发展他们对科学本质的理解，逐步学会综合思考问题、以探究的方式解决问题的方法，为终身的学习和生活打好基础。三年级上册的教学重点是：有系统地开展观察活动，发展学生的观察能力和对科学观察的理解。
二、教材分析
本册内容由“植物”、“动物”、“我们周围的材料”和“水和空气”四个单元组成。将带领三年级刚开始科学学习的同学们，展开四段不同但有联系的科学学习旅程。
在“植物”单元中，学生们将对生活在周围的不同植物进行观察比较，通过比较陆生植物（大树、小草）和水生植物（金鱼藻、水葫芦）的不同特征，通过观察植物的生长和变化，对植物的共同特征形成初步认识。
在“动物”单元中，学生们将通过饲养和观察蜗牛、蚯蚓、蚂蚁和金鱼，认识它们的生存需要，对动物的共同特征形成初步认识，并在“植物”单元的基础上共同形成“生物”的概念。
如果说“植物”和“动物”展开的是一段生命世界的学习旅程，那么“我们周围的材料”将让学生经历物质世界的探究之旅。学生们将比较木头、金属、塑料、纸、砖瓦、陶器、瓷器等常见材料在硬度、韧性、吸水性和在水中沉浮等方面的异同，认识到不同材料具有不同的特性，不同特性决定了它们不同的用途。
“水和空气”单元，是一段充满挑战的旅程。学生们要想办法来解决、用证据来证明在探究水和空气过程中产生的许多问题，最终，学生们将在事实的基础上，认识到水和空气在重量、体积、形状、占据空间、流动等方面的许多特性，并且对固体、液体、气体、物质等概念有初步的理解。
三、学生情况分析
刚刚步入三年级的学生，对周围世界有着强烈的好奇心和探究欲望，他们乐于动手操
作具体形象的物体，而我们的科学课程内容贴近小学生的生活，三年级的学生必***将对科学学科表现出浓厚的兴趣，因此激发和呵护学生对科学的兴趣是至关重要的。同时，由于受年龄和其他条件的限制，学生的科学常识极为缺乏，科学探究能力也较弱。家长和学校某些老师偏重于语数教学，使学生没有多少时间和机会接触大自然，更没有得到大人和老师及时、周到的指导，使学生没能很好地在观察、实验、调查等实践活动中获取知识、发展能力、培养思想情感。这更需要我们科学教师倾注更多的精力。
四、教学目标及措施
本学期的课程设计了大量的探究性活动，学生对每一个科学概念的发展都是建立在已有认识、探究所获得的事实和逻辑思维加工的基础上。同时希望学生在具体概念的基础上能有一定程度的抽象概括，获得概念性理解。
在科学探究方面，培养学生基本的科学探究能力和发展对科学探究的理解力是同样重要的。通过本学期的学习，将重点发展学生想办法解决一些简单科学问题的能力；进行持续、细致、有联系的两两对比观察能力；多次重复，进行简单对比实验的能力；综合运用观察和***实验所得证据，经过思维加工并尝试进行解释的能力。在对科学的理解力方面，希望学生能认识到，将观察和实验结果用于科学讨论和解释，更具说服力；探究受到多种因素影响，因此有必要重复实验；运用工具会帮助我们更精确地获得事实。
对证据的重视，理性的思考，大胆的质疑，是科学态度的重要标志，也是本学期中发展学生情感态度价值观方面的重要内容。同时，由于学生刚开始科学学习，需要加强和培养小组中友好合作的意识，积极参与班级讨论的习惯。
在本学期教学中将引导学生恰当运用概念图和图表来记录和表达所得到的信息。
五、主要材料清单
“植物”单元
水葫芦、金鱼藻、狗尾草、多种植物的叶、放大镜、塑料尺、蜡笔、水槽。
“动物”单元
四种小动物——蜗牛、蚯蚓、蚂蚁、金鱼，饲养箱（或广口瓶）、饲养盒、鱼缸、金鱼藻、放大镜、泡沫塑料、盘子、玻璃杯、菜叶、青瓜、西
红柿、面包片。
“我们周围的材料”单元
木条、金属条、塑料条尺、白纸、各种纸制品、滴管、塑料杯、筷子、毛巾、砖块、陶瓷。
“水和空气”单元
信封或者黑色塑料袋或者其他不透明的袋子、透明塑料袋、密封袋、石头、木头、树叶、醋、牛奶、塑料杯、玻璃片、蜡光纸、筷子、试管、细木条、玻璃杯、塑料瓶、水槽、食用油、洗洁精、滴管、吸管、量筒、纸带、胶水、打火机、吹泡泡器、玻璃瓶、注射器、纸巾、橡皮泥、长木条、细线、皮球、托盘天平。
六、教学进度
周次教学内容
1科学课始业教学我们看到了什么
2校园的树木大树和小草
3水生植物植物的叶
4植物发生了什么变化植物有哪些相同特点
5寻访小动物
6蜗牛
7蚯蚓蚂蚁
8金鱼动物有哪些相同特点
9观察我们周围的材料那些材料硬
10比较韧性它们吸水吗
11材料在水中的沉浮砖瓦和陶器、瓷器
12给身边的材料分类
13水
14水和食用油的比较
15谁流得更快一些比较水的多少
16我们周围的空气空气占据空间吗
17空气有重量吗
18学期复习
19学期复习
三年级科学教学计划篇4
以培养学生的科学素养为宗旨，尽量让学生亲身经历以探究为主的各种科学学习活动，培养他们的好奇心和求知欲，发展他们对科学本质的理解，逐步学会综合思考问题、以探究的方式解决问题的方法，为终身的学习和生活打好基础。三年级上册的教学重点是：有系统地开展观察活动，发展学生的观察能力和对科学观察的理解。
二、教材分析
本册内容由“植物”、“动物”、“我们周围的材料”和“水和空气”四个单元组成。将带领三年级刚开始科学学习的同学们，展开四段不同但有联系的科学学习旅程。
在“植物”单元中，学生们将对生活在周围的不同植物进行观察比较，通过比较陆生植物（大树、小草）和水生植物（金鱼藻、水葫芦）的不同特征，通过观察植物的生长和变化，对植物的共同特征形成初步认识。
在“动物”单元中，学生们将通过饲养和观察蜗牛、蚯蚓、蚂蚁和金鱼，认识它们的生存需要，对动物的共同特征形成初步认识，并在“植物”单元的基础上共同形成“生物”的概念。
如果说“植物”和“动物”展开的是一段生命世界的学习旅程，那么“我们周围的材料”将让学生经历物质世界的探究之旅。学生们将比较木头、金属、塑料、纸、砖瓦、陶器、瓷器等常见材料在硬度、韧性、吸水性和在水中沉浮等方面的异同，认识到不同材料具有不同的特性，不同特性决定了它们不同的用途。
“水和空气”单元，是一段充满挑战的旅程。学生们要想办法来解决、用证据来证明在探究水和空气过程中产生的许多问题，最终，学生们将在事实的基础上，认识到水和空气在重量、体积、形状、占据空间、流动等方面的许多特性，并且对固体、液体、气体、物质等概念有初步的理解。
三、学生情况分析
刚刚步入三年级的学生，对周围世界有着强烈的好奇心和探究欲望，他们乐于动手操
作具体形象的物体，而我们的科学课程内容贴近小学生的生活，三年级的学生必***将对科学学科表现出浓厚的兴趣，因此激发和呵护学生对科学的兴趣是至关重要的。同时，由于受年龄和其他条件的限制，学生的科学常识极为缺乏，科学探究能力也较弱。家长和学校某些老师偏重于语数教学，使学生没有多少时间和机会接触大自然，更没有得到大人和老师及时、周到的指导，使学生没能很好地在观察、实验、调查等实践活动中获取知识、发展能力、培养思想情感。这更需要我们科学教师倾注更多的精力。
四、教学目标及措施
本学期的课程设计了大量的探究性活动，学生对每一个科学概念的发展都是建立在已有认识、探究所获得的事实和逻辑思维加工的基础上。同时希望学生在具体概念的基础上能有一定程度的抽象概括，获得概念性理解。
在科学探究方面，培养学生基本的科学探究能力和发展对科学探究的理解力是同样重要的。通过本学期的学习，将重点发展学生想办法解决一些简单科学问题的能力；进行持续、细致、有联系的两两对比观察能力；多次重复，进行简单对比实验的能力；综合运用观察和***实验所得证据，经过思维加工并尝试进行解释的能力。在对科学的理解力方面，希望学生能认识到，将观察和实验结果用于科学讨论和解释，更具说服力；探究受到多种因素影响，因此有必要重复实验；运用工具会帮助我们更精确地获得事实。
对证据的重视，理性的思考，大胆的质疑，是科学态度的重要标志，也是本学期中发展学生情感态度价值观方面的重要内容。同时，由于学生刚开始科学学习，需要加强和培养小组中友好合作的意识，积极参与班级讨论的习惯。
在本学期教学中将引导学生恰当运用概念图和图表来记录和表达所得到的信息。
五、主要材料清单
“植物”单元
水葫芦、金鱼藻、狗尾草、多种植物的叶、放大镜、塑料尺、蜡笔、水槽。
“动物”单元
四种小动物——蜗牛、蚯蚓、蚂蚁、金鱼，饲养箱（或广口瓶）、饲养盒、鱼缸、金鱼藻、放大镜、泡沫塑料、盘子、玻璃杯、菜叶、青瓜、西
红柿、面包片。
“我们周围的材料”单元
木条、金属条、塑料条尺、白纸、各种纸制品、滴管、塑料杯、筷子、毛巾、砖块、陶瓷。
“水和空气”单元
信封或者黑色塑料袋或者其他不透明的袋子、透明塑料袋、密封袋、石头、木头、树叶、醋、牛奶、塑料杯、玻璃片、蜡光纸、筷子、试管、细木条、玻璃杯、塑料瓶、水槽、食用油、洗洁精、滴管、吸管、量筒、纸带、胶水、打火机、吹泡泡器、玻璃瓶、注射器、纸巾、橡皮泥、长木条、细线、皮球、托盘天平。
六、教学进度
周次教学内容
1科学课始业教学我们看到了什么
2校园的树木大树和小草
3水生植物植物的叶
4植物发生了什么变化植物有哪些相同特点
5寻访小动物
6蜗牛
7蚯蚓蚂蚁
8金鱼动物有哪些相同特点
9观察我们周围的材料那些材料硬
10比较韧性它们吸水吗
11材料在水中的沉浮砖瓦和陶器、瓷器
12给身边的材料分类
13水
14水和食用油的比较
15谁流得更快一些比较水的多少
16我们周围的空气空气占据空间吗
17空气有重量吗
18学期复习
19学期复习
三年级科学教学计划篇5
陕西省、中石油、中石化、中海油共建学校
陕西省“高水平大学建设工程”入选院校
教育部“卓越工程师教育培养计划”实施高校
教育部本科教学工作水平评估优秀学校
陕西省研究生创新教育先进单位和陕西省研究生培养工作先进单位
具有推荐优秀应届本科毕业生免试攻读硕士学位研究生资格的高校
本科毕业生“一次就业率”连续21年保持在90%以上
教育部、陕西省毕业生就业工作先进单位
来华留学生示范基地建设高校
中国政府奖学金来华留学生自主招生院校
【办学历史】学校肇始于1951年的西北石油工业专科学校。1958年，经国务院批准，成立西安石油学院。1969年，学院改厂停办。1980年，西安石油学院恢复重建。2000年，由中国石油天然气集团公司所属划转为中央与地方共建、以陕西省为主管。2003年，更名为西安石油大学。
【学科专业】拥有1个联合培养博士学位授权学科，14个硕士学位授权一级学科，5个硕士专业学位授权类别，15个专业学位授权点(11个工程硕士授权领域)，其中“石油与天然气工程领域”2011年1月获“全国工程硕士研究生教育特色工程领域”荣誉称号。有6个陕西省普通高等学校优势学科、1个陕西省普通高校哲学社会科学特色学科。2013年学校获批为陕西省博士后创新基地。有23个省部级及以上重点实验室(工程技术研究中心);57个本科专业中有5个特色专业、10个陕西省特色专业、5个陕西省专业，10个和省级综合改革试点专业，5个专业被教育部批准实施“卓越工程师教育培养计划”。有19门省级精品课程、11个省级实验教学示范中心、15个陕西省人才培养模式创新实验区。
【师资队伍】学校设有14个学院和3个直属部、系。现有教职工1600余人，其中专任教师1000余人。有教授、副教授500余人，其中二级教授10人、三级教授24人;有博士生导师、硕士生导师近300人;具有博士和硕士学位的教师880余人。有1个陕西省重点科技创新团队，21个陕西省教学团队;有、省部级突出贡献专家和享受国务院政府特殊津贴专家45人、全国和陕西省模范教师、优秀教师、教学名师16人，入选国家“新世纪百千万工程”、国家“”、陕西省“百人计划”、陕西省“三五人才工程”人才和受聘陕西省“三秦学者”岗位和“陕西省特聘专家”19人。
【人才培养】学校高度重视教学工作，不断深化教学改革，全面提高教学水平和人才培养质量。2007年10月，在教育部组织的本科教学工作水平评估中获得优秀。截止2015年，获教学成果二等奖2项、省级教学成果奖15项。近三年，学生参加各类学科竞赛和科技创新活动，申报专利42项，获省级及以上奖励400余项。学校坚持石油精神教育不断线，培养的学生以“为人诚实、基础扎实、作风朴实、工作踏实、开拓创新”而广受用人单位欢迎，本科毕业生“一次就业率”连续21年保持在90%以上，先后被教育部、陕西省评为毕业生就业工作先进单位。学校还先后被评为陕西省研究生创新教育先进单位和陕西省研究生培养工作先进单位。
【科学研究】学校针对国家能源战略和区域经济社会发展需要，大力开展科学研究，科技实力不断提升。近三年，新增国家自然科学基金、国家社会科学基金、863、973、科技支撑计划和科技重大专项等和省部级研究项目206项;科研总经费4.52亿元，其中2015年科研经费1.63亿元;近五年，获国家和省部级科技奖励40余项，其中：获国家科学技术进步奖一等奖1项、二等奖2项、省部级一等奖7项;公开、授权国家发明专利232项、实用新型专利173项;出版学术专著80余部;学术论文被SCi、ei、iStp三大检索收录1300余篇。
【国际合作】学校积极开展对外交流与合作，与国(境)外51所高校(机构)建立了合作交流关系。与美国13所大学开展“1+2+1中美人才培养计划”项目;与美、俄、韩等国大学开展了“2+2本科双学位”项目;与美、英、德等国大学开展“4+1”、“4+2”硕士项目以及博士生奖学金项目;与俄、美等国大学开展“交流生项目”;开展有寒暑期赴美、英、德、法等国的短期出国项目，已累计培养来自39个国家的留学生3000余人。
【办学定位】学校秉承“好学力行、自强不息”的校训，实施“质量立校、人才强校、特色兴校、学科荣校”的发展战略，坚持内涵式发展，解放思想，凝聚力量，务实进取，攻坚克难，努力为创建特色鲜明的高水平教学研究型大学而奋斗。
一、院系介绍
1.人文学院
人文学院为适应国家建设与社会发展对人才培养的要求，2003年在原人文社科系的基础上成立。聘请中国作家协会副主席、茅盾文学奖获得者陈忠实先生为名誉院长。学院现有汉语国际教育专业硕士学位授权点1个;学院设有设计系、中文系、新闻系、法学系等4个系和传播技术与设计实验室1个。现有教职工81人，其中专任教师72人，教授6人、副教授12人，博士28人，硕士学历以上教师62人。省级师德先进个人1人，陕西省人文社科“英才计划”2人，具有海外进修经历者16人。学院逐步形成了一个职称、学历、年龄等结构较为合理的师资队伍。
设计系隶属于人文学院，涵盖视觉传达设计和环境设计两个专业，目前有在校学生615人。设计系现有专职教师20人，具有副教授以上高级职称教师4人，具有博士学位教师2人，具有海外留学经历教师2人，聘请高级设计师3人。
设计系不断加强学生专业实践教学，通过指导学生参与社会实践项目和国内外重大设计大赛，提升学生设计实践能力。指导学生先后荣获韩国釜山环境艺术大赛、全国大学生广告艺术大赛、全国大学生设计“大师奖”、世界华人大学生十八国艺术设计巡展在内的多项大奖，共计国际奖项3个、奖项40余项、省级奖项160余项。仅2015年学生参加大广节、平遥国际摄影节、设计大赛、动漫大赛、环保创意大赛等5项赛事共获67项奖励。
近三年，设计系教师主持教育部课题1项、省级课题5项、厅局级课题3项、地市级课题3项、与政府、国企合作的横向课题多项，课题经费达到70余万元，逐渐形成了以能源区景观环境研究和地域民俗文化保护与传承研究相关的科研方向和研究特色。2014年获批省级大学生公共艺术教育人才培养模式创新实验区。
2.音乐系
音乐系成立于2001年，特聘我国作曲家、中国音乐家协会主席、西安音乐学院院长赵季平先生做兼职名誉系主任和兼职教授;特聘中央音乐学院男中音歌唱家赵登营教授为客座教授;特聘歌唱家教育家晁浩建为兼职教授;特聘旅欧男高音歌唱家张亚林为客座教授。
音乐系教师队伍素质高，业务能力强，爱岗敬业，教风严谨。现有教职工28人，其中高级职称教师7人，中级职称19人。教学设施完备，有琴房66间，钢琴74台，其中九尺三角钢琴1台，五尺三角钢琴1台，获奖小三角钢琴一台，miDi音乐教室1间，电钢琴教室1间，教研室4间，能容纳600人的音乐厅1座，另有图书资料室、服装室等。
近年来，培养的学生在省内外各类音乐比赛活动中获得各种奖项200余项。音乐系学生代表陕西省参加教育部举办的第三、四、五届“珠江钢琴”全国普通高校音乐教育专业大学生五项全能基本功比赛，均取得了较好成绩。2006年获团体三等奖和1人获个人全能三等奖;2008年获团体全能三等奖，3人获个人全能三等奖。2010年1人获个人全能二等奖;2012年获团体全能二等奖、1人获个人全能二等奖和个人理论单项奖、2人获个人全能三等奖;2014年1人获个人全能三等奖。近年来，教师获得各级各类音乐比赛奖项40余项，发表教学研究论文100余篇，教材及著作9部;国家社科立项1项、省级立项3项。
音乐系以加强学科大类的基础知识、基本理论、基本技能的教学工作为中心，以培养高质量的“一专多能”型的群众艺术工作者为目标，实施开门办学，依靠本校师资力量，并积极利用社会和兄弟院校资源，建成了在陕西地区有一定影响力的群艺工作者培养基地，努力为国家的音乐文化教育事业服务，为区域文化事业发展服务，为西部大开发服务。
2007年，音乐系已被教育部列为音乐学专业(音乐教育)课程改革试点单位。
二、专业介绍
1.视觉传达设计
本专业培养具有视觉传达设计专业理论与技能，具有宽广的文化艺术素养和视觉传达设计能力，在城市形象设计、人居环境设计、广告公司等专业设计公司、企事业单位从事视觉设计、策划、包装、创意、设计制作的应用型高级专门人才。本科，学制四年，授予艺术学学士学位。
主要课程：中外美术史、招贴设计、字体设计、包装设计、标志设计、影视技术、版式设计、插图设计、企业形象设计等。
2.环境设计
本专业培养具有较高艺术文化修养和现代室内外空间环境艺术设计观念，掌握环境艺术设计专业基础理论和专业知识，能够在建筑设计院、装饰设计单位、科研院所与高等院校从事各项室内外环境艺术设计研究和开发的应用型高级专门人才。本科，学制四年，授予艺术学学士学位。
主要课程：中外美术史、立体构成、环境艺术设计、室内陈设设计、公共艺术设计、室内设计原理、公共建筑设计原理、城市景观设计、造园学、室内环境设计等。
3.音乐学
本专业培养掌握音乐学科基本理论、基础知识与基本技能，有一定程度的声乐演唱(美声唱法、民族唱法、通俗唱法)技能、钢琴演奏和伴奏技能;现代音乐及民族音乐研究与创作技能，计算机辅助作曲及演奏技能，音乐评论、音乐教育等技能的应用型高级专门人才。毕业生能在学校、广播电视台、文艺团体、群众艺术馆等领域从事教学、音乐编辑、音乐表演、音乐制作、社区文艺活动等工作。本科，学制四年，授予艺术学学士学位。
主要课程：音乐基础理论、视唱练耳、声乐、钢琴、器乐、和声学、曲式与作品分析、中外音乐史、民族音乐、舞蹈与形体训练、美学、教育学、心理学等。
三、拟招生省份及计划
注：具体计划以各省(市)招生主管部门公布为准。
四、报考条件及注意事项
1.我校不再组织艺术类专业课校考，认可拟招生省(市)艺术类专业课统(联)考成绩。
2.考生须符合所在省(市)艺术类专业课报名考试的相关规定。
3.音乐类考生专业课统(联)考科目须包含声乐和器乐(河南考生除外)，河南考生专业主科须为声乐或器乐。器乐种类仅限钢琴、手风琴、电子琴、小提琴、长笛、古筝、萨克斯、小号。
4.报考考生文化课外语语种须为英语，科目类别为艺术文。
5.报考美术类专业要求身体健康，无色盲、色弱。
6.报考音乐学专业要求身体健康，五官端正，无斜视，四肢无残疾，男身高1.68米以上，女身高1.58米以上。
五、录取原则
第一志愿考生优先录取。
美术类专业：在文化课、专业课统考成绩均合格的基础上，按专业课统考成绩由高到低择优录取。
音乐学专业：在文化课、专业课统(联)考成绩均合格的基础上，按专业课统(联)考成绩由高到低择优录取。
教育部、相关省(市)高考招生主管部门对招生专业的录取原则有特殊规定的，以教育部、相关省(市)高考招生主管部门的规定为准。
六、学费标准
美术类和音乐类学费均为9000元/学年。
学费标准如有变动，以上级主管部门和物价部门最新批复为准。
七、入学资格复查
学校将在新生入学三个月内，按照国家招生规定和录取标准对新生进行复查，复查不合格或有弄虚作假、徇私舞弊行为者，取消入学资格。
八、联系方式
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三年级科学教学计划篇6
摘要：随着高等教育的日趋多元化，各级各类高等教育间的衔接与沟通就显得尤为重要了。从俄罗斯两大层级高等教育（5级和6级）的衔接以及两大类型高等教育（5a和5B）的沟通来看,在俄罗斯高等教育体系中，普通高等教育和高等职业教育并存，分工明确，相互协作，形成四通八达的人才成长立交桥，使得整个高等教育学制貌似分支型，实质上却融为一体，近似单轨型。
中图分类号：G649
文献标志码：a文章编号：1009－4474(2012)01－0071－05
ConvergenceandCommunicationofallLevelsandtypesofHighereducationinRussia
――FromtheperspectiveofCurricularandSystem
YaoJia-hui
(institutionofHighereducation,XiamenUniversityoftechnology,Xiamen361024,China)
Keywords:Russia;highereducation;vocationaleducation;convergenceofdifferentlevels;communicationofdifferenttypes
abstract:withtheincreasingdiversificationofhighereducation,theconvergenceandcommunicationofalllevelsandtypesofhighereducationareparticularlyimportant.theconvergencebetweentwolevelsofhighereducation(Level5and6)andthecommunicationbetweentwotypesofhighereducation(5aand5B)showthatgeneralhighereducationandhighervocationaleducationco-existinRussianhighereducationsystem,andtheyarecomplementarytoeachotherwithcleardivisioninbetweenthem.thegeneralhighereducationandhighervocationaleducationconstituteacompleteandcomprehensivetalentdevelopmentsystem,makingthewholehighereducationbothdiversifiedandintegratedatthesametime.
高等教育体系完善与否取决于各级高等教育的有效衔接和各类高等教育的顺利沟通。各级各类高等教育的衔接与沟通是不同层级和类型高等教育间的连接方式，具体包括课程、教材、设施、制度等方面内容的衔接。其中，制度衔接是保障，课程衔接是核心。根据联合国教科文组织1997年颁布的《国际教育标准分类法》规定，将第三级教育(高等教育)分为两个阶段：第一阶段(序数5)相当于专科、本科和硕士生教育阶段；第二阶段(序数6)相当于博士生教育阶段。第一阶段分为5a、5B两类，5a类是理论型的，5B类是实用技术型的。5a类又分为5a1与5a2，5a1一般是为研究做准备的，5a2一般是具有高科技要求的专业教育。5a类学习年限较长，一般为4年以上，并可获得第二学位(硕士学位)证书，其“目的是使学生进入高级研究计划或接受高技术要求的专业教育”〔1〕。5B类学习年限较短，一般为2～3年，也可以延长至4年或更长，学习内容是面向实际、适应具体职业要求的，其“主要目的是让学生获得从事某个职业或行业，或某类职业或行业所需的实际技能和知识”〔1〕，也就是“劳务市场所需要的能力与资格”。而第二阶段(序数6)则“指可获得高级研究文凭(博士学位)”，“旨在进行高级研究和从事具有创新意义的研究”〔2〕。据此俄罗斯高等教育在高中之后分为两大类：一是普通高等教育；二是高等职业教育。普通高等教育从本科直达博士层次，一贯到底，自成体系；高等职业教育则仅达到大学二年级（相当于专科层次），体系尚不完善，但升学进路畅通，两者构成了俄罗斯高等教育框架体系。并将从制度建设和课程设置两方面探讨俄罗斯两大层级高等教育（5级和6级）的衔接以及两大类型高等教育（5a和5B）的沟通。
一、两大层级高等教育（5级和6级）自然衔接
俄罗斯人秉持“大职业教育”的理念，将整个高等教育视为职业教育。事实上，根据联合国教科文组织1997年颁布的《国际教育标准分类法》，目前俄罗斯人心目中的高等职业教育①和大学后职业教育②就是俄罗斯普通高等教育。而狭义的高等职业教育在俄罗斯却被划入中等职业教育的范畴。俄罗斯中等职业教育分为基础型和提高型两种。其中，提高型中等职业教育仅达到专科层次。因此，俄罗斯不同层级高等教育（即5级和6级教育）的衔接，实际上只是普通高等教育内部层级间的衔接，因为狭义的高等职业教育只达到专科层次。
那么，5级和6级教育如何衔接呢？从制度建设来看，普通综合大学（和专业大学）、专业学院、研究型大学和高等专科学校都提供5级教育。其中，普通综合大学（和专业大学）（此类大学重点实施高等职业教育和少量的大学后职业教育）、专业学院重点提供5a教育，即以提供本科教育③为主、副博士教育为辅；研究型大学也提供5a教育，但重点实施6级教育（副博士教育）；高等专科学校则提供基础型和提高型中等职业教育，其中提高型中等职业教育相当于5B教育。5a和6级教育同属于普通高等教育，5B则是类型不同的高等职业教育。研究型大学、普通综合大学（和专业大学）、专业学院等招收高中毕业生，学士学习期限为4年，硕士和文凭专家在学士基础上再学习1~2年。在制度建设上，这些院校形成阶梯式交叠，即普通综合大学（和专业大学）、专业学院与研究型大学前4年或前6年的教育相通，达到学士或硕士（和文凭专家）教育层次；研究型大学与普通综合大学（和专业大学）、专业学院相交叠，并向上延伸几年，达到副博士或科学博士教育层次。
就课程设置而言，为了保证教育体系的统一性，俄罗斯政府通过法律、决议等各种政策法规从培养目标到具体的教育标准（包括基本教学大纲、必修课程、学习期限等）对各级高等教育均做了详细的规定，使得5级和6级教育间以及这两大层级内部各小层级教育间的课程衔接都极为紧密。
在培养目标方面，《俄罗斯联邦教育法》规定，高等职业教育的宗旨为“培养和再培养相应水平的专门人才，满足个人在中等（完全）普通教育、中等职业教育基础上的加深和提高教育程度的需求”；大学后职业教育能“为公民提供在高等教育基础上提高教育程度学术水平和教学技能水平的可能”〔3〕。其中，高等职业教育又是由三级不同但又相互连续的教育组成。根据《俄罗斯联邦关于建立高等教育多级结构的暂行规定》，第一级教育包含在第二级教育之中，是第二级教育的前两年阶段；第二级教育是“为个人提供掌握关于人、社会、历史、文化和科学知识体系的可能性。同时提供获得基本的自然科学素养和相关职业基础知识的可能性”〔4〕；第三级教育是在第二级教育的基础上，以“培养能独立从事创造性职业活动的专家为目的”。由此可见，高等职业教育内部第一级、第二级和第三级教育的培养目标紧密衔接，并随着教育层级的提高而逐步深化，大学后职业教育的培养目标与高等职业教育的培养目标也相互衔接，并在高等职业教育基础上有所提升。总体而言，层级越高，培养目标逐渐从基础型、专业型向研究型方向发展，一层扣一层，层层递进。
在教育标准方面，为确保高等职业教育及大学后职业教育的质量和教育系统的前后连贯和有效衔接，俄罗斯联邦政府分别制定了高等职业教育及大学后职业教育标准。此标准包括联邦标准和民族地区标准两部分。其中，联邦部分的高等职业教育和大学后职业教育标准均包含了基本教学大纲的一般要求、基本教学大纲必修课的最低要求、学习期限、毕业生培养内容与水平的最低要求等方面的内容。以1994年8月俄罗斯联邦政府批准颁布的《高等职业教育国家教育标准》（以下简称《标准》）为例，该《标准》规定：在基本教学大纲的一般要求上，高等职业教育第一级“是不完全高等教育，由高等学校根据不低于高等教育前两年教学量的部分基础职业教育大纲进行”〔5〕，高等职业教育第二级是高等学校按照基础职业教育大纲实施的，高等职业教育第三级分硕士和专家培养两种。硕士培养是高等学校按照基础职业教育大纲实施的，即大纲由相应方向的学士教学大纲和第三级硕士教学大纲构成，专家则按另一种基础职业教育大纲，即按现行的分专业培养“文凭专门人才”的教学大纲实施培养。根据《标准》的规定，“基础职业教育大纲应包括人文、社会、经济、自然、科学等一般科学性质的学科，也应包括具有职业用途的一般职业学科、专业学科和实习。教学标准期限不应少于四年”；第三级硕士的基础职业教育课程除基础职业教育大纲所规定的内容外，还包括不少于两年的专业培养，即“实习、毕业生的科研和科学―教育学活动，教学一般标准时间不少于六年”；第三级专家的基础职业教育课程包括“一般人文、社会―经济的、自然科学的学科、一般职业学科，还有毕业生各种职业活动所规定的专业及专业化的理论与实践培养”。在基本教学大纲必修课的最低要求上，《标准》规定，“高等职业教育每一级的基础职业教育课程必修内容由高等职业教育国家教育标准的联邦因素确定”，具体为：“高等职业教育基础职业教育课程应规定学生学习如下必修学科：（1）一般人文和社会―经济学科；（2）数学和一般自然科学学科；（3）一般职业学科（供该专业方向或专业培养用的）；（4）专业学科”。总之，《高等职业教育国家教育标准》以法令的形式规定了高等职业教育的多级结构，以及各层级、各方向和专业毕业生培养内容与水平的最低要求。
大学后职业教育标准也以法令的形式做了类似的规定。而高等职业教育和大学后职业教育的衔接问题，另有专门的文件规定。例如，《俄罗斯联邦国家高等教育委员会1993年8月10日第42号决议的附件》指出：“高等学校有权把硕士毕业考试结果作为研究生考试的成绩。学习硕士课程的学生可以被允许进行副博士最低限度的考试。”〔4〕由此可见，除了高等职业教育和大学后职业教育各自课程都有统一的国家教育标准外，两者间又通过畅通升学途径、互认考试成绩实现自然过渡。
下面以俄罗斯人民友谊大学自然资源专业（或相关专业）的学士、硕士、文凭专家和研究生教育的课程设置为实例来详细说明。从该专业“学士”和“文凭专家”的教学计划中不难发现，在基础课程中，人文学与社会经济学8门必修课程、普通数学与自然科学9门必修课和2门选修课，以及每门课程所需修习的学时数完全相同，“学士”教学计划中的5门选修课，在“文凭专家”教学计划中除了1门选修课外，其余的均为必修课。在专业基础课中，“学士”教学计划有19门主修科目，“文凭专家”教学计划有21门主修科目，其中有15门相同，占专业基础课主修科目的3/4，只是有些科目的学时数有所区别而已，如大气层理论、水圈理论、生命安全、生态管理及市场营销等。在专业课中，“文凭专家”教学计划中所有专业方向共同的专业主修科目在“学士”教学计划中均有，不过某些科目的学时要求略有不同。此外，“学士”教学计划中还有2门可供选择的选修科目，“文凭专家”教学计划没有选修课。但是，“文凭专家”教学计划比“学士”教学计划多出了具体专业方向的专业课程，如环境资源管理方向专业课程6门，限制选修课1门，选修课3门。总之，两种教学计划需共同修习的课程有44门，完成相同课程所需的学时，学士为6680学时，占总数7776学时（不计培训实践6周，国家考试1周，论文撰写4周）的85.91%；文凭专家为6944学时，占总数8694学时（不计培训实践30周，国家考试2周和论文撰写12周）的79.87%〔6〕。
就“硕士”和“文凭专家”的教学计划而言，由于硕士是在学士基础上再学习两年方可获得的，将“硕士”和“文凭专家”相当年级的课程进行比较，不难发现，硕士阶段仍开设哲学自然科学、外（俄）语等基础课程，“文凭专家”教学计划中的相当年级不再开设此类课程。此外，硕士阶段开设的专业课程比“文凭专家”相当年级所开设的专业方向课程更偏向基础和理论性，如方法论研究、地球生态学、生物恶化生态学、工程及生态学等课程。同为“自然资源管理”专业，硕士教学计划仅有一套，而在“文凭专家”教学计划中却细分出“环境资源管理”、“生态监控”、“生态中的管理和营销”以及“自然资源利用”四个不同方向。但各个专业方向课程的修习时间不多，总共仅为1060学时，占所需修习课程总学时的12.18%。硕士教学计划中课程学习和科研时间大致各半，而“文凭专家”教学计划中实践培训时间多达30周（相当于1620学时），占教学计划学时总数11080学时的14.62%〔6〕。
副博士教育阶段（相当于欧美的博士研究生教育阶段）的学习计划规定了要修习历史和哲学、外语等基础课程，但分别仅为100学时，其职业性科目（含专业性科目）、教学法等分别为480学时、100学时，并从选修科目（共500学时）中选修300学时，约占个人学习计划总时间7560学时的14.29%；科研总时间为6480学时（120周），占个人学习计划总时间7560学时的85.71%〔6〕。
由此可见，在硕士和文凭专家两种专门人才的培养中，前4年属于基础高等教育（相当于学士教育）阶段，基础课、专业基础课、专业课等大部分相同，只是其中有些课程的学时要求不同，但差别不大。到了完全高等教育阶段，课程设置分化为两种：一种是按研究方向培养的硕士，其课程设置偏向基础性和理论性，并要求进行科研训练，课程学习与科研时间大致相当；另一种是按专业培养的文凭专家，其课程设置偏向应用性，并强调实践训练。进入副博士教育阶段，仍要求学生学习历史、哲学和外语等基础课程以及相关的职业性、专业性科目，当然，课程的学习时间明显减少，而科研训练时间大大增加。由于副博士教育阶段的基础课和专业课与硕士、文凭专家课程设置存在不少相同之处，从硕士和文凭专家教育层次向副博士和科学博士教育层次流动成了顺理成章的事。至于完全高等教育以下各级高等教育，包括不完全高等教育、基础高等教育，由于实施相同的教学大纲，层级间的衔接就更为紧凑。由此推断，在高中基础上的6年制硕士教育和5～6年文凭专家教育可以顺利沟通。
总之，由于俄罗斯高等教育（包括高等职业教育和大学后职业教育）以法律法规的形式规定了各级教育的培养目标和教育标准，保证了各级教育课程内容的共通性及前后连贯性。虽然此处仅以俄罗斯人民友谊大学自然资源管理专业各层级的课程设置为例，但可窥一斑而见全豹。正是这种统一规定的最低教育标准，使得重点实施基础高等教育的专业学院、重点实施完全高等教育和基础高等教育的普通大学和专业大学以及重点实施大学后职业教育的研究型大学等分工不同的各级高校之间紧密衔接，顺利过渡。
二、两大类型高等教育（5a和5B）相互沟通
在俄罗斯，除了普通高等教育之外，还有被划入中等职业教育范畴的狭义的高等职业教育，即提高型中等职业教育。提高型中等职业教育主要在技术专科学校和高等专科学校（college）等教学机构中进行。技术专科学校是以苏联时期水平较高的中等职业教育机构为基础建立的，与原来的中等专业学校属于同一层次〔7〕。而高等专科学校则是介于中等教育和高等教育之间的。有研究表明，俄罗斯高等专科学校提供基础型和提高型中等职业教育，但与技术专科学校不同，其所提供的提高型中等职业教育在高教分类上属于联合国教科文组织国际分类标准中的5B〔8〕。因此，两大类型高等教育的沟通实际上就是高等专科学校提供的提高型中等职业教育与普通高校提供的普通高等教育的沟通。以下分别从制度建设和课程设置两方面进行分析。
从制度建设来看，属于5B的提高型中等职业教育的承担主体是高等专科学校，其与实施普通高等教育（5a）的大学（或学院）的“基本年级结构的头两年是相连的”。高等专科学校毕业生可以不经考试直接进入大学或学院第三年级相应专业继续深造。
就课程设置而言，提供提高型中等职业教育的高等专科学校与提供普通高等教育的研究型大学、普通综合大学（和专业大学）及专业学院的课程沟通极为顺畅。高等专科学校分为三个相对独立又相互连接的阶段，第三个阶段（提高型中等职业教育）除了招收第二阶段的优秀毕业生外，还招收各类日课、夜课、函授、走读等中等专业学校的毕业生，开设相当于大学一、二年级的课程，包括本专业的课程以及信息工艺学、商业活动知识和技能等，属于不完全高等教育层次〔7〕。事实上，高等专科学校和大学（或学院）都按基础职业教育大纲实施教育，只不过高等专科学校是根据不低于高等教育前二年教学量的部分基础职业教育大纲进行的。而基础职业教育大纲规定了必修课的内容，即包括人文、社会、经济、自然科学等一般学科，以及职业学科、专业学科和实习等。正是由于两类高等教育按照同一大纲实施教育，明确规定了课程内容的最低要求，使得高等专科学校和学院（或大学）的可渗透性极强。
总之，俄罗斯两大类型高等教育的沟通与美国相类似，但仍有区别。俄罗斯高等专科学校的提高型中等职业教育毕业生可以不经考试直接进入普通高校对口专业的三、四年级学习，但选择余地比美国小，必须实行对口专业转学。而且，美国两类教育可以双向沟通，俄罗斯却只能单向进行。
三、结论
1.高等教育体系貌为分支型，实质上接近单轨型
通过以上的分析，不难发现，俄罗斯普通高等教育在高级中学的基础上向上延伸，到了大学阶段，经过本科教育，一直延伸至副博士或科学博士（分别相当于欧美的博士和博士后）层次，一贯到底，体系完善；高等职业教育也在相当于高中层次的基础型中等职业教育的基础上向上延伸，达到相当于大学二年级就终结了，好像仅为从高中阶段延伸上来的普通高等教育体系的一个细小分支。因而，在形式上，俄罗斯高等教育体系貌为分支型。然而，俄罗斯的本科教育只有理论型本科和应用型本科之分，不存在职业型本科课程，高等专科学校提供的提高型中等职业教育在相当于大学二年级时就终结了。而且，实施提高型中等职业教育的高等专科学校除了开设职业技术课程外，还同普通高校一样按照基础职业教育大纲实施教育，开设相当于大学一、二年级的基础理论课程。其毕业生若想进一步深造，可以不经考试直接转入普通高校对口专业的三年级继续学习，两类教育在此阶段课程基本相通，可以融合。因此，俄罗斯高等教育体系貌为分支型，实质上接近单轨型。
2.高等教育体系内部两类教育分工明确，升学路径畅通
在俄罗斯高等教育体系中，普通高等教育和高等职业教育并存，分工明确，相互协作。前者层级完善，后者尚未成体系，但整个高等教育体系却能运作自如，关键在于：一是普通高等教育内部各级教育间衔接紧密。前已提及，为了保证教育体系的统一性，俄罗斯政府从法律、决议的高度规定了各层级高等教育的内容，从培养目标、基本教学大纲、必修课程到学习期限都做了具体的规定。正是由于各层级高等教育内容追求“统一”，层级间的紧密衔接就成了理所当然的事。二是职、普两类高等教育相互沟通。如前所述，高等专科学校的提高型中等职业教育最高层次仅达到相当于大学二年级就终结了，并没有继续向上延伸至学士或硕士教育层次，但其与普通高等教育都是按照同一大纲实施教育的，只是前者按照基础职业教育大纲前两年的教学量施行教育而已。因此，高等专科学校的提高型中等职业教育毕业生要么直接就业，要么无需经过考试可以直接升入大学（或学院）相应专业的三年级继续学习。由此可见，在俄罗斯高等教育体系内部，职、普两类高等教育分工明确，但相互沟通，形成了四通八达的人才成长立交桥，确保学生升学进路畅通，并可自如应对社会的各种需求。
注释：①
在俄罗斯本科教育包括硕士层次，但此处指通常意义上的本科教育。
②在俄罗斯，此处的高等职业教育是大职业教育概念，包括不完全高等教育、基础高等教育、完全高等教育三个层次。
③在俄罗斯，大学后职业教育包括副博士和科学博士教育。
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三年级科学教学计划篇7
记者从主管此项工作的北京市教育科学研究院了解到，目前，实施新课程计划的各项准备工作正在紧锣密鼓地进行中。
课程设置学校有了自
我国中小学课程长期实行一级管理，即由教育部颁布全国统一的中小学课程计划，规定中小学课程的门类、开设的年级、每一门课程的总课时数及周课时数。各地教育行政部门和学校必须按照教育部的规定开齐课程和开足课时。因此，中小学的课程基本上均为国家课程，学校根据统一的课程计划即可编排课表，安排教育教学活动。
据北京市教育科学研究院基础教育课程教材发展研究中心主任钟作慈介绍，这次基础教育课程改革在课程管理方面的一个重大变化是，从一级课程管理变为三级课程管理，也就是说，中小学课程分为国家课程、地方课程、校本课程三部分。国家课程是教育部规定的在中小学必须开设的各门类课程，但是教育部仅规定这些课程应在哪个年级开设和各门课程在九年总学时中的比例范围，而不再具体规定各门课程的总课时数和周课时数。地方课程是由省级教育行政部门或区县教育行政部门自主开发和设置的课程，供本地区学生选择学习；校本课程是由学校自主开发和设置的课程，供本校学生选择学习。地方课程和校本课程将占总学时的10％左右。
综合课程品德科学是必修课
据钟作慈介绍，新课程计划的一个显著特点是在传统的分科课程，如语文、外语、数学之外，增加了综合性课程，包括品德与生活、品德与社会、历史与社会、科学、艺术、综合实践活动等课程。
其中，在小学一二年级开设的品德与生活课以及小学三至六年级开设的品德与社会课都是将原思想品德、社会综合在一起；初中的历史与社会课是将历史、人文地理综合在一起并增加了有关社会知识；初中的科学课则是将原先的物理、化学、生物三门课程综合在一起；而艺术课是将原音乐、美术综合在一起。综合实践活动则包括信息技术、劳动技术教育、研究性学习、社区服务和社会活动。这些课程都是以前中小学所没有的课程。
据悉，品德与生活、品德与社会、小学科学、综合实践活动都是必修课。
小学英语暂停读写先练听说
新课程计划充分体现了北京特色，钟作慈介绍，新课程计划给予了“外语”特别的关注，教育部提出外语可以从小学三年级起开设，也可以从小学一年级起开设，根据北京市两年的课程改革实验情况，特别是考虑到迎接2008年奥运会的需要，新课程计划规定自今年秋季起全市均从小学一年级起开设外语课，外国语学校和其他有条件的学校可开设第二外语，用地方课时安排，供学生选修。此外，北京市教委还在中小学进行多语种教学的实验，并在外教、教材、建立友谊学校等方面提供支持和服务。
钟作慈告诉记者，从一年级起就开设外语课程，最担心的是如何处理外语与母语的关系，如同时学习汉语拼音字母和英语字母极易使学生产生混淆，为了避免这一问题，新课程计划规定在小学一二年级英语先不进行字母的读、写，而是进行听、说练习，使学生逐步建立英语的语感。
信息技术和劳动技术两门课也受到重视，在新课程计划中，这门课被单独设置在综合实践活动课时内，北京市教委鼓励具备条件的区县和学校利用劳动教育基地和信息技术中心等机构和场所，集中使用课时，集中进行教学。
毛笔书法每周保证一课时
新课程计划规定，小学一、二年级的语文课要把写好硬笔字作为教学要求和教学内容，在小学三至六年级要利用地方课程课时安排毛笔字教学，每周一课时。而关于“预防艾滋专题教育”、“预防专题教育”、“环境与可持续发展专题教育”、“安全和自救互救教育”等专题教育，可利用地方课程、校本课程的课时安排。
作为新生事物，如何设置和开发“地方课程”和“校本课程”成了许多学校首先面对的“难题”，对此，钟作慈告诉记者，新课程计划规定，学校可根据当地社会、经济发展情况，结合本校传统和优势、学生的兴趣和发展需要进行，既可开设与国家课程相关的选修课程和职业技术课程，也可开设时事政策教育、国防、环境、人口等专题人，开设有关本地历史、地理、经济、社会等内容的专题研究，还可开展校、班、:请记住我站域名团等集体活动，开展校外社团、俱乐部和兴趣小组活动。钟作
慈特别提醒，在开发地方和校本课程的过程中，一定要结合本地、本校实际，不要盲目跟从，看到其他区县和学校开发什么课程，自己也一定开发什么课程，既力不从心，又脱离学生实际。同时，还要注意不要把地方课程和校本课程都变成全体学生必须同步学习的课程，而要在设置少量的全体学生必须统一修习的课程之外，更多地设置可选修的课程，给学生更多的选择余地。教师培训照本宣科必须革除
三年级科学教学计划篇8
作为一项学术活动的伦理原则，学术自由的形成历经数百年，中世纪中后期学术逐步走出宗教的阴影，1670年斯宾洛莎提出“探讨的自由”(libertasphilosophandi)，认为人“根据最高的自然法则为其思想的主人”。[1]他的这一主张在启蒙运动中被广泛接受，经洪堡、施莱尔马赫、费希特等人的宣扬和诠释，日渐成为十九世纪初以后德国大学的核心大学观之一，其他的三个为“修养、科学、寂寞”。由于德国在当时引领着大学的潮流，美国有大批学生赴德国求学，并按德国模式建立和改造大学，学术自由随之输入。在中国，传播学术自由思想的主将当推蔡元培，他于上世纪二三十年代之交在北京大学实行“循思想自由原则，取兼容并包主义”，后被概括成“兼容并包”原则，至今还为人大书特书。[2]
在法律上，1158年神圣罗马帝国皇帝腓特烈一世颁布一项法令，以保证学者不因学术活动而招致惩罚，但学术自由首先由1919年德国魏玛宪法第142条所明确肯定，1966年联合国的《经济、社会和文化权利国际公约》第15条载明：本公约缔约各国承担尊重进行科学研究和创造性活动所不可缺少的自由，与之紧密相连的是《公民权利和政治权利国际公约》第18条关于思想自由，第19条关于主张自由和发表自由的规定。中国宪法第47条：公民有进行科学研究和文学艺术创作和其他文化活动的自由，构成学术自由在中国的宪法基础。据马尔赛文等，至1975年有34部宪法规定了学术自由。[3]
由于学术主要由大学承担，学术自由在十九世纪一是指教授的自由，一是指学习的自由，达尔曼说过：对教师，意味着在其职业范围内有权讲授他所认为正确和好的内容，因为科学的真理非法律所裁决的对象；对大学生，意味着根据自己或得自他人的观点选择课程和教师的权利。[4]蒙罗的学术自由是指大学教师有发表、讨论学术意见而免于被除识(名)之恐惧的自由。[5]学术自由是从事学术活动的人的基本精神环境，如同他必备的基本物质工作条件，这是因为大学是一个知识共同体，一个精神家园，学术自由并非学人的什么特权，而是实现其知识创新、光大精神之使命的途径，最终有利于人类的福祉。
学术自由的正面意义，常常可从学术不自由的负面作用中来加深体会和珍惜。
学术自由的敌人
学术自由有许多敌人。中世纪宗教弥天盖地，有大学而学术仅为神学的婢女，自由更无以安身。借助世俗政治战胜神学教权之力，学术摆脱宗教的束缚，自由隐约闪现，但很快为政治的利维坦巨兽所掌握。二十世纪东西方甚至不约而同地书写了学术屈从于政治、向权势献媚最不光彩的几页：包括海德格尔、施米特在内的一大批学者倒向纳粹政权，李森科的科学专制主义一时甚嚣尘上，冯友兰、周一良“书生意气”为反文化运动加冕……今天，在中国，学术自由的敌人仍是来自政治，但表现形式主要不是高压、专制，而是与官僚政治结合在一起的审批学术、等级学术。
让我们先来看一杂志上刊登的两个国内著名大学的简介：[6]
其一：“目前拥有部级重点学科6个，省级重点学科22个；部级重点实验室2个，教育部重点实验室4个，卫生部重点实验室1个，省级重点实验室14个；国家工程技术推广中心1个，省级工程技术推广中心8个；国家基础学科科学研究与教学人才培养基地3个，国家大学生文化素质教育基地1个，国家人文社会科学重点研究基地3个。拥有一级学科博士学位授权点8个，二级学科博士学位授权专业74个，博士后流动站9个，硕士点155个，并拥有法律硕士、工商管理硕士、工程硕士、临床医学硕士和博士、口腔医学硕士等5个专业学位授权点。”
其二：“拥有51个本科专业，87个硕士点，47个博士点，10个一级学科授权点，11个博士后流动站。有国家重点学科11个；国家基础学科人才培养和科学研究基地7个，省市级重点学科11个。……中国科学院院士和中国工程院院士6人，国务院学位委员会学科评议组成员12人，部级有突出贡献的专家11人，“长江学者奖励计划”特聘教授8人，博士生指导教师232人，教授501人，副教授642人。”
这基本上是各大学简介的模式，它亮出了各大学引为骄傲的“亮点”，也是各大学一拼高低的本钱，而比这一组组“数字化”的“亮点”更值得介绍的各大学的学术成果，尤其是原创性成果，反倒不得而知。也许我们还能体会到这些重点学科、基地、硕士博士点、博导、院士、学科评议组成员的在中国的意义，却不知道如果去进行时下流行的国际比较，这些指标，例如，国家人文社会科学重点研究基地，是否就是原创性成果的代称呢?
能否将它们作这样的等同姑且不论，这些重点学科、基地、硕士博士点，还有名目繁多的部级、省部级、校级、院系级研究项目的产生过程就值得认真反思。“审批经济”己成过街老鼠，审批学术、等级学术却愈演愈烈。究其根本，在于大学缺乏自治、行政机关垄断资源、审批方式分配资源的体制。
谁来审批学术
规则很简单，谁掌握资源谁就有权审批学术。请看各类项目、工程、计划、奖励掌握在谁手中：
全国哲学社会科学规划办公室：国家社会科学基金项目，其中又分为重点项目、一般项目、青年项目、一般自选项目、青年自选项目。
教育部：211工程；985工程；教育部人文社会科学基金；青年人文社会科学基金；人文社会科学“十五”规划项目；人文社会科学基地重大项目；教育部跨世纪人才项目；教育部重点项目；高校青年教师奖；优秀青年教师奖励计划；高校骨干教师资助计划；高校博士学科点专项科研基金；高等教育部级教学成果奖；教育部名师等。还有教育部受托管理的霍英东教育基金、曾宪梓教育基金、邵逸夫项目、长江学者奖励计划等。
科技部：863计划(国家高新技术研究发展计划)；国家科技攻关计划；基础研究计划，如973计划(国家重点基础研究研究发展计划)、国家自然科学基金；研究开发条件建设计划，如国家重点实验室建设项目计划、国家工程技术研究中心计划；科技产业化环境建设计划，如星火计划、火炬计划，共五大类，各类又有若干子项。
人事部：博士后流动站；留学回国人员各类资助计划；专业人员资助计划，如跨世纪学术和技术带头人、新世纪百千万人才工程(原“百千万人才工程”)；政府特殊津贴共四大类。
除各部外，各省、区、市也有许多名目繁多的项目、工程、计划、奖励，直至各级各类协会、学会、大学、院系，层层设立，级级评审，形成审批网络。
这些部门到底共掌握学术研究的资源，无法准确统计，但可从下述数字略见一般：如973计划资助额度分a类：3000万元以上，B类：1000万元—3000万元，C类：500万元—1000万元。自1998年启动以来，至2002年共立项133个，投入数百亿元。
国家社会科学基金：
年度199119921993199419951996199719981999
基金额(万元)130014001600200022502350250026503800
211工程在九五期间共投入183亿。985工程从1999-2001年各给清华北大18亿，将给人民大学12亿。[7]
连同上述各项目，政府基本上垄断了学术研究的国内公共资源。再来看学术成果的生产者，如果他们没有项目，可以准确地说，不拥有任何生产资料，对人、财、物概无支配权，绝大多数人甚至连一张办公桌都没有，是精神生产的“无产阶级”。当然，人文社会科学研究对自由的学术环境的依赖甚于有形的生产资料，一些传世之作并非“资助”出来的。但既然国家和社会有能力投入，那就要使学术成果的生产者通过其职务自动拥有必要的生产资料，无需再行申请。由于这些部门对学术研究资源的垄断，跑“部”前进一直是大学校长的必修课。
不错，与审批经济相比，在审批学术中学者的参与度要深一些，甚至有时起着决定性作用，但问题的要害不在于学者的参与度，而在于审批的广度，尤其是资源支配者通过行政的程序与非程序的掌控。如国家对高校的经费配置模式是综合定额+专项补贴，后者基本属于非程序性配置，配置与否和多少是高校与政府相关部门博奕的结果。
学术也有等级
审批学术的孪生兄弟是等级学术。等级学术的形成一是由于项目、工程、计划、奖励的审批权最终握在行政机关手中，而行政机关实行的是科层制，项目的等级取决于审批机关的级别；二是由于泛行政化思维，一些非行政机关如大学、学会也把项目、学术成果定级。等级学术演变至今也尉为大观：
之一：大学等级，清华北大、985工程大学(10所左右)、211工程大学(共99所)、教育部直属大学、各专业部属大学、省属重点大学、省属大学、地市属大学。大学行政级别从副部级到处级。还有一流大学、高水平大学、一般大学之分。
之二：项目等级，部级项目(如国家社会科学基金、国家自然科学基金等“国”字号项目)、省部级项目、地厅级项目、院系级项目(习惯上不称县团级项目)。
之三：学科等级，国家重点学科(现有964个，其中法学15个，分布在9个二级学科8所大学)、省部级重点学科、大学重点学科、一般学科。
之四：学位授权等级，各大学和研究机构授予学位的权限不同，权限内容分为：博士学位一级学科、博士学位二级学科(博士点)、硕士学位(专业学位)、学士学位(双学士)，还有无权授予学位的大学。
之五：人才等级，这不是指职称等级，而是指各级政府和大学选定的人才级别，如“百千万人才工程”中百千万分别代表部级人才、省部级人才和优秀人才。还有不同计划、奖励入选者也分为不同级别。在教授中，有院士教授和学科评议组成员教授、博导教授、硕导教授、一般教授。还有近年来各大学自己实行的与职务津贴相连的一、二、三级教授制度。
之六：刊物等级，分法不一，多称权威期刊(如中国社会科学、中国科学、法学研究)、核心期刊(如各综合性大学学报)、一般期刊。还有所谓部级、省部级、一般刊物；所谓特类、一类、二类、其他类刊物。
之七：论文等级，大体与刊物等级对应，有特类、一类、二类、其他类论文。
之八：课程等级，如教育部精品课程、优秀课程、重点课程、合格课程。
之九：教材等级，教育部组编教材(如面向21世纪课程教材)、各专业部如司法部组编教材(如“九五”规划高等学校法学教材、高等政法院校法学主干课教材)、其他教材。
之十：奖励等级，部级(如国家自然科学奖、教育部部级教学成果奖)、省部级、校级、院系级。
几乎与学术活动相关的东西都被划定等级，从意识形态上看，这在一个把社会主义作为立国的基本原则写进宪法数十年的国家的确难以想像，从学术活动的内在性质上看，也是前所未闻。
成因与利弊
审批学术、等级学术的背景深厚，这就是长期的计划经济体制和与之配套的具有高度社会动员力的行政体系，但审批学术、等级学术的规模化并非由来已久，其兴盛于20世纪90年代，今天还大有加剧之势。在90年代前，因为人们对科学教育于兴国的意义体会不深，国家财力有限，对学术活动的投入较少，之后，在这两方面都有较大积极的改观，尤其是211工程、973计划、985工程的提出。[8]中国是一个资源有限、事域广阔的国家，如何用有限的资源办成尽量多的事情，如何建一流大学、如何实现诺贝尔奖零的突破，一直考验着各类决策者尤其是政府的集体智力。但决策者并未形成一套合适的管理和组织模式，而是主要沿袭旧的计划经济和行政指令工作思路：垄断资源、重点建设、层层报批，这一思路是建立在“集中财力一定能出重大成果”的假定之上，加上决策者受“无政绩不升迁”官场规则的硬约束和政绩冲动，因此，大量“计划”、“工程”涌现，便有从重点大学到211工程、985工程。
重点建设思路统治了中国几十年，在某些经济、科技、教育、军事领域也的确办成了一些大事。但由于这一思路也对社会公平造成巨大损害，如“三农”问题便是社会不公的集中体现，现已逐渐让位于通过市场来平等竞争。与这一主流倾向相反，在学术领域，重点建设思路仍居统治地位，还有强化的趋势，如前述，近十几年科教的增加投入大部分垄断在各级政府和半官方单位手中，对这些资源的分配又严重地向少数大学、研究机构和少数人倾斜，少数大学不仅得到国家资金的重点支持，还通过国家特别授权如网络远程教育获取更多的利润。国家重点投资和特别授权又增加了这些大学吸纳社会资金的本钱，出于广告效应，企业、其他民间团体对它们厚爱有加，纷纷慷慨捐赠，并设立各种奖学金、奖励基金，国家、企业、个人都争着要“锦上添花”，而不愿“雪中送炭”。久而久之形成科教领域的收入、研究经费、工作条件严重的分配不公，如同为大学教授，因在不同的教育部直属大学任职，收入却相差一、二倍；极少数教授将官方半官方所有重大奖项尽收名下；有的一流大学用于种草种树的资金就达上亿元。这是弊端之一。
弊端之二是审批项目、为学术定级的成本巨大。一方面可投入学术的资源有限，另一方面为获取这些有限资源的各种投入又是惊人的大。在“程序正义”原则指导下，各种审批定级活动都有较为严格的形式化程序，如国家社会科学基金项目每年评审一次，大体程序为：项目负责人申请，大学在院系评审基础上筛选上报，省、区、市社会科学规划办公室或在京委托管理机构签署意见，同行通讯评审，学科评议组评审。有时一个二、三万元的项目耗去的项目论证费、各级评审费、通讯费、旅差费、纸张及打印费、攻(公)关费差不多占去资助的一半。在部级项目申请中，申请人及所在单位不计成本几成通例，大家争的是一个名，单位要达标、上台阶、创一流，个人要评职、评奖或保位子，少有人去关注成果水平本身是否为“部级”。还有专司科研管理的机构，如全国和省级哲学社会科学规划办公室、各部科研司局、大学科研处，其专职人员每年的工资福利、办公开支恐与国家每年对哲学社会科学的投入相差无几。另外，审批的时间成本更是无法计算，一些名家评了东家审西家，才下眉头，又上心头，天知道他们一天半天如何读完十几份每份至少有万字的申请书，并划上上百个勾。一些主管科研的大学负责人更是常常终日泡在“计划”、“工程”的组织申请、论证、评审、攻(公)关之中。
弊端之三是腐蚀学术风气，降低学者人格。以今年博士点评审为例，以往是两年评审一次，大体的程序为：各基层申请，大学评审排序，同行通讯评审，学科评议组评审，国务院学位办审批。由于多种原因本应去年进行的第九次博士点评审推至今年，又因为SaRS学科评议组也采取网上评审。申请单位深谙“功夫在诗外”之硬道理，互联网外的攻关和争夺早就展开：某些地方大学领导班子集体赴京，行走于京城各评委要人之间；有的大学以学校名义慷慨为重要评委的基金会捐款；在大型学术会议上一些学者偃旗息鼓，生怕出言不逊得罪能影响评审结果的人……笔者相信这多非出自申请者的本意，实属无奈，大家都这样做，你不遵循这类潜规则，可能会遭封杀、或没人和你玩了。况且作为知识人，都有些清高，如此求人，正如有的当事人私下坦言的，颜面人格已降几等，苦涩不堪。但无论作何辩解，如此行为的各申请单位终究丧失了堂堂学府应有的尊严。
如何繁荣学术
“集中财力一定能出重大成果”的假定事实上已被证伪，至少在决策者不能拿出详尽的评估报告证实所推行的重大计划、工程取得了重大成果的情况下，就可以推定被证伪，在这里也要实行“举证责任倒置”。且许多工程缺乏科学性、计划性，未有组织深入论证，如211工程尚未完成，985工程就上马，高校青年教师奖本来就是高校最高教师奖，现又有了教育部名师工程，它们是何关系，恐决策者也说不清。据悉，教育部已决定，从今年开始启动的教育部哲学社会科学“繁荣计划”，包括六项计划、十项举措。[9]“这六项计划是：重大课题攻关计划；重点研究基地建设计划；人才培养和奖励计划；学术精品奖励计划；文科教育改革计划；基础设施和信息化建设计划。十项举措包括：启动哲学社会科学重大课题攻关项目；继续实施“教育部人文社会科学重点研究基地建设计划”；实施教育部人文社会科学新世纪学术带头人培养计划和人文社会科学学术新人培养和培训计划；在“长江学者奖励计划”中设立哲学社会科学特聘教授岗位，增加哲学社会科学教师在“高校优秀青年教师奖”中所占的比例，将高校文科教师列入“骨干教师培养计划”；鼓励高校从实际出发设立哲学社会科学资深教授岗位，并给予与自然科学和工程科学院士相应的待遇；实施哲学社会科学学术精品奖励计划；实施哲学社会科学教育改革计划；实施哲学社会科学基础设施和信息化建设计划，加强高校哲学社会科学图书资料、基础研究资料库、应用研究数据库、“中国高校人文社会科学信息网”以及外文原版图书期刊中心书库建设，重点支持一批哲学社会科学实验室的建设；实施哲学社会科学名刊大刊工程；设立高校哲学社会科学国际学术会议专项基金”。
从这六项计划、十项举措中不难看出，审批学术、等级学术的体制进一步得到强化。我以为，这将再一次使繁荣哲学社会科学的良好初衷大部落空。繁荣学术，根本不在于庞大的政府计划，而在于创造学术自由的条件，只要略为翻检一下那些经典的、为人广泛引征的学术著作，回首一下那些思想家、理论家的成长史，有几多是计划、工程的产物?姑且不说“屈原放逐，乃作离骚”，我们毕竟不能为了弄出传世之作而有意置学人于苦难之中，不说人文科学，人文科学研究的是意义世界，意义世界是个人的世界，事情有否意义、有何意义，在于个人的内心感受、情绪体验、心灵直觉，这就生发出“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，它更需要个人心灵的自由。仅看看与社会、政治相关甚紧的法学，20世纪的名作，如凯尔森的《纯粹法学》、哈特的《法律的概念》、德沃金的《法律的帝国》、哈贝马斯的《事实与规范》，产生的原因各异，但大概不能说与如此庞大的“繁荣计划”有直接关联。
如何繁荣学术而不是“繁荣”“计划”，我以为，要处理好以下问题：
1.政府能干什么与不能干什么。这的确没有一条公理可循，在不同国家和不同领域规则不一。学术归根是学者的事情，政府能干的主要是建立和维护基本的学术秩序，这包括设定建立学术机构、选任学术人员的标准，处理有关这方面的纠纷；其次是为公立学术机构安排和筹措资金，保证它们的正常运行；再次是制定必要的宏观的、框架性的发展规划；最后是设立尽可能少而精尖的奖励。这四者的重要性依次递减。至于学科建设、人才培养、课题研究、教材编写与使用、学术评价、岗位设置等统统交由学术机构和民间团体自主处理。
2.据此，大量越俎代疱的政府的计划、工程应当停止。首先应放弃各种重点工程，如985工程、211工程、国家重点学科、人文社会科学重点研究基地、“百千万人才工程”，公平竞争是人才成长、重大学术成果产生的必要条件，这已为各国实践所证明。这并不否认各学术机构、学者之间有水平高低之分，但这应是公平竞争所导致的，而不应是人为评审的结果。特别是重点的终身制问题严重，我们搞重点建设已有几十年，却未闻哪一所重点大学被取消重点资格。已是重点的尤其是重中之重的大学应当有底气，从现在开始，不要特殊照顾，与其他大学展开公平竞争，何况事实上自己已跑在前面，有别人所不及的各种积累，这样才能服众，不然，纵是你取得比别人多一些的成果，并不能说明你就真正比别人强多少。作为政府，应公平分配资源，更不应垄断资源，政府靠审批来约束大学，大学靠校长的谈判能力去从部长那里获取资源的局面，再也不能继续下去了。
3.学术机构“组织程度最小化”。与企业重效率，政府重公正不同，学术机构应重自由，自由是学者的工作条件和知识创新的保障。因而在内部管理上，学术机构不应无限追循企业和政府的管理和运行方式，也就是要降低组织化、程序化、形式化、数字化的程度，给学者以较大的支配空间，使自己能沉浸于学术创造之中，特别是不要令那些具有内在使命感的人，觉得从事学术是外部程序压迫的结果。学术原本是孤寂、信奉的事业，创造源于至诚。而现行的各种指标、排名、数量要求、等级规定、审批程序，和为实施这种管理模式而建立的庞大机构：科研处、校级院级学术和学位委员会、各学科组、职称评定领导小组及办公室等内部机构，全国哲学社会科学规划领导小组及办公室、国务院学位委员会及办公室、国务院学位委员会学科评议组、各部科研司局、省级相关机构，显得过度组织化，学术不能承受如此组织程度之重。
4.建立符合学术活动性质的学术评价机制。现行的以给人才、成果评定级别为中心的评价制度，错误地套用了物质生产中产品质量定级的标准，没有反映精神活动的特点。建立合理的学术评价机制当考虑到以下几个方面：
一是放宽评价的时间尺度和数量标准，大凡优秀的学术成果都应经得起时间的检验，三、两年一评的奖，时间尺度太短，难以全面反映成果的真正水平，因此，受奖的成果至少应是十年前创作的。对教师的年审制更是不能提高其学术能力。学者出成果有相对长的周期，且不确定，一个人的创作高峰只有那么几个(年)，一个人称得上有学术贡献的东西也就是那么几篇，大部分时间处在积累期，不可能按每年几篇、几年一本书的规定来进行创作，既便做到了，多数年份是在“写字”。
二是多采取民间评价、同行评价，尽量减少官方评价，所有评价不要分出部级、省部级，权威级、核心级，不以刊物身份定论文水平。学在民间，民间认同少一些急功近利，更经得起时间的检验，好的作品没有级别同样会流芳百世。一时找不到公认的评价标准也不要紧，学者也不要为学界未给自己进行学术排位而焦虑，以学术为志业、为学术而学术应被学者引以是一种独特的生活方式。
三是适当分别不同学科的性质，应用有所不同的标准。尽管学科统合的趋势在加大，但自然科学、人文科学和社会科学的相对界线仍存在，三大科学内部也有差别，每一学科也可大体分出基础研究与应用研究，这样评价标准在时间、数量、形式上也要略有不同，提出一个哲学命题、破解一字甲骨文恐毕生不能，写出一条立法建议并进行论证几月几周即可，一个标准，如现多采取的以论文见高低，难以衡量。
四是要特别鼓励，至少不能歧视那些无项目、没有耗费公共资源却产出成果的学者，他们比那些耗费了公共资源才写出文章的人更应受到敬重，而现行的制度把有项目，甚至有什么等级的项目，作为评职、评奖或评岗位的硬条件，使这些人不能或难于得以晋升，极不合理，这种制度的立法者只考虑到项目所带来的公共资源及单位的名声，没有想一想，难道项目不是为了出成果的吗?人家已拿出了成果，哪有还要人家去证明成果产生的来源之理?!
18世纪德国启蒙主义哲学家伽渥曾有言：良知的声音是轻微的声音，它在尘嚣之中难以被听到。在我看来，学术也是轻微良声，它需要我们忘却世间的激越，在寂静中倾听。
宁静致自由，自由成学术。
注释:
[1]陈洪捷，《德国古典大学观及其对中国大学的影响》，北京大学出版社，2002年，第74页。
[2]注1，陈洪捷，第157页。
[3]马尔赛文/唐，《成文宪法的比较研究》，陈云生译，华夏出版社，1987年，第161页；另参见贺国庆，《德国和美国大学发达史》，人民教育出版社，1998年，第152-155页。
[4]注1，陈洪捷，第76页。
[5]金耀基，《大学之理念》，三联书店，2001年，第172页。
[6]《学术界》2002年第5期第288页；2001年第4期第288页。
[7]来源：科技部网站、全国哲学社会科学规划办公室网站，教育部网站，2003-07-16。南方周末2003年新年特刊第16版。
三年级科学教学计划篇9
学术自由何为作为一项学术活动的伦理原则，学术自由的形成历经数百年，中世纪中后期学术逐步走出宗教的阴影，1670年斯宾洛莎提出“探讨的自由”(libertasphilosophandi)，认为人“根据最高的自然法则为其思想的主人”。他的这一主张在启蒙运动中被广泛接受，经洪堡、施莱尔马赫、费希特等人的宣扬和诠释，日渐成为十九世纪初以后德国大学的核心大学观之一，其他的三个为“修养、科学、寂寞”。由于德国在当时引领着大学的潮流，美国有大批学生赴德国求学，并按德国模式建立和改造大学，学术自由随之输入。在中国，传播学术自由思想的主将当推蔡元培，他于上世纪二三十年代之交在北京大学实行“循思想自由原则，取兼容并包主义”，后被概括成“兼容并包”原则，至今还为人大书特书。在法律上，1158年神圣罗马帝国皇帝腓特烈一世颁布一项法令，以保证学者不因学术活动而招致惩罚，但学术自由首先由1919年德国魏玛宪法第142条所明确肯定，1966年联合国的《经济、社会和文化权利国际公约》第15条载明：本公约缔约各国承担尊重进行科学研究和创造性活动所不可缺少的自由，与之紧密相连的是《公民权利和政治权利国际公约》第18条关于思想自由，第19条关于主张自由和发表自由的规定。中国宪法第47条：公民有进行科学研究和文学艺术创作和其他文化活动的自由，构成学术自由在中国的宪法基础。据马尔赛文等，至1975年有34部宪法规定了学术自由。由于学术主要由大学承担，学术自由在十九世纪一是指教授的自由，一是指学习的自由，达尔曼说过：对教师，意味着在其职业范围内有权讲授他所认为正确和好的内容，因为科学的真理非法律所裁决的对象；对大学生，意味着根据自己或得自他人的观点选择课程和教师的权利。蒙罗的学术自由是指大学教师有发表、讨论学术意见而免于被除识(名)之恐惧的自由。学术自由是从事学术活动的人的基本精神环境，如同他必备的基本物质工作条件，这是因为大学是一个知识共同体，一个精神家园，学术自由并非学人的什么特权，而是实现其知识创新、光大精神之使命的途径，最终有利于人类的福祉。学术自由的正面意义，常常可从学术不自由的负面作用中来加深体会和珍惜。学术自由的敌人学术自由有许多敌人。中世纪宗教弥天盖地，有大学而学术仅为神学的婢女，自由更无以安身。借助世俗政治战胜神学教权之力，学术摆脱宗教的束缚，自由隐约闪现，但很快为政治的利维坦巨兽所掌握。二十世纪东西方甚至不约而同地书写了学术屈从于政治、向权势献媚最不光彩的几页：包括海德格尔、施米特在内的一大批学者倒向纳粹政权，李森科的科学专制主义一时甚嚣尘上，冯友兰、周一良“书生意气”为反文化运动加冕……今天，在中国，学术自由的敌人仍是来自政治，但表现形式主要不是高压、专制，而是与官僚政治结合在一起的审批学术、等级学术。让我们先来看一杂志上刊登的两个国内著名大学的简介：其一：“目前拥有部级重点学科6个，省级重点学科22个；部级重点实验室2个，教育部重点实验室4个，卫生部重点实验室1个，省级重点实验室14个；国家工程技术推广中心1个，省级工程技术推广中心8个；国家基础学科科学研究与教学人才培养基地3个，国家大学生文化素质教育基地1个，国家人文社会科学重点研究基地3个。拥有一级学科博士学位授权点8个，二级学科博士学位授权专业74个，博士后流动站9个，硕士点155个，并拥有法律硕士、工商管理硕士、工程硕士、临床医学硕士和博士、口腔医学硕士等5个专业学位授权点。”其二：“拥有51个本科专业，87个硕士点，47个博士点，10个一级学科授权点，11个博士后流动站。有国家重点学科11个；国家基础学科人才培养和科学研究基地7个，省市级重点学科11个。……中国科学院院士和中国工程院院士6人，国务院学位委员会学科评议组成员12人，部级有突出贡献的专家11人，“长江学者奖励计划”特聘教授8人，博士生指导教师232人，教授501人，副教授642人。”这基本上是各大学简介的模式，它亮出了各大学引为骄傲的“亮点”，也是各大学一拼高低的本钱，而比这一组组“数字化”的“亮点”更值得介绍的各大学的学术成果，尤其是原创性成果，反倒不得而知。也许我们还能体会到这些重点学科、基地、硕士博士点、博导、院士、学科评议组成员的在中国的意义，却不知道如果去进行时下流行的国际比较，这些指标，例如，国家人文社会科学重点研究基地，是否就是原创性成果的代称呢?能否将它们作这样的等同姑且不论，这些重点学科、基地、硕士博士点，还有名目繁多的部级、省部级、校级、院系级研究项目的产生过程就值得认真反思。“审批经济”己成过街老鼠，审批学术、等级学术却愈演愈烈。究其根本，在于大学缺乏自治、行政机关垄断资源、审批方式分配资源的体制。谁来审批学术规则很简单，谁掌握资源谁就有权审批学术。请看各类项目、工程、计划、奖励掌握在谁手中：全国哲学社会科学规划办公室：国家社会科学基金项目，其中又分为重点项目、一般项目、青年项目、一般自选项目、青年自选项目。教育部：211工程；985工程；教育部人文社会科学基金；青年人文社会科学基金；人文社会科学“十五”规划项目；人文社会科学基地重大项目；教育部跨世纪人才项目；教育部重点项目；高校青年教师奖；优秀青年教师奖励计划；高校骨干教师资助计划；高校博士学科点专项科研基金；高等教育部级教学成果奖；教育部名师等。还有教育部受托管理的霍英东教育基金、曾宪梓教育基金、邵逸夫项目、长江学者奖励计划等。科技部：863计划(国家高新技术研究发展计划)；国家科技攻关计划；基础研究计划，如973计划(国家重点基础研究研究发展计划)、国家自然科学基金；研究开发条件建设计划，如国家重点实验室建设项目计划、国家工程技术研究中心计划；科技产业化环境建设计划，如星火计划、火炬计划，共五大类，各类又有若干子项。人事部：博士后流动站；留学回国人员各类资助计划；专业人员资助计划，如跨世纪学术和技术带头人、新世纪百千万人才工程(原“百千万人才工程”)；政府特殊津贴共四大类。除各部外，各省、区、市也有许多名目繁多的项目、工程、计划、奖励，直至各级各类协会、学会、大学、院系，层层设立，级级评审，形成审批网络。这些部门到底共掌握学术研究的资源，无法准确统计，但可从下述数字略见一般：如973计划资助额度分a类：3000万元以上，B类：1000万元—3000万元，C类：500万元—1000万元。自1998年启动以来，至2009年共立项133个，投入数百亿元。国家社会科学基金：年度199119921993199419951996199719981999基金额(万元)130014001600200022502350250026503800211工程在九五期间共投入183亿。985工程从1999-2001年各给清华北大18亿，将给人民大学12亿。连同上述各项目，政府基本上垄断了学术研究的国内公共资源。再来看学术成果的生产者，如果他们没有项目，可以准确地说，不拥有任何生产资料，对人、财、物概无支配权，绝大多数人甚至连一张办公桌都没有，是精神生产的“无产阶级”。当然，人文社会科学研究对自由的学术环境的依赖甚于有形的生产资料，一些传世之作并非“资助”出来的。但既然国家和社会有能力投入，那就要使学术成果的生产者通过其职务自动拥有必要的生产资料，无需再行申请。由于这些部门对学术研究资源的垄断，跑“部”前进一直是大学校长的必修课。不错，与审批经济相比，在审批学术中学者的参与度要深一些，甚至有时起着决定性作用，但问题的要害不在于学者的参与度，而在于审批的广度，尤其是资源支配者通过行政的程序与非程序的掌控。如国家对高校的经费配置模式是综合定额+专项补贴，后者基本属于非程序性配置，配置与否和多少是高校与政府相关部门博奕的结果。学术也有等级审批学术的孪生兄弟是等级学术。等级学术的形成一是由于项目、工程、计划、奖励的审批权最终握在行政机关手中，而行政机关实行的是科层制，项目的等级取决于审批机关的级别；二是由于泛行政化思维，一些非行政机关如大学、学会也把项目、学术成果定级。等级学术演变至今也尉为大观：之一：大学等级，清华北大、985工程大学(10所左右)、211工程大学(共99所)、教育部直属大学、各专业部属大学、省属重点大学、省属大学、地市属大学。大学行政级别从副部级到处级。还有一流大学、高水平大学、一般大学之分。之二：项目等级，部级项目(如国家社会科学基金、国家自然科学基金等“国”字号项目)、省部级项目、地厅级项目、院系级项目(习惯上不称县团级项目)。之三：学科等级，国家重点学科(现有964个，其中法学15个，分布在9个二级学科8所大学)、省部级重点学科、大学重点学科、一般学科。之四：学位授权等级，各大学和研究机构授予学位的权限不同，权限内容分为：博士学位一级学科、博士学位二级学科(博士点)、硕士学位(专业学位)、学士学位(双学士)，还有无权授予学位的大学。之五：人才等级，这不是指职称等级，而是指各级政府和大学选定的人才级别，如“百千万人才工程”中百千万分别代表部级人才、省部级人才和优秀人才。还有不同计划、奖励入选者也分为不同级别。在教授中，有院士教授和学科评议组成员教授、博导教授、硕导教授、一般教授。还有近年来各大学自己实行的与职务津贴相连的一、二、三级教授制度。之六：刊物等级，分法不一，多称权威期刊(如中国社会科学、中国科学、法学研究)、核心期刊(如各综合性大学学报)、一般期刊。还有所谓部级、省部级、一般刊物；所谓特类、一类、二类、其他类刊物。之七：论文等级，大体与刊物等级对应，有特类、一类、二类、其他类论文。之八：课程等级，如教育部精品课程、优秀课程、重点课程、合格课程。之九：教材等级，教育部组编教材(如面向21世纪课程教材)、各专业部如司法部组编教材(如“九五”规划高等学校法学教材、高等政法院校法学主干课教材)、其他教材。之十：奖励等级，部级(如国家自然科学奖、教育部部级教学成果奖)、省部级、校级、院系级。几乎与学术活动相关的东西都被划定等级，从意识形态上看，这在一个把社会主义作为立国的基本原则写进宪法数十年的国家的确难以想像，从学术活动的内在性质上看，也是前所未闻。成因与利弊审批学术、等级学术的背景深厚，这就是长期的计划经济体制和与之配套的具有高度社会动员力的行政体系，但审批学术、等级学术的规模化并非由来已久，其兴盛于20世纪90年代，今天还大有加剧之势。在90年代前，因为人们对科学教育于兴国的意义体会不深，国家财力有限，对学术活动的投入较少，之后，在这两方面都有较大积极的改观，尤其是211工程、973计划、985工程的提出。中国是一个资源有限、事域广阔的国家，如何用有限的资源办成尽量多的事情，如何建一流大学、如何实现诺贝尔奖零的突破，一直考验着各类决策者尤其是政府的集体智力。但决策者并未形成一套合适的管理和组织模式，而是主要沿袭旧的计划经济和行政指令工作思路：垄断资源、重点建设、层层报批，这一思路是建立在“集中财力一定能出重大成果”的假定之上，加上决策者受“无政绩不升迁”官场规则的硬约束和政绩冲动，因此，大量“计划”、“工程”涌现，便有从重点大学到211工程、985工程。重点建设思路统治了中国几十年，在某些经济、科技、教育、军事领域也的确办成了一些大事。但由于这一思路也对社会公平造成巨大损害，如“三农”问题便是社会不公的集中体现，现已逐渐让位于通过市场来平等竞争。与这一主流倾向相反，在学术领域，重点建设思路仍居统治地位，还有强化的趋势，如前述，近十几年科教的增加投入大部分垄断在各级政府和半官方单位手中，对这些资源的分配又严重地向少数大学、研究机构和少数人倾斜，少数大学不仅得到国家资金的重点支持，还通过国家特别授权如网络远程教育获取更多的利润。国家重点投资和特别授权又增加了这些大学吸纳社会资金的本钱，出于广告效应，企业、其他民间团体对它们厚爱有加，纷纷慷慨捐赠，并设立各种奖学金、奖励基金，国家、企业、个人都争着要“锦上添花”，而不愿“雪中送炭”。久而久之形成科教领域的收入、研究经费、工作条件严重的分配不公，如同为大学教授，因在不同的教育部直属大学任职，收入却相差一、二倍；极少数教授将官方半官方所有重大奖项尽收名下；有的一流大学用于种草种树的资金就达上亿元。这是弊端之一。弊端之二是审批项目、为学术定级的成本巨大。一方面可投入学术的资源有限，另一方面为获取这些有限资源的各种投入又是惊人的大。在“程序正义”原则指导下，各种审批定级活动都有较为严格的形式化程序，如国家社会科学基金项目每年评审一次，大体程序为：项目负责人申请，大学在院系评审基础上筛选上报，省、区、市社会科学规划办公室或在京委托管理机构签署意见，同行通讯评审，学科评议组评审。有时一个二、三万元的项目耗去的项目论证费、各级评审费、通讯费、旅差费、纸张及打印费、攻(公)关费差不多占去资助的一半。在部级项目申请中，申请人及所在单位不计成本几成通例，大家争的是一个名，单位要达标、上台阶、创一流，个人要评职、评奖或保位子，少有人去关注成果水平本身是否为“部级”。还有专司科研管理的机构，如全国和省级哲学社会科学规划办公室、各部科研司局、大学科研处，其专职人员每年的工资福利、办公开支恐与国家每年对哲学社会科学的投入相差无几。另外，审批的时间成本更是无法计算，一些名家评了东家审西家，才下眉头，又上心头，天知道他们一天半天如何读完十几份每份至少有万字的申请书，并划上上百个勾。一些主管科研的大学负责人更是常常终日泡在“计划”、“工程”的组织申请、论证、评审、攻(公)关之中。弊端之三是腐蚀学术风气，降低学者人格。以今年博士点评审为例，以往是两年评审一次，大体的程序为：各基层申请，大学评审排序，同行通讯评审，学科评议组评审，国务院学位办审批。由于多种原因本应去年进行的第九次博士点评审推至今年，又因为SaRS学科评议组也采取网上评审。申请单位深谙“功夫在诗外”之硬道理，互联网外的攻关和争夺早就展开：某些地方大学领导班子集体赴京，行走于京城各评委要人之间；有的大学以学校名义慷慨为重要评委的基金会捐款；在大型学术会议上一些学者偃旗息鼓，生怕出言不逊得罪能影响评审结果的人……笔者相信这多非出自申请者的本意，实属无奈，大家都这样做，你不遵循这类潜规则，可能会遭封杀、或没人和你玩了。况且作为知识人，都有些清高，如此求人，正如有的当事人私下坦言的，颜面人格已降几等，苦涩不堪。但无论作何辩解，如此行为的各申请单位终究丧失了堂堂学府应有的尊严。如何繁荣学术“集中财力一定能出重大成果”的假定事实上已被证伪，至少在决策者不能拿出详尽的评估报告证实所推行的重大计划、工程取得了重大成果的情况下，就可以推定被证伪，在这里也要实行“举证责任倒置”。且许多工程缺乏科学性、计划性，未有组织深入论证，如211工程尚未完成，985工程就上马，高校青年教师奖本来就是高校最高教师奖，现又有了教育部名师工程，它们是何关系，恐决策者也说不清。据悉，教育部已决定，从今年开始启动的教育部哲学社会科学“繁荣计划”，包括六项计划、十项举措。“这六项计划是：重大课题攻关计划；重点研究基地建设计划；人才培养和奖励计划；学术精品奖励计划；文科教育改革计划；基础设施和信息化建设计划。十项举措包括：启动哲学社会科学重大课题攻关项目；继续实施“教育部人文社会科学重点研究基地建设计划”；实施教育部人文社会科学新世纪学术带头人培养计划和人文社会科学学术新人培养和培训计划；在“长江学者奖励计划”中设立哲学社会科学特聘教授岗位，增加哲学社会科学教师在“高校优秀青年教师奖”中所占的比例，将高校文科教师列入“骨干教师培养计划”；鼓励高校从实际出发设立哲学社会科学资深教授岗位，并给予与自然科学和工程科学院士相?Φ拇觯皇凳苎缁峥蒲а蹙方崩苹皇凳苎缁峥蒲Ы逃母锛苹皇凳苎缁峥蒲Щ∩枋┖托畔⒒ㄉ杓苹忧扛咝U苎缁峥蒲际樽柿稀⒒芯孔柿峡狻⒂τ醚芯渴菘狻ⅰ爸泄咝H宋纳缁峥蒲畔⑼币约巴馕脑嫱际槠诳行氖榭饨ㄉ瑁氐阒С忠慌苎缁峥蒲笛槭业慕ㄉ瑁皇凳苎缁峥蒲罂こ蹋簧枇⒏咝U苎缁峥蒲Ч恃趸嵋樽ㄏ罨稹薄?nbsp;从这六项计划、十项举措中不难看出，审批学术、等级学术的体制进一步得到强化。我以为，这将再一次使繁荣哲学社会科学的良好初衷大部落空。繁荣学术，根本不在于庞大的政府计划，而在于创造学术自由的条件，只要略为翻检一下那些经典的、为人广泛引征的学术著作，回首一下那些思想家、理论家的成长史，有几多是计划、工程的产物?姑且不说“屈原放逐，乃作离骚”，我们毕竟不能为了弄出传世之作而有意置学人于苦难之中，不说人文科学，人文科学研究的是意义世界，意义世界是个人的世界，事情有否意义、有何意义，在于个人的内心感受、情绪体验、心灵直觉，这就生发出“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，它更需要个人心灵的自由。仅看看与社会、政治相关甚紧的法学，20世纪的名作，如凯尔森的《纯粹法学》、哈特的《法律的概念》、德沃金的《法律的帝国》、哈贝马斯的《事实与规范》，产生的原因各异，但大概不能说与如此庞大的“繁荣计划”有直接关联。如何繁荣学术而不是“繁荣”“计划”，我以为，要处理好以下问题：1.政府能干什么与不能干什么。这的确没有一条公理可循，在不同国家和不同领域规则不一。学术归根是学者的事情，政府能干的主要是建立和维护基本的学术秩序，这包括设定建立学术机构、选任学术人员的标准，处理有关这方面的纠纷；其次是为公立学术机构安排和筹措资金，保证它们的正常运行；再次是制定必要的宏观的、框架性的发展规划；最后是设立尽可能少而精尖的奖励。这四者的重要性依次递减。至于学科建设、人才培养、课题研究、教材编写与使用、学术评价、岗位设置等统统交由学术机构和民间团体自主处理。2.据此，大量越俎代疱的政府的计划、工程应当停止。首先应放弃各种重点工程，如985工程、211工程、国家重点学科、人文社会科学重点研究基地、“百千万人才工程”，公平竞争是人才成长、重大学术成果产生的必要条件，这已为各国实践所证明。这并不否认各学术机构、学者之间有水平高低之分，但这应是公平竞争所导致的，而不应是人为评审的结果。特别是重点的终身制问题严重，我们搞重点建设已有几十年，却未闻哪一所重点大学被取消重点资格。已是重点的尤其是重中之重的大学应当有底气，从现在开始，不要特殊照顾，与其他大学展开公平竞争，何况事实上自己已跑在前面，有别人所不及的各种积累，这样才能服众，不然，纵是你取得比别人多一些的成果，并不能说明你就真正比别人强多少。作为政府，应公平分配资源，更不应垄断资源，政府靠审批来约束大学，大学靠校长的谈判能力去从部长那里获取资源的局面，再也不能继续下去了。3.学术机构“组织程度最小化”。与企业重效率，政府重公正不同，学术机构应重自由，自由是学者的工作条件和知识创新的保障。因而在内部管理上，学术机构不应无限追循企业和政府的管理和运行方式，也就是要降低组织化、程序化、形式化、数字化的程度，给学者以较大的支配空间，使自己能沉浸于学术创造之中，特别是不要令那些具有内在使命感的人，觉得从事学术是外部程序压迫的结果。学术原本是孤寂、信奉的事业，创造源于至诚。而现行的各种指标、排名、数量要求、等级规定、审批程序，和为实施这种管理模式而建立的庞大机构：科研处、校级院级学术和学位委员会、各学科组、职称评定领导小组及办公室等内部机构，全国哲学社会科学规划领导小组及办公室、国务院学位委员会及办公室、国务院学位委员会学科评议组、各部科研司局、省级相关机构，显得过度组织化，学术不能承受如此组织程度之重。4.建立符合学术活动性质的学术评价机制。现行的以给人才、成果评定级别为中心的评价制度，错误地套用了物质生产中产品质量定级的标准，没有反映精神活动的特点。建立合理的学术评价机制当考虑到以下几个方面：一是放宽评价的时间尺度和数量标准，大凡优秀的学术成果都应经得起时间的检验，三、两年一评的奖，时间尺度太短，难以全面反映成果的真正水平，因此，受奖的成果至少应是十年前创作的。对教师的年审制更是不能提高其学术能力。学者出成果有相对长的周期，且不确定，一个人的创作高峰只有那么几个(年)，一个人称得上有学术贡献的东西也就是那么几篇，大部分时间处在积累期，不可能按每年几篇、几年一本书的规定来进行创作，既便做到了，多数年份是在“写字”。二是多采取民间评价、同行评价，尽量减少官方评价，所有评价不要分出部级、省部级，权威级、核心级，不以刊物身份定论文水平。学在民间，民间认同少一些急功近利，更经得起时间的检验，好的作品没有级别同样会流芳百世。一时找不到公认的评价标准也不要紧，学者也不要为学界未给自己进行学术排位而焦虑，以学术为志业、为学术而学术应被学者引以是一种独特的生活方式。 三是适当分别不同学科的性质，应用有所不同的标准。尽管学科统合的趋势在加大，但自然科学、人文科学和社会科学的相对界线仍存在，三大科学内部也有差别，每一学科也可大体分出基础研究与应用研究，这样评价标准在时间、数量、形式上也要略有不同，提出一个哲学命题、破解一字甲骨文恐毕生不能，写出一条立法建议并进行论证几月几周即可，一个标准，如现多采取的以论文见高低，难以衡量。四是要特别鼓励，至少不能歧视那些无项目、没有耗费公共资源却产出成果的学者，他们比那些耗费了公共资源才写出文章的人更应受到敬重，而现行的制度把有项目，甚至有什么等级的项目，作为评职、评奖或评岗位的硬条件，使这些人不能或难于得以晋升，极不合理，这种制度的立法者只考虑到项目所带来的公共资源及单位的名声，没有想一想，难道项目不是为了出成果的吗?人家已拿出了成果，哪有还要人家去证明成果产生的来源之理?!18世纪德国启蒙主义哲学家伽渥曾有言：良知的声音是轻微的声音，它在尘嚣之中难以被听到。在我看来，学术也是轻微良声，它需要我们忘却世间的激越，在寂静中倾听。宁静致自由，自由成学术。注释:陈洪捷，《德国古典大学观及其对中国大学的影响》，北京大学出版社，2009年，第74页。注1，陈洪捷，第157页。马尔赛文/唐，《成文宪法的比较研究》，陈云生译，华夏出版社，1987年，第161页；另参见贺国庆，《德国和美国大学发达史》，人民教育出版社，1998年，第152-155页。注1，陈洪捷，第76页。金耀基，《大学之理念》，三联书店，2001年，第172页。《学术界》2009年第5期第288页；2001年第4期第288页。来源：科技部网站、全国哲学社会科学规划办公室网站，教育部网站，2008-07-16。南方周末2009年新年特刊第16版。参见张保庆，《关于中国教育经费问题的回顾与思考》(1998)，教育部网站，2008-07-16。教育部“中国高校人文社会科学信息网”(sinoss)2008-02-28.
三年级科学教学计划篇10
俄罗斯人秉持“大职业教育”的理念，将整个高等教育视为职业教育。事实上，根据联合国教科文组织1997年颁布的《国际教育标准分类法》，目前俄罗斯人心目中的高等职业教育和大学后职业教育②就是俄罗斯普通高等教育。而狭义的高等职业教育在俄罗斯却被划人中等职业教育的范畴。俄罗斯中等职业教育分为基础型和提高型两种。其中，提高型中等职业教育仅达到专科层次。因此，俄罗斯不同层级高等教育(即5级和6级教育)的衔接，实际上只是普通高等教育内部层级间的衔接，因为狭义的高等职业教育只达到专科层次。那么，5级和6级教育如何衔接呢?从制度建设来看，普通综合大学(和专业大学)、专业学院、研究型大学和高等专科学校都提供5级教育。其中，普通综合大学(和专业大学)(此类大学重点实施高等职业教育和少量的大学后职业教育)、专业学院重点提供5a教育，即以提供本科教育④为主、副博士教育为辅；研究型大学也提供5a教育，但重点实施6级教育(副博士教育)；高等专科学校则提供基础型和提高型中等职业教育，其中提高型中等职业教育相当于5B教育。5a和6级教育同属于普通高等教育，5B则是类型不同的高等职业教育。研究型大学、普通综合大学(和专业大学)、专业学院等招收高中毕业生，学士学习期限为4年，硕士和文凭专家在学士基础上再学习1～2年。在制度建设上，这些院校形成阶梯式交叠，即普通综合大学(和专业大学)、专业学院与研究型大学前4年或前6年的教育相通，达到学士或硕士(和文凭专家)教育层次；研究型大学与普通综合大学(和专业大学)、专业学院相交叠，并向上延伸几年，达到副博士或科学博士教育层次。就课程设置而言，为了保证教育体系的统一性，俄罗斯政府通过法律、决议等各种政策法规从培养目标到具体的教育标准(包括基本教学大纲、必修课程、学习期限等)对各级高等教育均做了详细的规定，使得5级和6级教育问以及这两大层级内部各小层级教育间的课程衔接都极为紧密。
在培养目标方面，《俄嘶联邦教育法》规定，高等职业教育的宗旨为“培养和再培养相应水平的专门人才，满足个人在中等(完全)普通教育、中等职业教育基础上的加深和提高教育程度的需求”；大学后职业教育能“为公民提供在高等教育基础上提高教育程度学术水平和教学技能水平的可能”J。其中，高等职业教育又是由三级不同但又相互连续的教育组成。根据《俄罗斯联邦关于建立高等教育多级结构的暂行规定》，第一级教育包含在第二级教育之中，是第二级教育的前两年阶段；第二级教育是“为个人提供掌握关于人、社会、历史、文化和科学知识体系的可能性。同时提供获得基本的自然科学素养和相关职业基础知识的可能性”4；第三级教育是在第二级教育的基础上，以“培养能独立从事创造性职业活动的专家为目的”。由此可见，高等职业教育内部第一级、第二级和第三级教育的培养目标紧密衔接，并随着教育层级的提高而逐步深化，大学后职业教育的培养目标与高等职业教育的培养目标也相互衔接，并在高等职业教育基础上有所提升。总体而言，层级越高，培养目标逐渐从基础型、专业型向研究型方向发展，一层扣一层，层层递进。在教育标准方面，为确保高等职业教育及大学后职业教育的质量和教育系统的前后连贯和有效衔接，俄罗斯联邦政府分别制定了高等职业教育及大学后职业教育标准。此标准包括联邦标准和民族地区标准两部分。其中，联邦部分的高等职业教育和大学后职业教育标准均包含了基本教学大纲的一般要求、基本教学大纲必修课的最低要求、学习期限、毕业生培养内容与水平的最低要求等方面的内容。以1994年8月俄罗斯联邦政府批准颁布的《高等职业教育国家教育标准》(以下简称《标准》)为例，该《标准》规定：在基本教学大纲的一般要求上，高等职业教育第一级“是不完全高等教育，由高等学校根据不低于高等教育前两年教学量的部分基础职业教育大纲进行”l5J，高等职业教育第二级是高等学校按照基础职业教育大纲实施的，高等职业教育第三级分硕士和专家培养两种。硕士培养是高等学校按照基础职业教育大纲实施的，即大纲由相应方向的学士教学大纲和第三级硕士教学大纲构成，专家则按另一种基础职业教育大纲，即按现行的分专业培养“文凭专门人才”的教学大纲实施培养。根据《标准》的规定，“基础职业教育大纲应包括人文、社会、经济、自然、科学等一般科学性质的学科，也应包括具有职业用途的一般职业学科、专业学科和实习。教学标准期限不应少于四年”；第三级硕士的基础职业教育课程除基础职业教育大纲所规定的内容外，还包括不少于两年的专业培养，即“实习、毕业生的科研和科学一教育学活动，教学一般标准时间不少于六年”；第三级专家的基础职业教育课程包括“一般人文、社会一经济的、自然科学的学科、一般职业学科，还有毕业生各种职业活动所规定的专业及专业化的理论与实践培养”。
在基本教学大纲必修课的最低要求上，《标准》规定，“高等职业教育每一级的基础职业教育课程必修内容由高等职业教育国家教育标准的联邦因素确定”，具体为：“高等职业教育基础职业教育课程应规定学生学习如下必修学科：(1)一般人文和社会～经济学科；(2)数学和一般自然科学学科；(3)一般职业学科(供该专业方向或专业培养用的)；(4)专业学科”。总之，《高等职业教育国家教育标准》以法令的形式规定了高等职业教育的多级结构，以及各层级、各方向和专业毕业生培养内容与水平的最低要求。大学后职业教育标准也以法令的形式做了类似的规定。而高等职业教育和大学后职业教育的衔接问题，另有专门的文件规定。例如，《俄罗斯联邦国家高等教育委员会1993年8月10日第42号决议的附件》指出：“高等学校有权把硕士毕业考试结果作为研究生考试的成绩。学习硕士课程的学生可以被允许进行副博士最低限度的考试。”4由此可见，除了高等职业教育和大学后职业教育各自课程都有统一的国家教育标准外，两者间又通过畅通升学途径、互认考试成绩实现自然过渡。
下面以俄罗斯人民友谊大学自然资源专业(或相关专业)的学士、硕士、文凭专家和研究生教育的课程设置为实例来详细说明。从该专业“学士”和“文凭专家”的教学计划中不难发现，在基础课程中，人文学与社会经济学8门必修课程、普通数学与自然科学9门必修课和2门选修课，以及每门课程所需修习的学时数完全相同，“学士”教学计划中的5门选修课，在“文凭专家”教学计划中除了1门选修课外，其余的均为必修课。在专业基础课中，“学士”教学计划有l9门主修科目，“文凭专家”教学计划有21门主修科目，其中有15门相同，占专业基础课主修科目的3／4，只是有些科目的学时数有所区别而已，如大气层理论、水圈理论、生命安全、生态管理及市场营销等。在专业课中，“文凭专家”教学计划中所有专业方向共同的专业主修科目在“学士”教学计划中均有，不过某些科目的学时要求略有不同。此外，“学士”教学计划中还有2门可供选择的选修科目，“文凭专家”教学计划没有选修课。但是，“文凭专家”教学计划比“学士”教学计划多出了具体专业方向的专业课程，如环境资源管理方向专业课程6门，限制选修课1门，选修课3门。
总之，两种教学计划需共同修习的课程有44门，完成相同课程所需的学时，学士为6680学时，占总数7776学时(不计培训实践6周，国家考试1周，论文撰写4周)的85．91％；文凭专家为6944学时，占总数8694学时(不计培训实践30周，国家考试2周和论文撰写12周)的79．87％J。就“硕士”和“文凭专家”的教学计划而言，由于硕士是在学士基础上再学习两年方可获得的，将“硕士”和“文凭专家”相当年级的课程进行比较，不难发现，硕士阶段仍开设哲学自然科学、外(俄)语等基础课程，“文凭专家”教学计划中的相当年级不再开设此类课程。此外，硕士阶段开设的专业课程比“文凭专家”相当年级所开设的专业方向课程更偏向基础和理论性，如方法论研究、地球生态学、生物恶化生态学、工程及生态学等课程。同为“自然资源管理”专业，硕士教学计划仅有一套，而在“文凭专家”教学计划中却细分出“环境资源管理”、“生态监控”、“生态中的管理和营销”以及“自然资源利用”四个不同方向。但各个专业方向课程的修习时间不多，总共仅为1060学时，占所需修习课程总学时的12．18％。硕士教学计划中课程学习和科研时间大致各半，而“文凭专家”教学计划中实践培训时间多达30周(相当于1620学时)，占教学计划学时总数11080学时的14．62％]。副博士教育阶段(相当于欧美的博士研究生教育阶段)的学习计划规定了要修习历史和哲学、外语等基础课程，但分别仅为100学时，其职业性科目(含专业性科目)、教学法等分别为480学时、100学时，并从选修科目(共500学时)中选修300学时，约占个人学习计划总时间7560学时的14．29％；科研总时间为6480学时(120周)，占个人学习计划总时间7560学时的85．71％66]。
由此可见，在硕士和文凭专家两种专门人才的培养中，前4年属于基础高等教育(相当于学士教育)阶段，基础课、专业基础课、专业课等大部分相同，只是其中有些课程的学时要求不同，但差别不大。到了完全高等教育阶段，课程设置分化为两种：一种是按研究方向培养的硕士，其课程设置偏向基础性和理论性，并要求进行科研训练，课程学习与科研时间大致相当；另一种是按专业培养的文凭专家，其课程设置偏向应用性，并强调实践训练。进入副博士教育阶段，仍要求学生学习历史、哲学和外语等基础课程以及相关的职业性、专业性科目，当然，课程的学习时间明显减少，而科研训练时间大大增加。由于副博士教育阶段的基础课和专业课与硕士、文凭专家课程设置存在不少相同之处，从硕士和文凭专家教育层次向副博士和科学博士教育层次流动成了顺理成章的事。至于完全高等教育以下各级高等教育，包括不完全高等教育、基础高等教育，由于实施相同的教学大纲，层级间的衔接就更为紧凑。由此推断，在高中基础上的6年制硕士教育和5—6年文凭专家教育可以顺利沟通。总之，由于俄罗斯高等教育(包括高等职业教育和大学后职业教育)以法律法规的形式规定了各级教育的培养目标和教育标准，保证了各级教育课程内容的共通性及前后连贯性。虽然此处仅以俄罗斯人民友谊大学自然资源管理专业各层级的课程设置为例，但可窥一斑而见全豹。正是这种统一规定的最低教育标准，使得重点实施基础高等教育的专业学院、重点实施完全高等教育和基础高等教育的普通大学和专业大学以及重点实施大学后职业教育的研究型大学等分工不同的各级高校之间紧密衔接，顺利过渡。
二、两大类型高等教育(5a和5B)相互沟通
在俄罗斯，除了普通高等教育之外，还有被划人中等职业教育范畴的狭义的高等职业教育，即提高型中等职业教育。提高型中等职业教育主要在技术专科学校和高等专科学校(college)等教学机构中进行。技术专科学校是以苏联时期水平较高的中等职业教育机构为基础建立的，与原来的中等专业学校属于同一层次¨J。而高等专科学校则是介于中等教育和高等教育之间的。有研究表明，俄罗斯高等专科学校提供基础型和提高型中等职业教育，但与技术专科学校不同，其所提供的提高型中等职业教育在高教分类上属于联合国教科文组织国际分类标准中的5BJ。因此，两大类型高等教育的沟通实际上就是高等专科学校提供的提高型中等职业教育与普通高校提供的普通高等教育的沟通。以下分别从制度建设和课程设置两方面进行分析。从制度建设来看，属于5B的提高型中等职业教育的承担主体是高等专科学校，其与实施普通高等教育(5a)的大学(或学院)的“基本年级结构的头两年是相连的”。高等专科学校毕业生可以不经考试直接进入大学或学院第三年级相应专业继续深造。就课程设置而言，提供提高型中等职业教育的高等专科学校与提供普通高等教育的研究型大学、普通综合大学(和专业大学)及专业学院的课程沟通极为顺畅。高等专科学校分为三个相对独立又相互连接的阶段，第三个阶段(提高型中等职业教育)除了招收第二阶段的优秀毕业生外，还招收各类日课、夜课、函授、走读等中等专业学校的毕业生，开设相当于大学一、二年级的课程，包括本专业的课程以及信息工艺学、商业活动知识和技能等，属于不完全高等教育层次J。事实上，高等专科学校和大学(或学院)都按基础职业教育大纲实施教育，只不过高等专科学校是根据不低于高等教育前二年教学量的部分基础职业教育大纲进行的。而基础职业教育大纲规定了必修课的内容，即包括人文、社会、经济、自然科学等一般学科，以及职业学科、专业学科和实习等。正是由于两类高等教育按照同一大纲实施教育，明确规定了课程内容的最低要求，使得高等专科学校和学院(或大学)的可渗透性极强。总之，俄罗斯两大类型高等教育的沟通与美国相类似，但仍有区别。俄罗斯高等专科学校的提高型中等职业教育毕业生可以不经考试直接进入普通高校对口专业的三、四年级学习，但选择余地比美国小，必须实行对口专业转学。而且，美国两类教育可以双向沟通，俄罗斯却只能单向进行。
三、结论
1．高等教育体系貌为分支型，实质上接近单轨型
通过以上的分析，不难发现，俄罗斯普通高等教育在高级中学的基础上向上延伸，到了大学阶段，经过本科教育，一直延伸至副博士或科学博士(分别相当于欧美的博士和博士后)层次，一贯到底，体系完善；高等职业教育也在相当于高中层次的基础型中等职业教育的基础上向上延伸，达到相当于大学二年级就终结了，好像仅为从高中阶段延伸上来的普通高等教育体系的一个细小分支。因而，在形式上，俄罗斯高等教育体系貌为分支型。然而，俄罗斯的本科教育只有理论型本科和应用型本科之分，不存在职业型本科课程，高等专科学校提供的提高型中等职业教育在相当于大学二年级时就终结了。而且，实施提高型中等职业教育的高等专科学校除了开设职业技术课程外，还同普通高校一样按照基础职业教育大纲实施教育，开设相当于大学一、二年级的基础理论课程。其毕业生若想进一步深造，可以不经考试直接转入普通高校对口专业的三年级继续学习，两类教育在此阶段课程基本相通，可以融合。因此，俄罗斯高等教育体系貌为分支型，实质上接近单轨型。