发表高等教育论文篇1
[关键词]高等教育学；理论文献；分析维度；定量研究；趋势分析
abstract:throughthemethodofstructuralquantitativeresearch，thisarticleevaluatesandanalyzestheliteraturesofhighereducationpublishedfrom1995～2005inChinafromtendimensionsincludingtitle，author，abstract，keywords，topic，choiceoftopic，terminology，methodology，conclusion，referenceandannotation.thereisindicationthatthetheoreticallevelandacademicnormofChinesehighereducationresearchhasbeenimprovedalotduringthepast10years.
Keywords:highereducation;theorycontents;quantitativeresearch;researchdimension;descriptivestatistic
一、问题的提出
改革开放以来，我国高等教育理论研究有了长足发展，90年代中期以来更是硕果累累，研究者在提高高等教育理论水平和学术规范上付出了艰辛的劳动。高等教育理论研究的范围不断拓宽，研究的内容不断扩展，研究的问题逐步深入，研究的方法不断走向科学，并且涌现了一批水平较高的著作及学术论文。当然，在取得成绩的同时，也仍然存在着不尽人意的地方。无论是理论研究本身还是所运用的研究方法都有待进一步改进和完善。比如，从研究的内容来看，知识老化、观念陈旧、老生常谈的现象依然存在；从研究形式来看，研究中量化研究不够，运用定性和定量方法相结合的研究还相当缺乏，研究欠规范、不科学的现象还相当普遍，等等，如果不从认识和研究上加以强调，高等教育理论研究恐怕只能沿着不规范、低水平的轨道永无终结地运行。因此，我们认为对我国建国以来高等教育理论文献进行全面研究是非常必要而且极为重要的一项课题。自2005年底以来，我们特成立了一个研究小组，并拟以“我国建国以来高等教育理论研究的内容分析”为课题进行全面系统的研究，但我们在检索文献的过程中发现，从建国一直到1990年代初关于这方面的研究成果并不多，同时大多数是经验总结或工作报告类文章，真正的学术论文或学术报告并不多，这为我们的统计和分析带来了困难。后经研究小组商量，确定以我国高等教育研究成果最丰富的1996～2005年为研究范围，对10年来我国高等教育理论研究的文献进行全面梳理和多维度考察，运用结构式定量研究——“内容分析法”对其进行比较客观而系统的量化分析、描述统计、评价与比较，寻找其中存在的主要问题和不足，并用简洁明了的数学关系来展现我国高等教育理论研究的发展过程、普遍规律和总体趋势，以为我国的高等教育理论研究和高等教育学学科建设与规范提供参考和借鉴，从而更好地推进我国高等教育理论研究向着规范化和科学化的方向发展。
一般来说，教育文献内容的次级分析主要有两种具体方法，一种是非结构式定性研究方式（学术界常简称为文献法），另一种是结构式的定量研究即“内容分析法”。在这里，我们正是采用这种定量分析方法对10年来高等教育学理论研究的资料进行统计量化、比较，并在此基础上进行描述性分析，探索10年来的变化趋势，以便更好地理清我国的高等教育理论研究的发展思路。可以说，我们运用了“内容分析法”对高等教育学理论研究的现状进行量化统计、比较、分析，从研究方法上是一种新的尝试，这对研究生培养过程中的文献分析或文献综述也有一定指导意义。
另外，我们在现存的文献中发现，目前高等教育研究方法多数是定性方法，尤其对文献内容的研究几乎全是对有关性质、作用和特征方面的定性描述与评价，从而得出结论。这种定性研究，其目的在于探求事物的特殊性，比较注重其逻辑关系，不太注重所分析文献资料的数量特征和整体状况，因而较难从直观上发现研究主题内的变量关系。而对文献资料的次级分析时，我们不能仅仅满足于通过对文献的性质、特征和属性方面的描述来揭示其逻辑关系，还需要从文献中各个因素间的数量关系入手进行研究，以从整体和普遍性意义上探求发展规律和趋势。因而，这就需要我们借助于定量方法来对高等教育学理论文献进行次级分析。
二、文献综述
到目前为止，我们已收集到高等教育研究方面的著作（含教材）近300部，学术论文1800多篇次，其中只有近30部（篇）论著(文)探讨高等教育研究方法问题。以下摘其有代表性的论著进行综述。
首先从著作或教材来看，我国大多数著作或教材都是对高等教育研究的一些具体方法进行列举和简要介绍，比如潘懋元主编的《高等教育学》专列了一章来讨论高等教育学的研究方法，认为“高等教育学的研究方法与普通教育学的研究方法一样，有观察法、测验法、调查法、历史法、个案法、实验法、统计法等等”，“在研究过程中，也经常要应用抽样、假设、比较等一般的研究方法”[1]，并对以上几种研究方法及其运用问题进行了简要介绍。田建国编著的《高等教育学》也列举了有关高等教育科学研究的方法：调查研究法、实验研究法、比较研究法、历史研究法、统计研究法、跨学科研究法、系统研究法、宏观研究和微观研究相结合、理论研究与应用研究相结合、定性研究与定量研究相结合、调查实验和分析综合相结合[2]。邓晓春、王华春主编的《高等教育研究的组织与管理》按照纵横两条线索，将高等教育研究的方法概括为三类：第一类是用于准备阶段的搜集高教研究资料的主要方法，包括高教研究的观察法、高教研究的调查法、高教研究的实验法；第二类是对资料进行分析研究的主要方法，基本上可归为两种：第一种为逻辑分析方法，包括比较与分类方法、分析与综合方法、归纳与演绎方法、科学抽象法，第二种为统计分析方法，包括绝对数和相对数分析法、平均数分析法、动态数列分析法、表格法和图示法等；第三类是高教研究的横向科学方法，包括高教研究的系统方法、高教研究的信息方法、高教研究的控制论方法[3]。谢安邦主编的《高等教育学》中提出高等教育科学研究可采用文献研究法、调查研究法、比较研究法、历史研究法、实验研究法等多种方法，而对于某一课题的研究，往往是多种方法并用，只用一种方法的情况很少[4]。徐小洲编著的《高等教育论——跨学科的观点》中认为高等教育研究的基本方法有文献研究法、调查研究法、实验研究法、比较研究法，除以上几种，常用的还有观察法、测验法、教育经验总结法等[5]。
除此之外，还有两部对高等教育学的研究范式进行探讨的专著。一是张应强的《高等教育现代化的反思与建构》，作者认为，“描述——解释”研究范式，并不能真正适用于高等教育现代化研究。应该采用“反思——建构”范式来研究高等教育现代化问题。从人的价值理想和教育的本真意义出发，一方面以“事实研究”为基础，以对高等教育现代化历程有一个客观把握，同时对之进行反思与批判；另一方面，要结合时代精神的发展，对高等教育现代化的价值目标进行建构，提出高等教育现代化的可能发展方向[6]。二是陈廷柱的《学习型社会的高等教育》，书中对“反思——建构”的研究范式进行了讨论，认为“反思”虽然不等于对客观发展过程的“描述”，但“反思”显然要以客观现象为依据；“建构”虽然具有广阔的思维空间，但“建构”必须建立在对教育与社会发展趋势的基本判断之上[7]。
在国外高等教育研究领域，比较有代表性的是美国学者伯顿·克拉克的两部著作：一是《高等教育新论——多学科的研究》，作者主要从组织分析角度进行研究，从多学科视角对高等教育问题进行观察，将历史的、政治的、经济、组织、文化、社会学和政策分析的观点和方法综合应用于高等教育研究[8]。二是《高等教育系统》，该著作在对国外20多个国家进行广泛调查和深入实践的基础上，运用范畴分析模式对高等教育系统进行研究[9]。
其次，从学术论文或研究报告方面来看，具有代表性的成果也只有五六篇。比如，刘承波在《试论高等教育科学研究方法体系》一文中指出：“一种有代表性的观点认为：科学研究方法按其地位可分为上、中、下三个层次——上层为哲学方法，中层为一般科学研究方法，下层为适应于某些科研领域或某种科学分支甚至某个科研课题的特殊研究方法。其基本结构为：哲学方法——一般研究方法——具体研究方法。”他认为借鉴上述科学研究方法建立高等教育科学的研究方法体系，就应当以马克思主义哲学的基本原理为理论基础，运用系统的观点，构筑高等教育科学研究的一般方法和具体方法。同时指出，在哲学层次上，唯物辩证法是高等教育科学研究的哲学方法论；一般层次上的高等教育科学研究的基本方法主要是分析与综合、归纳与演绎等基本方法；高等教育科学研究的具体方法主要包括观察法、实验法、临床法、问卷法、测验法、经验法、历史法、文献法、比较法、统计分析法等[10]。
朱旭在《关于高等教育学的研究思考》一文中指出：“目前国内高等教育研究的弊端，一是从个案研究得出结论就个体推及全体（表现为太具体，忽视普适性）；二是具体情况不做具体分析，大一统（表现为太抽象，忽视个体性）。高等教育学研究应从实验、案例、比较等方法论的角度对此予以匡正。”[11]李海芬和薛天祥在《高等教育研究和教育研究方法论》一文中指出，不当的方法是造成当前高等教育研究“失范与混乱”的关键因素[12]。徐辉和季诚钧在《高等教育研究方法现状及分析》一文中认为：“高等教育研究方法中存在着以下问题：一是研究中方法意识淡薄，思辨倾向严重；二是研究方法单一，缺乏多元研究方法意识；三是研究方法落后，规范意识不强。此外还指出，高等教育研究是一种多学科的综合研究，具有多元研究属性，因此要运用多元的高等教育研究方法，以马克思主义哲学、新方法论为指导，融合自然科学、社会科学、人文科学研究范式，借鉴不同学科的研究方法，采取思辨定性、实证定量的多种手段进行高等教育研究[13]。张黎和马静萍在《高等教育研究的发展与高等教育研究方法论》一文中认为，高等教育研究方法论分为哲学、科学方法论和高等教育研究的“方法”论三个层面。其中，“对高等教育学科具体研究方法的研究是高等教育方法论研究的基础，也是高等教育方法论研究的目的，而哲学层面方法论和科学层面方法论则可用以指导高等教育学科具体研究方法的研究，是为研究高等教育学科具体研究方法服务的”[14]。
从以上文献综述，我们可以明显地看出，在著作或教材中关于高等教育研究的具体方法提到比较多的是调查研究法（75%）、实验研究法（75%）、比较研究法（72%）、历史研究法（50%），次之的是文献研究法、经验总结法、统计研究法，以及表格图示研究方法、跨学科研究法等。而专门的学术论文又大多比较宏观或抽象，要么探讨高等教育研究方法的体系问题，要么指出高等教育研究方法在运用中存在的问题，要么从方法论原则上探讨高等教育研究问题。当然这些研究成果对我们进行高等教育文献的定量分析无疑有着参考作用，尤其对我们全面掌握高等教育研究现状有着重要的指导价值。
三、研究方法及研究过程
1．分析单位与范围
本研究以每篇文章为分析单位，即从1996年1月到2005年12月我国高等教育学方面的学术论文和研究报告。在国内发行的教育杂志中，选择了发表该方面的学术论文和研究报告较多的5种杂志，即《教育研究》（月刊）、《高等教育研究》（双月刊）、《中国高教研究》（月刊）、《江苏高教》（月刊）、《黑龙江高教研究》（月刊）为文献检索范围。具体搜索范围是：《教育研究》、《中国高教研究》、《江苏高教》、《黑龙江高教研究》从1996年第1期至2005年第12期，《高等教育研究》从1996年第1期至2005年第6期。
2．文章取样
本研究从上述5种杂志中共抽取了250篇学术论文和研究报告为分析对象。取样方法是：原则上从5种杂志中每种刊物每年随机抽取5篇。具体抽取办法是，首先从5种杂志中收集到有关高等教育理论研究的学术论文或研究报告共1808篇（其中《教育研究》166篇，《高等教育研究》414篇，《中国高教研究》693篇，《江苏高教》350篇，《黑龙江高教研究》185篇），然后再从5种杂志中按每种刊物每年随机抽取相关研究论文或研究报告5篇，共抽取250篇作为最终分析对象。
3．分析维度
我们在参考大量文献，并经过反复讨论、修改和分析基础上，设计和建立了对文章进行内容分析的理论框架，查找了所有文献中所包含的10个方面的共同或共有因素并将其抽取出来作为分析维度，对10年来我国高等教育理论研究的情况进行质量和数量的评定。所确定的10大维度是：文章题目、作者、摘要、关键词、课题、问题的提出、重要术语界定、研究方法、结论、参考文献和注释。课题组运用因素分析的方法将10大维度各自又分解为若干子维度或具体类目，如文章题目类维度可分为题目陈述不简洁和表达不准确等，作者类维度可分为大学教师、学生和其他机构研究人员等，摘要类维度可分为简明扼要、概括性强和表述精炼等，关键词类维度分为排列顺序是否恰当、使用词性准确与否、关键词数量是否规范等，课题类维度分为是否归宿课题以及来源于哪一级课题等，问题提出类维度分为问题陈述是否清楚、有没有研究假设、有无文献综述等几类，重要术语界定维度分为有术语界定和无术语界定等，研究方法类维度分为是否规范地运用了科学研究方法、运用何种研究方法以及有无研究设计等，结论类维度分为有无结论和结论是否鲜明等，参考文献和注释类维度分为有无参考文献或注释、是否规范地使用了参考文献或注释等。最后在设计分析类目尤其是子类目时，为了保证随后的评判记录工作有具体、统一的依据，我们又对所有子维度进行了细化分解并明确其操作定义，如题目不简洁表现为题目过长、概括程度差、字或词重复多、累赘重复、大小标题使用不当、意义重复等；问题陈述不清楚又表现为对于所研究的问题没有陈述、陈述过于简单、未包括研究的内容或陈述问题范围过大，等等。
4．分析程序
本研究由10位研究者共同完成。其程序为：
(1)向10位评价者或研究者介绍研究目的，并熟悉有关文献资料和信息材料；
(2)通过反复讨论、提问的方式，使10位评价者掌握10个分析维度及其子维度的含义，并进行信度分析，以取得一致的理解。本研究一共做了10次信度分析，即对每一维度就其中一年的文献样本进行评判。根据信度计算公式，一般来说，信度在0.5～1.0范围内即为合格。
信度＝n（参与内容分析的人数）＊平均相互同意度／1＋（n．1）＊K（平均相互同意度）；K＝（ki＋k2）／2；k（相互同意度）＝2＊m（两者完全同意的栏目数）／n1（第一评判元分析的栏目数）＋n2（第二评判员分析的栏目数）。
按照以上公式，我们对10大分析类目的信度计算结果依次为：0.976、1、0.994、0.994、1、0.939、0.98、0.931、0.955、0.988。信度分析结果表明：在正式测验之前，10位研究者的评判标准基本一致，信度比较高。
(3)熟悉内容分析代码系统和编码表的使用。因为本研究主要是想通过对不同时期高等教育理论研究的内容分析来探寻其变化发展的规律和趋势，因此，我们主要采取a——X——t模式进行分析，其中a代表同一资料来源，X代表同一内容变量（或分析类目），t代表从不同时期中抽取样本。首先通过来源抽样选取我国10年来的高等教育理论研究成果的内容资料来源a（5种期刊，1808篇文章），并按照研究任务，在1808篇文章内把具有共同特点和因素的方面作为分析类目X（10大分析维度）。同时再从同一资料来源a中，按每年每种杂志随机抽取共250篇文章作为内容分析的样本；根据分析类目或分析维度对样本进行量化处理，统计比较，找出其中内容变量X的集中或差异的趋势以及前后的相互关系，从而发现我国高等教育理论研究的变化趋势和发展方向。
(4)对内容分析的结果进行简单的统计和描述分析。
四、研究结果
1．文章题目
从“文章题目”维度的数据统计(见表1、图1)情况来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章题目不简洁、不准确的占20%；
(2)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段题目不简洁、不准确的学术论文或研究报告多于后一阶段（分别为13.6%和6.4%）。如1996年到2000年间学术论文题目不准确、不简洁或不规范的表述所占的百分比情况为：在1996和1998年比较高，分别为52%、32%；1999年和2000年分别为16%和28%，这表明这段时间内的高等教育研究在文章题目的陈述上明显存在着不规范现象，尽管所占百分比呈逐年下降趋势，但其规范化程度仍然较低。而在2001～2005年这5年内，题目规范的文章所占百分比从2000年的72%上升到2005年的88%。这说明，在此期间高等教育理论研究在“文章题目”的确定和表述上逐渐准确，简洁程度越来越高。
(3)从作者和研究机构来看，来自大学教师、研究生的学术论文或研究报告的题目不简洁、不准确的比例相对较低，而其他人员（如教育行政人员、管理者以及社会上对高等教育感兴趣者）的文章或研究报告题目不简洁、不准确的比例最高，专门研究机构或研究院所的情况居于二者之间。
2．作者
根据“作者”维度的数据统计(见表2、图2)，研究结果如下：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，1996～2005年作者为硕士研究生和博士研究生的数量百分比变化不是十分明显，而且所占比例很低。其数字表明高等教育研究的作者中在学研究生所占比例很少，尤其硕士生所占比例相当低。从2001年开始到2005年底，作者为博士生的百分比分别为4%、0%、4%、4%、16%。博士研究生的数量百分比稍有增加的趋势。
(2)从教师来看，在1996～2000年间，来自大学教师的学术论文所占的百分比趋于稳定；但在2001～2005年，大学教师在这方面的研究所显示百分比分别为56%、40%、52%、64%、48%。虽然在这5年中大学教师在这方面的研究人数不是很有规律性，但是从数字显示可以看出，大学教师在这方面的研究人数相对其他人员还是相当高。来自师范专科学校的研究人员从1996～2005年的数据除1997年和2002年以外其他均显示为0。这表明，师专教师对高等教育问题研究兴趣相当弱，普通大学教师的研究在1996年还是比较高的，之后4年出现低潮，而从2001年起又进入高峰期，所占比例最高。从统计数据来看，尽管大学教师所占的比例呈波动性变化，但是大学教师依然在高等教育学研究中处于主要地位。
(3)从教育管理实践者来看，1996～2005年间他们对高等教育理论研究的成果所占百分比趋于平稳状态，没有什么大的变化。
(4)在独立院所研究人员维度中，1996～1998年所占比例呈上升趋势；1999～2003年逐年下降，到2003年下降至0；2004年又上升到12%；2005年又下降到8%。数据表明前5年中，独立院所研究人员所占百分比整体呈现先上升后下降趋势，后5年独立院所研究人员所占百分比又有所上升，但是幅度不大。
通过数据可以看出，从1996～2000年从事高等教育学研究的主要是教育管理实践者，独立院所研究人员所占比例较小，大学教师居于二者之间；从2001年起学术论文作者为大学教师的文章百分比逐年增加，独立院所研究人员所占比例较小，教育管理实践者则降至二者之间。而作者为硕士和博士研究生的比例一直很小。另外，表2中的“不明确”项，是指文献样本中并没有对作者进行介绍和说明。
从“摘要”维度的数据统计情况(见表3、图3)来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章未列或无摘要的占48%；
(2)文章摘要不简明、不准确（含未列摘要）共占60.4%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段未列摘要的占43.2%，后一阶段占5.2%；前一阶段摘要不简明、不准确的（含未列摘要）占43.6%，后一阶段占16.8%。以上数据显示，10年来高等教育学研究在摘要这一维度上，不简明、不准确、不精炼的状况在前一阶段明显多于后一阶段。1996～2005年未列摘要的百分比分别为100%、100%、84%、84%、64%、28%、22%、4%、0、0。数据表明，未列或无摘要所占比例明显下降，2004年和2005年均降为0。而在5种期刊中同时期的学术论文有摘要并且摘要简明扼要、准确精炼的百分比则呈逐年上升的趋势，这表明在高等教育理论研究领域，学者们在其“内容摘要”上规范意识在不断增强，学术研究水平在不断提升。
4．关键词
根据“关键词”维度的数据统计情况(见表4、图4)，研究结果如下：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章或研究报告中没有关键词的占49.6%（主要集中在前5年）；
(2)从所列关键词数量来看，依据数量标准所列关键词3～6个的占45.6%，不标准（不足3个或超过6个）或未列关键词的占54.4%；
(3)从关键词的词性标准（以名词为准）上来看，除1996年、1997年未列关键词外，从1998年起所列关键词词性不标准的（含未列关键词）占44.4%；
(4)从关键词的词序来看，一般来说，关键词的排列顺序是从学科到专业方向，再到研究问题和理论观点，即学科——专业方向——研究问题——理论观点；
(5)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段未列关键词的占43.2%，后一阶段占6.4%；前一阶段关键词数量不符合要求（标准为3～6个）的（含未列关键词）占44.4%，后一阶段占10%。同时，前一阶段关键词词性（含未列关键词）不标准的占43.2%；后一阶段所列关键词词性不标准的占21.2%。
5．课题
从“课题”维度的数据统计情况来看:
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，不是来源于课题的学术论文占97.2%；
(2)来源于独立课题中国家课题的占1.2%，来源于省部级课题的1.2%，来源于其他课题的占0.4%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段来源于非课题的占49.6%，后一阶段占47.6%；前一阶段无来源于部级课题，而后一阶段来源于国家课题的占1.2%。同时，前一阶段来源于省部级及其他课题的占0.4%；后一阶段占0.8%。
6．问题的提出
从“问题的提出”维度的数据统计情况来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，问题提出不清楚（包括没有陈述、陈述过于简单、陈述问题的范围过大）的占48.4%；
(2)问题的提出中没有问题陈述的占21.2%，陈述的问题过于简单的占24%，陈述的问题的范围过大的占3.2%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段问题的提出不清楚的（包括没有陈述、陈述过于简单、陈述问题的范围过大）占26.8%，后一阶段占21.6%；其中，没有陈述在前一阶段所占的百分比比后一阶段略高一些（分别为10.8%和10.4%）；前一阶段陈述过于简单的占13.2%，后一阶段占10.8%；而在陈述问题的范围方面前一阶段所占百分比也要比后一阶段高（分别为2.8%和0.4%）。
7．重要术语界定
从“重要术语界定”维度的数据统计情况(见表7、图7)来看，研究结果表明:从纵向数据来看，学术论文中重要术语界定的情况几乎无规律可循，但是横向比较显示，无重要术语界定的学术论文远远多于有重要术语界定的学术论文。在我们抽取的250篇学术论文中，没有重要术语界定的占72%。
8．研究方法
从“研究方法”维度的数据统计情况(见表8、图8)来看，研究结果表明:
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，采取实证研究范式并运用统计方法或量化方法的占11.2%；
(2)采取理论研究模式并主要运用文献法、历史研究方法、评论分析等定性研究方法的占83.2%；
(3)经验总结式的报告或文章占5.6%；
(4)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段采取实证研究范式的占6%，后一阶段占5.6%。前一阶段采取理论研究模式的占39.6%，后一阶段占43.6%。同样，前一阶段采取经验总结方式的占4.4%，后一阶段下降为1.2%。这一数据显示，采取经验总结方式的研究有下降趋势，但是高等教育学的研究方法还主要是在思辨、定性研究的范式下的研究方法，而采取实证研究模式的研究还比较少。
9．结论
从“结论”维度的数据统计情况(见图9、图9)来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，没有结论的文章所占比例为49.6%；
(2)有结论的占50.4%，其中结论鲜明的占35.6%，结论不太鲜明占14.8%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，如果从有结论这一维度来看，后一阶段结论比较鲜明比前一阶段所占百分比明显上升了（前后两阶段百分比分别为10.8%和24.8%）。
10．参考文献和注释
从“参考文献和注释”维度的数据统计情况(见表10、图10)来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文或研究报告中，无参考文献和注释的所占比例为37.6%；
(2)有参考文献和注释，但不规范（排列顺序不当、错误标点符号、页码不全、信息不详细、英文字母大小写不规范等）的占10.8%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，如果从无参考文献和注释这一维度来看，后一阶段比前一阶段所占百分比明显下降了（后一阶段为10.4%，前一阶段为27.2%）。如果从有参考文献和注释但不规范情况来看，前一阶段比后一阶段所占百分比要高，前一阶段不规范的占6%，后一阶段占4.8%。
五、讨论
本研究通过对所选取的250篇高等教育领域的论文和研究报告的内容进行分析表明，10年来我国高等教育学的研究水平有了很大提高，理论品位在不断提升，学术规范在逐步形成和树立，但仅以所选的文章和研究报告来看，在题目、关键词、问题的提出、研究方法和结论等方面都还存在着不同程度的问题。但随着学科的不断发展和学术研究的不断深入，这一现象逐步有所改观。我们以2000年为界限将研究划分为前后两个阶段，从研究中明显可以看到前一阶段文章题目的准确性明显低于后一阶段；从研究人员来看，来自大学教师、研究生的学术论文或研究报告在题目上明显要比其他研究人员的文章或研究报告要准确规范得多，专门研究机构或研究院所的情况居于二者之间。
同样，在“关键词”上，前一阶段不规范的现象更为严重一些，比如，许多刊物发表的论文中要么随意列几个关键词，有的刊物干脆没有关键词。从文献学角度来讲，关键词对于我们检索、查找、收集、分析文献有着极为重要的作用，通过关键词我们可以迅速、便利地获得文献资料，而且关键词运用不当必然影响我们获得文献信息的准确、全面、系统程度。但如何使用和列举关键词，在目前学术界几乎无人问津。我们认为，使用“关键词”有三个标准：一是词性标准，二是词数标准，三是词序标准。从词性来看，关键词一般为名词（包括名词化的词或词组）或专用术语或专业术语，比如高等教育、大学管理、学术自由、政策措施、学科性质、学科定位等等；从词数来看，所列关键词不能少于3个，也不宜多于6个；从词序来看，关键词的排列顺序一般为：你研究所属的学科领域—专业方向—研究的问题—具体的理论观点，也就是说：第一个关键词应该是你所研究的大学的学科门类或学科种类，第二个关键词是你研究所涉及的专业方向或专业问题，第三个关键词是你研究的某个问题或主题，第四个关键词是你研究所得出的理论观点或结论，如果你的理论观点或结论有二个方面或体现在三个层面上，那么就列出第五、第六个关键词。
问题的提出是我们进行科学研究的出发点，阐明问题的来源、问题的现实针对性、研究的可能性和必然性等等对于研究非常重要。虽然近几年随着科学研究的发展，高等教育科学研究的科学性和规范性问题也纳入到议事日程上来，可是在我们所分析的文献范围内，仍然有很多学术论文或研究报告要么没有明确说明问题的来源，要么陈述不清，要么问题范围过大或者过小。
在“研究方法”的运用上更是存在着很大的偏向和误区，有近50%以上学术论文或研究报告没有交待所运用的研究方法，要么采取定性评价，要么采用纯思辨的方式，不少理论结论经不起检验和推敲。我们以2000年为界，将前后各五年进行对照，发现10年来我国高等教育理论研究呈现出这样的趋势：量化、统计分析少，定性研究多；实证研究少，思辨成份多；事实深描少，主观评论多。在上述几个方面的问题上，我们为了有针对性地提出问题，特地对“作者”和“研究机构”两项进行了全面统计分析，结果发现在所有研究者当中，专门研究机构的研究人员如大学教师、本专业的研究生等相对于其他人员如高等教育实践工作者或高等教育管理者等要规范得多，这说明科学研究需要一些专业或专门的理论规范，没有受专门研究训练或研究环境的熏陶是难以达到相应的学术规范的。学术规范和学术品位的提升是高等教育学科发展和建设的必要前提，在理论发展的脉络中我们已看到了这一趋势。我们相信中国高等教育理论研究必然走向科学、规范的发展轨道。
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发表高等教育论文篇2
关键词：思想政治教育；博士学位论文；选题
Doi：10.15938/ki.iper.2017.01.005
中图分类号：G642文献标识码：a文章编号：1672-9749（2017）01-0021-07
思想政治教育学科是运用马克思主义基本理论和基本方法，研究人类社会中思想政治教育及其规律的专门学科。我国的思想政治教育具有良好的理论基础和实践经验，但作为一门学科来加以建设，却是在改革开放后才逐步发展起来的，是具有中国特色的一门新兴学科。近年来，思想政治教育学科建设在理论和实践上，不断丰富和发展中国特色社会主义理论体系，不仅用鲜活的实践经验滋养马克思主义理论和思想政治教育的持续健康发展，更重要的是在培养中国特色社会主义建设者和接班人的过程中，更加坚定了道路自信、理论自信和制度自信。因此，持续研究总结我国思想政治教育学科以及学科专题研究具有重要的理论和现实意义。
2005年底，国务院学位委员会颁布了《关于增设和调整马克思主义理论一级学科及所属二级学科的通知》，宣告思想政治教育专业作为马克思理论一级学科属下的独立二级学科地位正式成立。十年恚2006-2015），各培养单位以此为契机，不断加强学科建设，学科理论和方法研究以及实践探索都得到很大发展。同时，博士研究生规模快速增长，学位论文研究成果更加丰富广泛。博士学位论文的研究状况在很大程度上代表了这门学科的建设水平，博士学位论文的选题，是本学科基本理论和前沿问题的具体化，也是学科发展趋势的重要体现。因此，对我国思想政治教育博士学位论文进行文献计量分析，特别是对论文研究选题进行全面探析，有助于全面深入认识该学科的发展水平以及研究态势，对我国今后思想政治教育专业博士论文选题以及学科建设和人才培养都具有重要的指导意义。
一、学科分布及学位论文产出情况
1983年，国家教委将当时的政工专业命名为思想政治教育专业，并开始招生培养专业人才。经过30多年的努力，思想政治教育学科发展渐成规模，在全国设置了75个思想政治教育专业博士学位授权点（以下简称博士点）①、282个硕士学位点、275个本科办学点，培养和凝聚了一批较高水平的思想政治教育学科团队，形成了思想政治教育原理、方法论等20多个研究领域，产生了思想政治教育基础理论研究、历史研究、应用研究等一系列分支学科体系，基本形成了一个内容完备、结构合理、动态开放、成效显著的学科体系。[1]在这些研究领域，产出了一大批高质量的博士学位论文。下面对思想政治教育学科博士点分布状况和博士论文产出情况进行统计分析。
1.思想政治教育学科博士点分布情况
目前，我国具有思想政治教育学科博士点的院校共有70所（见表1）。其中，马克思主义理论一级学科属下的博士点和思想政治教育独立二级学科博士点各占35个（见表2、表3）。[2]
从表1、表2、表3可以发现，我国思想政治教育学科博士点建设发展具有以下特点：
（1）博士点单位增列迅速在上世纪具有思想政治教育学科博士点的单位仅6所：武汉大学、中国人民大学、清华大学、东北师范大学、中山大学和南京师范大学。而2005年前也只有28所，但2005年以后博士点快速增长，由28所增加到70所，增幅达150%，很大程度上是由于马克思主义理论一级学科的设立。
（2）博士点区域分布不平衡虽然72所（在分布统计时，中国矿业大学和中国地质大学同时计入两地）博士点单位分布在24个省区，但是各省区数量差距大，北京12所，江苏8所，陕西6所，湖北5所，黑龙江、湖南、辽宁、上海各有4所，这7个省区就有47所，占总数的65.3%，而其余16个省区仅占总数的34.7%。同时，内蒙古、宁夏、贵州、青海、新疆、、海南7个省区还没有思想政治教育学科博士点。
（3）博士点院校类型和层次分布较均衡从表中统计发现，思想政治教育学科博士点主要集中在综合类、师范类、理工类和部队院校，院校类型覆盖面较广。在院校层次上，思想政治教育学科博士点主要集中在“985”高校、“211”高校及其他院校（主要地部属院校及地方重点大学），其中22所是“985”高校，27所是“211”高校，其他院校占21所，因此，博士点在院校层次上分布较均衡。
2.学位论文产出情况
基于中国知网CnKi，统计思想政治教育学科2006年1月1日到2015年12月7日所公布的博士学位论文，共有599篇（见表4），涵盖50所院校。②对培养单位博士学位论文产出数量前十名的院校进行统计（见表5）。
从表4、表5可以看出，思想政治教育专业博士学位论文产出具有以特点：
（1）年度产出数量呈非线型增长在思想政治教育学科独立的前5年（2006-2010），产出论文数量少，一共才77篇。从2011年开始，论文数量达到100篇，呈现出非线型增长态势。
（2）产出总量不足，院校间差异大十年间，CnKi收录的50所培养单位共产出博士599篇，年均产出1.2篇/校，这说明思想政治教育博士论文产出量相当低，博士研究生规模较小。从产出量前十名的院校看，东北师范大学、中央党校和武汉大学3所高校产出论文最多，每校年均达3篇左右；据统计，产出总量在5篇以下的有14所高校。这说明院校间对思想政治教育专业博士人才培养差异校大。
二、学位论文选题及研究类别分析
对思想政治教育博士学位论文的选题进行实证分析，可以反映这门学科的发展水平和研究趋势。下面，着重对博士学位论文研究的关键词、研究的类别等方面进行统计分析。
1.关键词频次分析
对599篇论文中所有关键词进行统计，不同关键词总量达1713个（统计时对同义词进行了合并，如：“中共”视为“中国共产党”统计，“高校”、“高等学校”、“高等院校”合并统计为“高校”）。统计发现，有一大批高频率关键词，频次达8次以上的高频率关键词有20个（见表6），而仅一次出现的关键词达917个，占关键词总量的53.5%。
通过对思想政治教育博士学位论文关键词统计数据分析，可以发现以下特点：
（1）高频率关键词反映了研究内容的主流方向从排前20的高频率关键词看，“思想政治教育”频次达140，说明23.4%的论文以“思想政治教育”为研究范畴。其中，以“思想政治教育”为第一关键词的有54篇论文，说明占论文总数9.2%的论文选择它为核心研究内容。从研究对象上看，“大学生”、“高校”、“中国共产党”成为研究焦点；同时，“社会主义核心价值体系”、“以人为本”、“和谐社会”等重大现实命题成为了研究的热点。显然，高频率关键词基本吻合思想政治教育的研究对象、方法和特点，也反映了这门学科研究的主流方向和发展态势。
（2）低频率关键词量大，既反映研究领域走向纵深与宽泛，也说明存在偏离思想政治教育主题的研究在低频率关键词中，如责任论理、政府诚信、终身德育、意志教育、自尊外化、幸福指数、医学人文教育等关键词，表明研究主题更加具体，更加现实，更加深入，理论与实践结合更加紧密。同时，少数论文的关键词如财政权力、创业发展、风险社会理论、知识产权文化、企业文化整合等等，s把思想政治教育过于泛化，偏离学科主旨。
2.选题研究类型分析
思想政治教育学科的研究范畴具有多领域、复杂性、应用性和现实性等特点。一般而言，思想政治教育博士学位论文选题的研究类型是以研究对象作为分类标准的，主要包括思想政治教育基础理论研究、方法论研究、应用研究、现实问题研究、历史发展研究、比较研究、跨学科研究以及其他有关领域研究。
思想政治教育基础理论研究包括思想政治教育原理研究、理论基础研究、思想品德形成发展研究以及意识形态发生发展研究等；思想政治教育方法论研究侧重教育方法研究，包括思想政治教育方法的形成、变化、发展、运用等方面；思想政治教育应用研究是将思想政治教育理论、原理、方法与社会具体的人、群体及社会现象结合研究；思想政治教育现实问题研究是指运用思想政治教育理论分析解决现实问题；研究思想政治教育历史发展研究是针对思想政治教育产生发展的过程和规律、形成的经验与教训进行历史考察；思想政治教育比较研究是对不同国家或地区的思想政治教育开展比较研究，一般是将中国与外国思想政治教育进行比较研究；思想政治教育跨学科研究是指思想政治教育学与其他学科结合研究；其他有关领域研究是指一些博士学位论文偏离思想政治教育学科理论与方法。[3]
按照上述分类标准，599篇博士学位论文选题分类统计分成了7类（见表7）。
从论文选题类型的统计分析可以发现，思想政治教育博士学位论文在选题上具有以下特点：
（1）应用与实践研究是论文主要选题方向思想政治教育应用研究和现实问题研究是博士学位论文选题研究的主要类型，分别占论文总数的42.2%、22.1%，这表明，近年来思想政治教育学科发展着重于理论与方法的实际运用以及现实问题的分析解决，特别在大学生思想道德修养、社会主义核心价值体系构建、公民道德建设、思想政治工作方法与路径、和谐社会构建等方面选题多，研究深入，成果丰富。
（2）历史发展研究反映了我国历史特别是中国共产党成立后思想政治教育的成功经验和基本理论与方法论文选题类型处于第三位的是历史发展研究，占论文总数的13.1%，主要集中在中国共产党成立来思想政治教育的理论、方法与实践研究，对三代中国共产党领导集体思想政治工作研究较多，对抗战时期、建国初期、改革开放等各阶段的思想政治教育研究较深。同时，也有少数论文对中国古代和国外思想政治教育史开展研究，如孔子道德教育、马恩列思想政治理论等。
（3）基础理论和基本方法研究成果欠缺论文以思想政治教育基础理论和基本方法为研究选题的总量少，共37篇（其中基础理论研究24篇）占论文总数的6.2%。从附表8看，已有基础理论研究的成果有较高水平和价值，但产出数量过低，这反映出思想政治教育的理论和方法创新不足，对学科建设的理论支撑和方法创建乏力。
此外，选题跨学科研究偏少，只有24篇论文把思想政治教育学科与伦理学、社会学、政治学、教育学、心理学、美学等学科交叉研究。统计发现，有56篇论文选题几乎与思想政治教育学科没有研究关联，如“财政权力”、“风险社会理论”等选题研究，这些选题与研究成果不利于思想政治教育学科的建设发展。
三、对博士学位论文选题的思考与建议
学科调整后的十年，思想政治教育学科在研究内容、方法、实践等方面等到快速发展，学科领域不断拓展，具有鲜明的学科特色。博士学位论文的研究主题也表明，有关思想政治教育的学术研究已逐步形成了本学科的问题领域、研究范式以及方法体系。与此同时，在分析论文选题情况，也发现诸多问题也不足，如选题创新性不够、专业性不强、实证性不多等问题均有不同程度存在。分析取得的成绩与存在的问题，有利于思想政治教育博士学位论文选题研究和学科建设，从而更好地掌握思想政治教育的理论与方法以及教育对象的特点，把握思想品德形成与发展规律，正确运用马克思主义的立场、观点与方法开展思想政治教育的高水平研究，不断增强分析解决人们思想问题与实际问题的能力。
1.博士学位论文选题存在的主要问题
发表高等教育论文篇3
论文关键词：职业教育；教学论；教学论研究
伴随人类社会出现而产生的职业教育，在当今越来越受到世界各国现代化教育的重视和关注，进入了其自身发展的春天。职业教育特有的职业属性，是其与普通教育或高等教育最大的不同之处，这要求人们在开展教育教学时要采用与之匹配的特殊教学目标、方法、内容、媒介等，即要求出现一门与之匹配的、特殊的职业教育教学论。可见，我国当前职业教育教学实践迫切呼唤理论的指导，但职业教育教学论作为职业教育学的一个分支学科，在我国职业教育研究中，从提出到现在不到20年。其理论研究不够充足，学科建设也仍未完成，还是一个充满新鲜活力且相对崭新的研究领域。现就近20年来我国职业教育教学论研究予以反思，并展望我国职业教育教学论研究的未来。
一、职业教育教学论研究的基本历程
为追溯我国职业教育教学论的研究历程与发展近况，用“职业教育教学论”为篇名，在中国知网中国知识资源总库中对1979年至2011年内所有文献进行模糊匹配的跨库检索（中国期刊全文数据库、中国博士学位论文全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库），共检索到23篇文献，全部为期刊论文，没有硕士或博士论文。剔除其中重复刊登的论文，最终只有18篇文献。采用内容分析法进行归纳分析得到结果表明，1997年华东师范大学马庆发教授在《全球教育展望》上先后发表三篇关于职业教育教学论研究的文章，开启了我国学者对职业教育教学论学科的研究之门，而从那时至今的近20年里，我国职业教育教学论研究的发展大体经历了以下两个阶段：
第一个阶段为萌芽阶段（20世纪90年代~20世纪末），以教学方法和价值取向的引入与介绍和职业教育教学论的提出等准备研究为主。这时期内发表的相关论文数为5篇。研究内容主要包括：引入当时德国职业教育致力推广的引导探究教学法，提出培养学生学习能力是职业教育关键所在的新理念，倡导“行为导向”的职业教育教学论价值取向，并萌发对职业教育教学论学科性质的初步研究和对现代教学论教学方式在职业教育中的迁移应用讨论等。
这个阶段的研究特征主要表现为：一是对国外职业教学论的介绍与引入是概述式的、零散化的、片面性的，缺乏具体化的实践工作和全面化的系统介绍；二是介绍与引入的过程中，缺乏对我国传统职业教育教学的改造性和针对性研究，如研究中关注的教学方法，其实是一种对方法的简单移植和直接运用，缺乏对方法本身及其应用的批判性反思和本土化思考；三是对职业教学论的基本理论问题，如基本概念、学科结构、理论依据、目标与建构等内容没有涉及。
第二个阶段为雏形阶段（21世纪初以来），以不同角度的职业教育教学论体系构建和学科建设的初步试探性研究为主。这时期内发表的相关论文数逐步增加，但核心论文共5篇。研究总体上可划分为三个方向：首先是对职业教育专业教学论的研究，包括对专业教学论的学科特点、学科定位和学科前景的初探；其次是对职业教育教学论体系的多角度探索，这类研究占本阶段论文数量的五分之三，是开展得最多的研究，如隐性知识管理视野的职业教育教学论探索和整体性学习的职业教学论探索，分别从各自的角度探析了职业教学论的概念特征、方法手段和发展前景等；最后是对德国职业教育教学论体系的整体性引入和介绍，包括对德国职业教育教学论的基本概念、理论基础、实现形式和发展前景的介绍，和对德国职业教育技术教学论六大理论模式的探析。
由于这个阶段的职业教育教学论研究因时间的短暂和研究力度的不够，使研究还称不上全面与深入。研究的主要特征有：一是理论研究成果数量明显增多，但还不够深入完备，如我国学者提出职业教育的生活教学论、技术教学论、经济教学论等，都还停留在理论表层，没有展开细致而深入的应用及实践研究；二是进行了对职业教学论体系建设的初探，但是这些建设自成体系，还未达成统一共识，这使得我国职业教育教学论的学科体系建设还处于一个混沌阶段；三是对国外职业教学论的介绍与引入系统化、专业化程度明显提高，主要表现在引入与介绍时不仅介绍学习职业教学论的基本概念、研究对象、教学法等，还介绍学习了其实现形式、反思启示、新视野等；四是对职业教育教学论和职业教育专业教学论的关系区分不够，且研究仍在一定程度上偏重于职业教育的专业教学论研究。
二、职业教育教学论研究的现状及主要问题
目前，我国已发表的关于职业教育教学的期刊文章从数量上看是繁荣的。以中国知网中国期刊全文数据库中收录的关于职业教育教学的文章来看，从1980年到2011年发表的篇名含“职业教育教学”的文章有904篇，这个数量是可观的。但其中占绝对比例的是实践感悟、操作指导一类的文章以及讨论理论应用的文章。如含“职业教育教学模式”的文章占39.8%，含“职业教育教学改革”的文章占31.3%，含“职业教育教学方法”的文章占24.2%，含“职业教育教学质量”的文章占13.9%。这些文章几乎超过了整体的90%，可想而知，含有“职业教育教学论”“职业教育教学理论”等的文章是屈指可数。再回顾我国目前已经历的两个职业教育教学论研究阶段的研究特征，可以看到，这些现状都表现出我国职业教育教学论作为一个独立学科，其学科建设和理论充实的研究存在着很大的不足，其主要问题如下：
（一）研究的理性化程度不高
在各类科学研究中，理性研究的程度一直是各类理论是否科学化的标准。然而，我国当前关于职业教育教学论研究的理性化程度水平不高。主要表现：一是基本概念、结构等的界定不够明确。以我“职业教育教学论”的概念界定为例。虽然我国研究者在深受以德国为代表的职业教育理论流派的影响下，确认了以“专业学科”为基础的“职业教育专业教学论”，发展演变为“基于‘职业科学’或‘职业领域科学’学说衍生的‘职业教学论’或‘职业领域教学论’的概念思想”，但是我国还没有一个明确化和具体化的公认“职业教育教学论”概念业论述。二是从我国职业教育教学论的研究现状来看，其理论成果都是将德国等的职业教育思想和普通教学论的思想移植到职业教育得来的，使研究存在理论创新性和移植适应性的问题。三是职业教育教学论作为独立学科的学科地位还没有完全建立，这使得职业教育教学论还没有从根本上与普通教育教学论分别开来。虽然我国职业教育研究者在教学理论的实践和摸索中，也进行了某些方面的论证和分析，但总的来说，作为理论基础，其坚实性尚不够。
（二）研究的综合化有待加强
目前，我国职业教育教学论的研究，处于一个起步阶段，其研究力量与普通教学论相比是绝对薄弱的。这种力量上的不足，严重制约了研究的综合化进程。一是研究方法上，多是对普通教学论理论知识的归纳上进行简单运用性研究，很少进行教育理论的思辨性研究与生发性研究。如根据普通教育的各种教学论理论在实践中的实践情况，将几种有效理论提取出来，直接运用到职业教育教学。二是研究内容上，过于片面而忽视了对学科体系建设的综合研究。如我国研究者已明确表明职业教育专业教学论并不等同于职业教育教学论，它只是职业教育教学论的一个分支学科，但从我国已有研究成果来看，研究者们对职业教育专业教学论的研究远远超过对职业教育教学论的研究。这是我国职业教育教学论研究内容综合性不够的最好证明。三是研究范围上，就当前的职业教育教学理论成果来看，主要集中在对教学方法、教学过程等的实践研究，而对职业教育教学论的基本问题，如本质属性、理念定位、地位和作用，以及相关因素等的元认识研究还不足够。
（三）研究的规范化明显不足
当前我国对职业教育教学论的研究，主要是在学习普通教育教学理论与介绍各种国际职业教育教学理论的基础上进行的初步探索和讨论。研究多为方法移植和思想借鉴的风格，这使得职业教育教学论研究的对象、问题、性质、范式甚至学科体系的建构问题都没有得到明确深入的解决。而开展教育教学论研究的研究者根据自身的经验和知识基础进行自定义的研究，没有形成一个专门的研究组织或研究机构，彼此间的研究合作度低下。这些问题存在的根源即我国职业教育教学论研究的规范性不高，规范化程度明显不足。学术研究规范的核心是思维形态上的规范，这是我国职业教育教学论研究实现规范化程度提升首先要解决问题。
（四）研究的科学化急需提高
各种教学理论的产生、发展和完善过程向我们告示了事物总是在不断发展的过程中逐步完善和健全的。我国当前职业教育教学论的研究还处于并将长期处于一个初步发展阶段，造成这种现状的关键因素是我国职业教育教学论的科学研究水平不高。主要表现为：一是对我国职业教育教学的课堂事实感知不够真实客观。当前我国职业教育教学论研究多是研究者在学习借鉴国际职业教育理论的基础上进行移植建构的，缺乏对我国职业教育教学课堂的真实情境和真实材料的客观感知，这种理论具有主观性和假设性。二是没有形成严密的学科话语体系。我国当前职业教育教学论研究还没有建立起一套严密的话语体系，这种话语体系是职业教育教学论研究区别于其他研究的重要表述方式，是所有研究成果的呈现方式。三是还没有一个科学化的评价体制来评价职业教育教学论的研究成果是否合理。
三、对职业教育教学论研究的未来展望
当前国际“职业教学论的研究越来越活跃，欧洲很多综合大学设立了相关研究机构或教席，一些大型企业也开始支持相关研究。目前国际职业教学论研究的重点是学习任务和学习环境的开发设计。”，而我国职业教育教学论的研究现状表明，当前我国“职业教育专业教学论研究领域是一个充满着新鲜活力的处女地！”“有志于我国职业教育发展的科研人员应该及时跟进，有可能也必然会为之做出自己的贡献！”。因此，我们要仔细分析把握我国职业教育教学论研究的努力方向，以保证我国职业教育教学论的有效研究发展。
（一）职业教育教学论研究趋于成熟
未来一段时间内的职业教育教学论研究工作，除继续开展具体的实践应用研究以外，其更大的关注点应置于满足学科发展研究，进行学科本体的建设。即要通过对教学论研究的基本框架、学科知识结构、认知实践理论等的学科理论知识的元认知进行充分研究，实现教育教学论学科体系的完善，最终获得职业教育教学论的学科成长。且在学科成长的同时逐步趋于学科成熟，实现我国职业教育教学论的全球化与本土化结合。即在学习国际先进职业教育教学理论的同时，用中国式的研究方式研究具有中国特色的教学问题，从而实现教学理论的创新与本土化，彰显创新意识和民族意识。
（二）研究实现知识的经验积累到理论创新
职教教育教学论的学科化及其对教学实践的指导作用取决它的科学化程度，因此，提升职业教育教学论研究的科学性是接下来的教学论研究工作的核心。当前的研究主要是采用归纳总结的方法对国内、国际的教育教学实践和教学思想进行经验性的积累和总结。这种积累和总结是简单、表象、粗糙的，主要表现为在研究中普通存在着对概念的表述和对知识理论的借鉴和运用简单而直接，常常是处于“知其然，而不知其所以然”的状态。为解决这种问题，要求我们在接下来的教学论研究中，加强科学指导下的经验积累，实现理论知识的沉淀，并在科学化的经验积累过程中去探索新的天地，以实现理论创新。
（三）研究队伍的壮大和专业化
随着人们对职业教育关注的增加，我国职业教育教学实践迎来了发展壮大的春天，而与之匹配的职业教育教学论研究也将会越来越受到人们的普遍重视。这种学科发展趋势将吸引更多的职业教育研究工作者参与到教学论的研究中，从而使得教学论的研究队伍得到空前壮大，其专业化水平也将得到显著提升。
发表高等教育论文篇4
关键词：高等教育强国；排行榜；比较研究；21世纪大学协会
中图分类号：G649.21文献标识码：a文章编号：1672-0059（2013）05-0069-05
建设高等教育强国是我国教育发展的既定目标。但是，何谓“高等教育强国”，学界众说纷纭，尚未有定论。虽然近二三十年国际上出现了若干世界大学排行榜，但这些排行的评估对象是具体的大学，并不涉及一个国家的高等教育系统整体。近年来开始有机构关注国家高等教育发展的评估，21世纪大学协会funiversitas2l，简称U21）就是其中之一。2012年5月，该协会推出了《U21国家高等教育系统排行榜》（简称U21排行榜），2013年5月又了新一年度的排名。这为我们建设高等教育强国提供了一个客观的参照。
一、U21国家高等教育系统排行榜的基本框架
U21成立于1997年，由欧洲、北美、东亚和大洋洲的21所研究型重点大学组成，旨在协助成员学校实现全球化教育与科研。U21国家高等教育系统排行榜的目的，是通过设置与其他国家比较的国家系统基准，来改善高等教育的表现。2012年，U21总共对48个国家或地区进行了排名。这些国家和地区分布于欧洲、亚洲、大洋洲、拉丁美洲、北美、非洲以及中东地区。2013年，U21评估的国家和地区增加到了50个，同时，在评估指标中增强了网络测量的变量，并注意改善数据的质量，以保证方法的一致性。U21排行榜的具体指标如表1所示。
U21指出，鉴于高等教育的重要性，一个国家需要一整套的指标，以用来评估该国高等教育系统的质量和价值。一个好的高等教育系统应是资源充足，且在有利的监管环境下运行。另外，国内外的联系也是十分重要。这一系统的成功与否是由输出变量来测量的，例如科研成果、入学率与就业率等。U21使用资源、环境、连接性和输出这四个指标测算出一个国家高等教育系统的排行榜。
二、U21排行榜中的中国高等教育
（一）资源
这一项指标主要是比较高等教育的投入。测量的指标包括政府支出比例、总支出比例、生均支出、研发支出比例和研发的人均支出。充足的资源投入是高等教育发展的基础。由于研发投入是经济增长的重要因素，为了测量高等教育对一国研究工作的贡献，U21排名纳入了对高等教育的研发支出指标。资源的另一个重要测量指标是高等教育支出占GDp的份额。因为缺乏同家、地区间教学质量测量的可比性指标，U21用生均资源这一指标作为替代。
高等教育投入往往与一国经济发展水平相关联。图1比较了参评的50个国家的人均GDp排名（各国、地区人均GDp来源于国际货币基金组织2013年4月16日所的报告）与U21排名的关系。从图1可以明显地看出两者之间存在着较强的正相关性，在U21排名比较靠前的国家人均GDp也较高。
教育本身就是一项需要巨大资金投入的事业，高等教育连年扩招、办学规模的不断扩大更加需要增加高等教育经费投入量。高等教育在我国发展中的战略地位不断提高，然而相对短缺的高等教育经费已经成为影响我国高等教育发展的重要瓶颈，给国家及高等教育的发展带来极大挑战。根据《2011年中国教育经费统计年鉴》的数据，目前我国财政性高等教育经费占GDp的比重为0.63%，不仅低于发达国家的平均水平（0.99%），而且低于发展中国家的平均水平（0.74%）。这说明，我国各级政府对高等教育投入的力度仍有待加强。
（二）环境
对高等教育的卓越发展来说，资源是必要条件但非充分条件，而环境则是高等教育发展的充分条件。这项指标中的政策和监管环境的定性测量有三个组件，即机构的多样性，世界经济论坛全球竞争力指数中的高等教育和培训指数，以及基于在U21成员学校调查所得的一个指数。该调查包括三个问题：高等教育机构监管及其透明度、教师就业自由度和学校Ce0的选任，旨在测量高等教育自治情况。U21认为高等教育系统的理想特征应为：存在国家监管机构，尤其是那些公开他们研究结果的监管机构；学者不是政府雇员，且能在机构间自由移动；校长由大学挑选；以及有完全的灵活性来委任外国学者。
高等教育的监管环境对于确保资源使用效率是非常重要的。“对雇佣条件的过度监管会限制学者的贡献和吸引留住具有全球竞争力人才的能力；对竞争的限制可能会阻碍教学方法的创新；高等教育替代形式的狭窄选择可能使参与率降低。多元化的高等教育机构对一国高等教育发展有利；妇女或来自低社会阶层机会的缺乏意味着人才没有充分利用。”学历代表了人口及劳动力的技能，常被视为人力资本存量的替代指标。作为高等教育的重要组成成员，广大女性群体拥有便利的高等教育参与机会，能够最大限度使用社会的人力资源，人力资本便得到充分开发。“表现最好的国家高等教育体系应该是政府设置主要参数和监视绩效制度，但允许机构独立操作不受政府直接干预。”
这一指标指向高等教育制度与其运行环境。爱尔兰都柏林理工学院高等教育政策研究部主任ellenHazelkom曾在“高等教育排名与政策选择”论坛上指出，世界一流高等教育系统应该具备开放和竞争的教育，为最广泛的学生提供最广泛的机会，培养公民获得社会所需的知识和技能，同时吸引国际人才；高等教育机构应该实行有效治理，获得有利秩序下的自治。
从表2可以看出，与美、英、日、韩等国比较，我国在数据可获得性（e3）以及政策和监管环境（e4）方面得分较低，而在女性参与高等教育的比例（e1、e2）方面得分比较靠前，说明我国高等教育中的人力资源相对来说得到了较好利用。
（三）连接性
如U21排名榜中所言，“如果一国能与该国社会的其他部分紧密联系，且在教育和研究方面与国际社会也有好的合作，那么该国高等教育体系价值会提升。”嗍连接性既是教学和研究质量的评估指标，同时也是吸收新发现和新想法的评估指标。
在强调知识创新的时代，一个国家的高等教育系统在吸引世界一流学生并挽留人才方面的能力，是一个高等教育强国的国际竞争力特征的核心表现。与外国合作者共同的数量，可以反映一国在国际上进行学术交流与合作的程度。学术无国界，良好的合作能够促进本国学术水平的提高，也能够提升一国高等教育系统在国际上的位置。这一指标的意义在于不仅仅指出了学生的国际流动的重要性，也指出了科研人员跨国合作的重要性，同时也是外界了解自身情况以及自我宣传的窗口。
西班牙世界大学网络排名（webometricsRankingofworldUniversities，简称“wRwU”）基于各个大学在全球互联网上的资讯表现，衡量网页数量和链接数量等指标，旨在促进各大学与研究机构的学术知识与资料在互联网上的开放存取和公开出版。wRwU的最大特色在于其衡量的是“学术成果及其传播的网络表现”。这一排名与二级指标C3、C4相关联，测量网络可获取文本数量和第三方网页中高等教育机构网页的外部反向链接数量。
从表3可以看出，我国高等教育在网络上的活跃性与可见性尚属良好。但在整个连接性指标中，中国的得分最低，各项得分也均靠后。尤其是在国际学生比例、国际合作文章比例和网络可获取全文文本数量上，得分极低。这说明，中国的开放性以及与外界的连接性还远远不够。与英美国家相比，差距最为明显的是国际学生比例（C1）。图2是由oeCD公布的在目的国注册的高等教育国际学生的百分比。排名前六的均是欧美发达国家。
根据《来华留学生简明统计2012》的数据，2012年共计有32.8万名各类外国留学人员（以上数据均不含台湾省、香港特别行政区和澳门特别行政区），比2011年增长了12.21%。但来华留学生的生源地分布不合理，留学生大多来自亚洲国家，来自欧美的留学生所占比例较小。按学生类别统计，接受学历教育的外国留学生总计133509人，占来华生总人数的40.66%，其中硕士和博士研究生共计36060人，硕士研究生27757人，博士研究生8303人。而根据oeCD公布的《教育概览2011》，中国留学生占据oeCD地区全部国际学生的18.2%（不包括来自中国香港地区的1.3%），总人数达到33.97万。与巨大的流出相比，我国的同际学生比例就显得微不足道。
（四）输出
为了捕捉高等教育的输出，U21排行榜使用了研究成果和影响、高等教育的入学率和获得率、一国研究人员的存量、优秀大学的数量和毕业生就业能力等指标。其中，指标04使用的是2011年上海交大排行榜上前500名机构的数量除以国家总人口的均值，这项指标粗略测量了一国人均就读世界前500强大学的概率。指标05也是使用2011年上海交大指数并对每国三所最好大学取均值，没有列入前500强的机构权重为零。
高产高质的研究成果是高等教育最为直观的贡献，也是适合国别比较的量化指标。世界一流大学的存在是一国高等教育发展的卓越水平的代表，同时也是该国国际影响力与吸引力的彰显。高等教育的参与率常被认为是一个国家潜在的人力资源，最终它将转化成社会进步的积极力量，因此具备一定规模的参与率是衡量一个国家是否为高等教育强国的重要方面。一个好的高等教育系统应该给国家提供一支训练有素，受过良好教育的劳动力队伍。给人们提供一系列满足不同兴趣和技能需要的受教育机会，不仅能够满足国家的发展需要，而且有助于知识的积累与传播。高等教育学历人员与中等教育学历人员失业率的比较，突出了高等教育的价值与适切性。
首先，从科研的最为直观的输出——论文（见表501、02、03）来看，后被引用的情况，可以反映论文的影响。2002年至2012年（截至2012年11月1日）我国科技人员共发表国际论文102.26万篇，排在世界第2位；论文共被引用665.34万次，排在世界第6位。但是，我国平均每篇论文被引用6.51次，世界平均值则为10.60次。我国平均每篇论文被引用次数与世界平均值还有不小的差距。
在2002-2012年间发表科技论文累计超过20万篇的国家共有17个，按平均每篇论文被引用次数排序，我国排在第14位（见表6）。每篇论文被引用次数大于10次的国家有10个。瑞士、美国、荷兰的论文篇均被引用次数达到16次左右。从以上数据可以看出，我国论文在总量上有一定的优势，但是这一优势并没有体现在论文的影响力上，依然存在重量轻质的问题。
其次，从一国高等教育发展的卓越表现——进入学术前五百强的数量（04、05）来说，进入前100名的中国大学数为零，进入前500名的中国大学有88所（见表7）。美国在这一指标上占据绝对优势。在亚洲地区，日本虽然进入前500名的大学数量大概只有我国的一半，但进入前200名的大学却多于我国，而且拥有几所前100名的大学。
总体来说，我国在世界范围内学术表现卓越的大学较少，处于世界前200名的大学数量不及美国的十分之一。高水平大学的存在，代表着一国高等教育的卓越发展水平，是高等教育实力的突出象征。拥有相当数量的高水平大学，也是高等教育强国的题中之意。
三、建设高等教育强国的努力方向
与美、英、日、韩等国比较，中国在五国中处于末位。即使在亚洲国家中，中国的高等教育发展水平在得分上与日韩也有不小的差距（见表8）。
这说明中国的高等教育发展程度还远远不够发达，建设高等教育强国任重道远。要加快高等教育强国的进程，还需要在以下四个方面努力。
（一）加大资源投入，增强高等教育发展的动力
一直以来，我国用有限的教育经费支撑了大规模的教育。2012年全国财政性教育经费支出达2.2万亿元人民币，如期实现《教育规划纲要》提出的“国家财政性教育经费支出占国内生产总值比例达4%”的目标。其中，中央财政教育支出3781亿元，比2011年增长15.7%。21世纪教育研究院院长杨东平综合多位研究者对于教育财政投入的研究结果后指出，“2020年中国财政性教育经费占GDp的比例至少应达到4.5%”，因为财政性教育经费占国民生产总值4.5%-5%的目标是符合我国经济社会发展水平的。在国家教育投入大幅增加的情况下，要继续加大对于高等教育，特别是高水平研究型大学建设的支持力度。
在加大对高等教育的财政性经费投入的同时，要促进资源投入多元化，拓宽资源投入途径，多吸引社会资源；还要合理利用、管理好高等教育资源，加强经费管理；相关部门需要加强对高等教育资源的管理和控制，组建专门监管机构对高等教育资源使用情况进行定期评估。
（二）改进大学治理，为高等教育发展营造更好的制度环境
高等教育发展的环境涉及高校治理环境和社会宏观环境。从大学治理的角度看，特别重要的是要处理好政府与大学的关系。必须进一步完善大学治理结构，着力建设现代大学制度，在保证政府对大学必要的监管的前提下，给予大学更多的办学自，让高校拥有较大的自我发展空间。
（三）促进国际化办学，加强高等教育与社会的联系
U21排行榜“连接性”指标体现了一个国家或地区高等教育的国际化程度以及在国际上的吸引力与影响力，更体现出高等教育与外部社会系统之间的联系。在这方面，我国的高等教育显然还有很大的提升空间。一是需要强化高等教育的社会服务职能，促进知识与生产力之间的转化。高等教育机构作为知识创新的摇篮，应该走出象牙塔，承担起现代大学的社会责任，积极促进知识技术的转化率和应用率，充分发挥高等教育的社会服务职能。二是要“走出去”，进一步加大我国高等教育对外开放的力度，采取多种形式进行国际学术交流，特别是要加强国际科研合作，包括跨国科研课题的共同探讨、邀请国外同行参与重大科研项目的协作研究等，加强研究人员和研究机构与国际同行的交流合作。三是要“引进来”，要创造条件，吸收更多的国际留学生，提升国际学生的比例。具体说来，就是要提升学科专业在国际上的竞争力和学术水平，要做到学科专业设置多元化，课程设置与国外大学课程接轨，与国外大学实行高等教育学历学位互认，等等。
发表高等教育论文篇5
位于春城昆明的云南师范大学是一所历史悠久、传统优良的省属重点师范大学,其前身是诞生于1938年的国立西南联合大学师范学院。1946年,组成西南联大的北京大学、清华大学、南开大学三校复员北返,师范学院留昆独立设置,定名国立昆明师范学院,1950年改名昆明师范学院,1984年更名为云南师范大学,1999年与云南教育学院、云南体育进修学院合并重组云南师范大学。建校70余年来,学校恪守西南联大“刚毅坚卓”的校训,形成了“学高身正、明德睿智”的校风,已形成全日制高等教育、成人高等教育、高等职业教育、留学生教育的人才培养形式,构建了博士后、博士、硕士、本科教育完整的人才培养体系,已为国家培养了各级各类人才20余万人,被誉为“红土高原上的教师摇篮”。
艺术学院
咨询电话：0871-65943427网址：ysxy.ynnu.edu.cn
艺术学院现有音乐学、音乐表演、作曲与作曲技术理论、美术学、舞蹈学、舞蹈表演、艺术教育、视觉传达设计、环境设计、产品设计和服装与服饰设计11个本科专业,以及美术学（中国画与书法）、舞蹈表演（空乘与礼仪）2个专业方向。有四个一级学科招收硕士研究生,即艺术理论、音乐与舞蹈学、美术学、艺术设计学。在校本科与硕士研究生2100余人。
艺术学院专任教师97人,其中副高级以上职称教师33人,外聘专家10余人,专任教师中具有博士、硕士学位学历教师占总数45％,硕士生导师29人。“艺术教育”专业为国家一类特色专业建设点和云南省人才培养模式创新实验区,“音乐学”专业为云南省特色专业建设点,“美术学”与“音乐学”为校级重点学科,是教育部组织实施的教师教育专业课程改革试点单位。近年来,艺术学院教师在出版著作、作品,在编写教材、,主持或参与省级以上社科研究项目、教学建设项目等方面成果突出,大量成果获省级、以上奖项。在“全国美展”、“荷花杯”、“CCtV青年歌手大奖赛”、“艺术设计大赛”和“教学技能比赛”等活动中,艺术学院的师生都有不俗的表现。
艺术学院的办学理念是强调全面发展和一专多能,重视培养学生的创新意识、创造能力、实践观念和创业精神；在教学观念和课程设置上体现现代艺术教育思想,反映最新的艺术创作与艺术理论研究成果,注重学生美学修养、艺术理论和人文知识的学习与提高,以宽厚的文化知识为基础,以创新的实践能力为核心,以个性的全面发展为特色,培养适应社会发展需求的新型艺术人才。
音乐学专业（师范,招收艺术类考生）
本专业培养德、智、体、美全面发展,掌握音乐教育基础理论、基础知识、基本技能,具有创新精神、实践能力和一定教育教学研究能力的高素质的音乐教育工作者。本专业学生系统学习和掌握从事学校音乐教育所必备的音乐基础理论、基础知识和基本技能,具有较高的文化素养、较强的艺术表现能力和综合实践能力,能够胜任学校音乐课堂教学、指导课外艺术活动、参与校园文化环境建设,并为终身学习打下坚实基础。师范类本科专业,授予艺术学学士学位。
音乐表演专业（非师范,招收艺术类考生）
本专业培养德、智、体、美全面发展,掌握音乐表演基本理论、基础知识,具备较强的音乐表演技能,具有创新精神,能在专业文艺团体、文艺研究单位及社会文化管理部门从事音乐表演、音乐研究及演艺事业管理等方面工作的专门人才。本专业植根于云南丰富多彩的民族民间音乐土壤,重视对云南民族民间音乐的研究与教学,注重培养从事云南民族民间声乐、器乐表演的专门人才。本专业依托云南师范大学丰富的教师教育资源,为学生选择教师职业提供条件,毕业生能够在专业艺术学校、培训机构等部门从事音乐表演教学工作。非师范类本科专业,授予艺术学学士学位。
作曲与作曲技术理论专业（非师范,招收艺术类考生）
本专业培养德、智、体、美全面发展,具备较全面的音乐创作知识、能力和专业化水平,能在有关文艺单位、学校、科研机构以及出版、广播影视部门从事音乐创作、教学、研究、编辑等方面工作的复合型、创新型人才。本专业学生主要学习作曲技术与作曲技术理论方面的基本理论和基础知识,接受作曲方面的基本训练,掌握相应的基本能力,并为进一步深造打下基础。根据侧重点不同,可分为作曲、作曲技术理论、视唱练耳、戏曲音乐作曲、电脑音乐制作等方向。非师范类本科专业,授予艺术学学士学位。
美术学专业（师范,招收艺术类考生）
本专业培养德、智、体、美全面发展,掌握学校美术教育的基础理论、基础知识与基本技能,具有实践能力和创新精神,具备初步美术教育教学研究能力的合格的基础教育美术教师和社会美术教育工作者。本专业学生系统学习和掌握从事学校美术教育必备的美术基础理论、基础知识和基本技能,理解并把握学校美术课程的性质、价值和目标,能胜任学校美术教育的课堂教学和课外活动辅导,能参与校园文化艺术环境建设,具有教育教学研究能力和开发、设计美术课程的能力并为终身学习打下坚实基础。师范类本科专业,授予艺术学学士学位。
美术学专业（非师范,招收艺术类考生）
本专业培养具备坚实的科学文化和艺术理论知识,具有绘画创作、教学的能力,能在专业艺术领域和各类学校从事绘画创作或教学、研究工作的应用人才。本专业学生根据所择定的油画、版画、壁画、水彩画等不同的专业方向,根据学生的不同特点,发掘和培养学生的创新能力,引导和发展学生在绘画创作方面的潜力,使之具有较高的艺术修养和从事本专业创作、教学和研究工作的能力。非师范类本科专业,授予艺术学学士学位。
美术学专业（中国画与书法方向,非师范,招收艺术类考生）
本专业培养德、智、体、美全面发展,掌握学校书法教育的基础理论、基础知识与基本技能,具有实践能力和创新精神,具备初步书法教育教学研究能力的合格的基础教育书法教师和社会书法教育工作者。本专业学生系统学习和掌握书法艺术与书法教育的基础理论、基础知识和基本技能,继承发扬书法传统及创新精神,具有艺术实践能力,具备书法创作、书法理论研究、书法教学等基本能力并为终身学习打下坚实基础。非师范类本科专业,授予艺术学学士学位。
艺术教育专业（师范,招收艺术类考生）
本专业培养德、智、体、美全面发展,掌握学校艺术教育的基础理论、基础知识与基本技能,具有实践能力、创新精神和一定教育教学研究能力的高素质的复合型艺术教育工作者。本专业学生系统学习和掌握音乐、绘画、舞蹈等主要艺术门类的基础知识和基本技能,具有较高的文化素养、较强的艺术表现能力和综合实践能力,能够胜任学校艺术课堂教学、指导课外艺术活动、参与校园文化建设,并为终身学习打下坚实基础。师范类本科专业,授予艺术学学士学位。
设计学类(非师范,招收艺术类考生)
设计学类培养德、智、体、美全面发展,适应我国社会主义经济建设的发展需要,具有创新能力和设计实践能力、国际设计文化视野、中国设计文化特色、适合于创新时代需求,在专业设计领域、企业、传播机构、大企业市场部门、中等院校、研究单位从事视觉传播方面的设计、教学、研究和管理工作的专门人才。设计学类为非师范类,该类学生一年级统一开设基础课,二年级分为视觉传达设计专业和环境设计专业。
视觉传达设计专业：本专业培养德、智、体、美全面发展,具有国际设计文化视野、中国设计文化特色、适合于创新时代需求,集传统平面（印刷）媒体和现代数字媒体,在专业设计领域、企业、传播机构、大企业市场部门、中等院校、研究单位从事视觉传播方面的设计、教学、研究和管理工作的专门人才。非师范类本科专业,授予艺术学学士学位。
环境设计专业：本专业培养德、智、体、美全面发展,适应我国社会主义经济建设的发展需要,掌握专业基础理论、相关学科领域理论知识与专业技能,并具有创新能力和设计实践能力,能在艺术环境设计机构从事公共建筑室内设计、居住空间设计、城市环境景观与社区环境景观设计、园林设计,并具备项目策划与经营管理、教学与科研工作能力的高素质环境艺术应用型和研究型人才。非师范类本科专业,授予艺术学学士学位。
舞蹈学专业（师范,招收艺术类考生）
本专业培养德、智、体、美全面发展,掌握舞蹈历史文化知识、舞蹈基本理论和基础知识,有较强的审美感觉和创造性思维,具备主要舞蹈种类表演的基本技能,能在中小学、文化馆站、社会舞蹈团体等单位从事舞蹈教学、舞蹈理论研究、舞蹈表演及编导等工作的专门人才。本专业学生主要学习舞蹈历史和理论的基本知识,接受一定舞蹈专业技能的基础训练,掌握舞蹈研究的基本方法和能力,并为进一步深造打下基础。师范类本科专业,授予艺术学学士学位。
舞蹈表演专业（非师范,招收艺术类考生）
本专业培养德、智、体、美全面发展,具备舞蹈表演方面的知识和能力,能在专业文艺表演团体、文化馆站、中小学从事舞蹈表演和教学的应用型人才,并为进一步深造打下基础。本专业学生按芭蕾舞、中国古典舞、民族民间舞、现代舞等不同专业方向,主要学习与规定专业方向舞蹈表演相关的基本理论和基本知识,接受舞蹈表演专业方向方面的基本训练,掌握其相应专业方向所规定的在舞蹈表演方面的基本能力。非师范类本科专业,授予艺术学学士学位。
舞蹈表演专业（空乘与礼仪方向,非师范,招收艺术类考生）
该专业是我校与北京广慧金通教育科技有限公司以校企合作方式举办的艺术类本科专业,是云南省高校中招收艺术类考生的空乘与礼仪类本科专业。本专业主要为民用航空事业及相关部门培养德、智、体、美全面发展,具有良好政治素质、文化素质、专业素质和身体素质,精通国内外航空服务业务,能够熟练掌握所学专业技能,具备较高外语水平、沟通协调能力和灵活应变能力,能为顾客提供优质服务,适合民用航空事业需求与发展的空中、机场、高端服务等领域的应用型专门人才,以及能够适应民用航空运输服务教育与培训事业发展的教师及培训人才。非师范类本科专业,授予艺术学学士学位。
传媒学院
咨询电话：0871-65912967
云南师范大学传媒学院创建于2010年6月,是学校在“综合集成发展,内涵特色兴校”理念指导下新成立的一所特色鲜明的区域性教学研究型实体学院,致力于培养具有国际视野的高层次创新型应用人才。学院设新闻传播学系、动画系、语言传播系、广播电视编导系和少数民族文化传播研究中心、新媒体与文化创意研究中心及云南省舆情研究基地。现有广播电视新闻学、广告学（现未招生）、播音与主持艺术、动画、广播电视编导五个本科专业；拥有戏剧与影视学一级学科硕士学位授予权、新闻学二级学科硕士学位授予权。广播电视新闻学是云南省特色专业,《大众传播学》获省级精品课程,《现代汉语》为校级精品课程。
学院现有校级教学团队2个,校级教学名师1名。教师出版学术著作20余部,主编教育部普通高校“十一五”规划教材1部,云南省“十二五”规划教材2部,云南省精品教材1部。在核心期刊发表学术论文100余篇,获得国家哲学社会科学基金项目6项,省院省校合作项目3项,省人文社科基地1个,省部级科研项目13项,校级创新团队1个,校级攻关项目1项,多项成果获得国家和省部级奖项。
学院拥有多功能演播厅（室）及影视技术、动漫制作、二维动画、三维动画、线性/非线性编辑室等多个专业实验室,设备总值达600余万元。学院拥有一支实践经验丰富、教学科研水平较高的师资队伍,教授8人,副教授7人,讲师21人,助教10人,其士或在读博士16人,硕士以上学历专任教师占师资总数的87％,部分教师参与了国内热播电视剧和动画作品的制作。学院与复旦大学、中国传媒大学、四川大学、台湾佛光大学、澳大利亚皇家墨尔本理工大学、美国密苏里大学等学校和学术机构建立了合作和学术交流关系。
动画（非师范,招收艺术类考生）
动画专业培养具有动画创作的基础知识和基本技能,能在影视与动画制作团体、动画传播企事业单位从事动画策划、动画创作、动画推广、动画应用,以及在各级各类学校从事动画教学与研究工作的应用型、创新型人才。
本专业学生主要学习动画创作与传播的基本流程,掌握动画创作的基本原理和基本技能,了解动画发展的历史与现状,为更好地从事动画相关工作构建稳固的基础知识结构。
主干学科：电影学、美术学、动画、艺术理论、计算机应用软件。
主要专业课程：动画概论、动画造型设计、动画运动规律、数码摄影及后期、动画策划、动画剧作、计算机动画基础、视听语言、分镜头设计、动画后期合成、三维动画、二维动画、定格动画设计与制作、数字艺术设计、漫游动画等。
非师范类本科专业,招收艺术类考生,授予艺术学学士学位。
播音与主持艺术（非师范,招收艺术类考生）
播音与主持艺术专业专门培养具有中国语言文学、新闻传播学、戏剧与影视学等多学科知识与能力,能在广播电视等传媒机构和其他相关单位从事播音主持及新闻传播等工作的应用型、复合型人才。
本专业的学生主要学习中国语言文学、新闻传播学、中国播音学,以及艺术学、戏剧与影视学等方面的基本理论知识,接受普通话发音、播音发音、有声语言表达、广播电视节目和栏目播音主持创作等方面的基本训练,培养有声语言艺术创作和播音主持的基本能力。
主干学科：中国语言文学、新闻传播学、戏剧与影视学。
主要专业课程：播音主持艺术导论、普通话语音与播音发声、播音创作基础、广播节目播音主持、电视节目播音主持、语言学概论、新闻学、传播学概论。
非师范类本科专业,招收艺术类考生,授予艺术学学士学位。
广播电视编导专业（非师范,招收艺术类考生）
广播电视编导专业致力于培养广播电视节目编导、策划、创作、制作等方面的专业理论知识与技能,具有较高的政治水平、理论修养和艺术鉴赏能力,能够在广播电视新闻机构及其他传媒、企事业单位从事广播电视节目策划、创作、编辑、制作、撰稿、音响设计等以及宣传、管理等工作的复合型、创新型人才。
本专业的学生主要需要了解新闻传播学、艺术学以及各艺术门类的发展史和艺术创作规律,掌握广播电视创作规律,了解广播电视制作技术,接受广播电视节目创作的创意、制作训练,培养具有独立创作能力的广播电视编导人才。
主干学科：新闻传播学、戏剧与影视学、音乐与舞蹈学。
主要专业课程：广播电视传播概论、广播电视编导、影像语言、电视画面编辑、非线性编辑制作技术、广播电视采访、广播电视写作、现场报道、中外电视比较、纪录片创作、DV创作训练、文化传播、文艺理论、艺术学概论系列、电视节目导播、广播文艺节目编导、电视晚会编导。
非师范类本科专业,招收艺术类考生,授予艺术学学士学位。
体育学院
咨询电话：0871-65943936网址：tyw.ynnu.edu.cn
云南师范大学体育学院是云南省办学历史最悠久的体育专业院系,距今已有70多年的历史。其前身系建于1938年的国立西南联合大学体育部,部长为马约翰先生。经过多年建设和发展,现已成为西南地区培养基础体育教师、高层次体育科研人才、运动训练人才、体育管理人才和社会体育指导员的重要基地。
学院现有职工99人,专任教师88人。其中,博士12人,硕士33人,教授14人,副教授36人,硕士生导师40余名。拥有二级教授3人,国家教学名师1人,省级教学名师2人,国家队教练员3人,裁判员3人,各类裁判员20余人。
学院拥有体育学一级学科硕士学位授予权和体育硕士专业学位授予权,还设有2个硕士学位授权方向。学院设有4个本科专业（体育教育、运动训练、社会体育指导与管理和武术与民族传统体育专业）,拥有1个国家一类特色专业建设点,1门精品课程,1个教学团队,2个省级重点建设专业,1个省级教学实验示范中心,1个省级人才培养模式创新实验区,1项省级专业综合改革试点项目。
近年来,完成各级各类科研基金课题100余项,其中国家社科基金项目6项,科研获奖近100项。
运动竞赛方面,我校学子在各级各类比赛中屡创佳绩。其中游泳运动健儿王晓福、李鹏、王家超等同学在雅典、北京和伦敦奥运会、残奥会上获得多项冠军；我院张娴同学入选中国女排,多次参加国际大赛并屡获佳绩。
舞蹈表演（体育舞蹈方向,非师范,招收艺术类考生）
本专业培养德、智、体、美全面发展,面向社会发展和经济建设事业第一线,具备体育舞蹈的基本知识、基本理论和基本技能,能在影视传媒、普通高等学校、中小学、文化（艺术）馆、健身俱乐部、群众团体、厂矿企业等单位从事体育舞蹈表演、教学、训练、科学研究以及管理的一专多能的应用型人才。学生主要学习体育舞蹈基本理论和基本知识,接受体育舞蹈方面的专业技能训练,掌握体育舞蹈活动的组织管理、方案设计、咨询指导、经营开发和教学科研等方面的基本能力。非师范类本科专业,授予艺术学学士学位。
业务培养要求：学生主要学习体育舞蹈基本理论和基本知识,接受体育舞蹈方面的专业技能训练,掌握体育舞蹈活动的组织管理、方案设计、咨询指导、经营开发和教学科研等方面的基本能力。
主干学科：艺术学、体育学。
主要课程：体育舞蹈理论与技能、艺术概论、文学修养、音乐基础理论、编导理论与实践、形体训练、芭蕾舞、流行舞蹈、时尚体育运动项目等。
主要实践性教学环节：军事训练、社会调查、专业公益劳动、教学实习、生产实习、毕业实习、毕业论文等。
职业技术教育学院
咨询电话:0871-65192084网址:zjpx.ynnu.edu.cn
云南师范大学职业技术教育学院是云南师范大学直属学院,也是云南省本科院校中最早建立的集管理、教学、科研为一体,以培养技术型、应用型人才为根本任务的职业技术教育学院。目前是云南省高职本科试点院校和高职“专升本”基地。2013年,学院招收学前教育（艺术教育方向）、旅游管理与服务教育、文秘教育、应用化学（药学方向）、小学教育（数学、语文）共五个本科专业和学前教育、旅游管理与服务教育两个“专升本”专业。学院以研究生教育、本科教育、职业技能鉴定及社会培训为一体,设有高等职教研究所,学院现有“职业技术教育学”硕士点和“小学教育”专业硕士点,招收“职业技术教育学”、“应用化学”、“药物分析”、“有机化学”、“小学教育”的硕士研究生,同时还与中国电子科技大学联合培养软件工程硕士研究生,现已招收六届学员共256人。学院下设“云南省第129职业技能鉴定所”、“云南师范大学职业培训中心(站)”,开展职业技能培训和职业资格鉴定工作；下设“云南师范大学培训学院”,代表云南师范大学开展高等教育自学考试助学及社会培训工作。
学院是云南省纪委、云南省监察厅的“云南省纪检监察干部院校培训基地”,是云南省总工会批准的我省首批农民工职业技能培训基地,并被中华全国总工会评为先进单位。
目前,学院正加大教学改革、学科建设、专业建设和师资队伍建设的力度,围绕“特色与创新”开展职教本科的内涵性建设。现为“云南省高等学校小学教育专业教学指导委员会”主任单位,“云南省高等学校公共关系教学指导委员会”主任委员单位。学院拥有一支专兼职结合,具有较高教学水平,熟悉职业教育特点、“双师型”占一定比例的教师队伍。学院积极开展校企合作办学模式,与多家企事业单位合作,建立了能充分满足教学需要的校内外实习、实训基地,先后投入700多万元加强实验室建设,现有综合技能实践中心、艺术素质训练中心、计算机应用能力训练中心、制药技术应用中心、心理咨询师训练中心、学前教育实训中心、导游实训中心、语言能力训练中心等实验实训场所。
学院坚持“以就业为导向、以服务为宗旨、以质量求生存、以特色求发展”的办学理念,全面推行“双证”制度。近年来,学院毕业生在获得毕业证的同时,近80％的毕业生还取得了各类“职业资格证书”。学院致力于人才培养模式的改革,在培养各类复合型高级应用人才的同时,大力加强毕业生就业工作,近年来,毕业生就业率居学校前列。
学前教育专业（师范,艺术教育方向,招收艺术类考生）
发表高等教育论文篇6
关键词：词频分析，共词分析，聚类分析
研究生学位论文反映本专业研究方向。研究生学位论文是高等院校或科研机构的研究生所撰写的毕业论文，是其科研成果的结晶，反映了作者独立进行科研活动的能力。在研究生进行学位论文的过程中，寻找研究热点、把握研究趋势是必需环节，有些研究者通过广泛阅读文献，有些研究者通过文献计量学和内容分析的手段，常见比如发文统计、知识图谱分析等。从文献生产、供给的角度，这有助于研究者在短时间内低成本地激发新的想法，迅速获得相关文献并寻找研究空白，获得较大的知识收益，有利于知识的产生、传播和累积。
论文的关键词是文章内容的提炼及核心思想，在某一学科中，如果某些关键词在众多的论文中反复出现，就说明这些关键词是该学科的研究热点。因此本文以教育技术学专业为例，将研究生学位论文和论文关键词作为研究对象，对教育技术学的研究热点和发展趋势进行探析，并从中得到一些启发，以期探讨进步。
1.研究过程
1.1主要的分析工具
论文分析需要定性和定量相结合，离不开相应软件的辅助。本研究中主要使用书目共现分析系统（Bicomb）抽取论文中的关键字段，形成高频词一论文矩阵，python进行聚类分析，excel作为python的输入，以及进行简单的统计。
1.2数据采集和处理
中国知网上收录的论文数量较多，故将其作为研究对象的数据来源。通过本校数字图书馆访问中国知网，选择“博硕士”类型，并以“教育技术学”为“学科专业名称”进行检索，共获得研究样本7937篇研究生学位论文，然后按照noteFirst格式采集研究生学位论文的题录信息。使用书目共现分析系统，将论文的发表年份和关键词提取出来，输出成eXCeL格式。
共词聚类分析的主要有如下几个步骤：首先选定参与共词分析的高频关键词并构建共词矩阵，然后将共词矩阵转化为相似矩阵，然后进行聚类分析，最后对结果进行解释。关键词的选择，目前有topn，正太分布法，齐普夫第二定律等几种常见的方法。
经过统计分析，本文样本数据不符合正态分布，故本文选择累积百分比20%的关键词作为高频关键词，生成如表1所示的共词矩阵。
为了消除频次悬殊造成的影响，用ochiia系数将共词矩阵转化成相似矩阵，即将矩阵中的每个数字都除以与之对应的两个关键词总频次开方的乘积，该矩阵主对角线上的数据均为1，代表高频关键词自身的相关程度，如表2所示。
2.研究结果
2.1关键词的词频分析
词频分析法通过对关键词中高频词汇的分析，能够确定某一学科的研究热点及其变化。本研究共收集到7937篇研究样本，对所有关键词进行统计排序后，得到排名靠前的20个关键词，表3提供了前10个关键词。
观察上表数据，可以发现，教学设计出现频次远超其他关键词，在教育技术学中占据着核心地位；信息技术和网络课程占据第二和第三名次，说明教育技术学对信息技术和网络的应用比较深入和频繁。
为了进一步探究教育技术学的发展历史，故对各年度所的关键词进行统计，可以得出各年度频次排名前10的关键词表，具体见表4。
表4显示了高频词的变迁过程。观察上表可以发现，首先历年排名靠前的关键词都有教学设计和网络教育，稳定性比较好，正体现出教育技术学交叉学科的特点，同时也可以看出，2000年后的“技术”，主要指网络技术。其次教育技术已经处于信息化教育研究阶段，这一阶段的核心关键词主要有远程教育、信息技术、网络学习、教育游戏、移动学习等。从这一阶段的研究热点可以看出，随着信息化时代的到来，教育活动的数字化、网络化、智能化等现象已成为研究热点，这一时期研究者关注的对象不再仅限于媒体本身，而是从信息化学习方式人手，考察技术、人和教育三者间的关系。
2.2关键词的共词聚类分析
聚类分析是根据研究对象的特征对其进行分类的多元分析技术的总称，基本思想是基于研究对象的样本或变量指标间存在着不同程度的相似性或亲疏关系。
层次聚类按照距离度量的不同分橐韵录咐啵single-linkage、complete-linkage、average-linkage、ward-linkage。现有同类型的论文中，均采取层次聚类法对共词矩阵进行聚类分析，但是并没有针对上述不同情况给出对比分析，本文使用python第三方库scipy中的层次聚类函数以及dendrogram方法，对多种度量的聚类方法进行了对比实验，发现ward-linkage方式的聚类效果最好，具体聚类树如下图所示。
观察该层次聚类树状图可以发现，研究生学位论文高频关键词大致聚为5类，具体分类如下：
第1类：学习方法研究，关键词包括知识管理、大学生、网络学习、虚拟学习社区、策略、非正式学习、知识构建等。该类研究主要以如何提高学习的效果为目的，寻找和对比多种学习方法，为后续的教育教学方法提供参考。
第2类：教师与教育技术研究，该类研究主要由教育技术、教师专业发展、教育技术能力、现代教育技术、师范生、教师培训、中小学教师等关键词构成。这一主题的研究主要围绕教师与教育技术的关系，着力提高教师运用新型教育技术的能力和水平，从而更好地从事教学活动。
第3类：网络教育教学研究，主要由网络课程、移动学习、网络、网络学习、自主学习、远程教育、网络环境网络教学、现代远程教育等关键词构成。网络教育以互联网为载体打破了空间和时间的限制，涌现出在线教育和mooC等新型教学方式。
第4类：信息技术条件下的教育模式研究，主要包括信息技术、教学模式、信息素养、教育信息化、信息技术与课程整合、行动研究、翻转课堂等关键词。随着信息技术的不断进步，越来越重视信息技术与教育教学的结合，碎片化学习、翻转课堂等都成为该学科内的研究趋势。
第5类：设计与开发应用研究，主要由设计、应用、对策、开发、现状和应用研究等关键词构成。教学设计与应用是教育技术学的核心目标和价值体现，不论采用何种技术手段，最终的落脚点都是教育教学方案的设计及应用实践。
3.研究结论
3.1发展趋势
第一，研究热点保持稳定。从关键词词频分析中可以看到，不论是全量数据的统计，还是历年关键词数据的统计，出现频率较高的关键词都是信息技术、教学设计、远程教育等。这些核心关键词，包括教学效果，教育信息化等其他高频关键词在内，都显示出中国教育技术牢牢把握学科定位与目标，重视教与学的应用与研究，而且应用信息技术进行教与学是中国教育技术领域近20年研究的热点。
第二，教育技术学在走向融合。主要包括三个层面上的融合，即教育理论层面、技术层面、理论和技术结合的层面。在前文的分析结果中可以看到由何克抗教授正式倡导的混合式学习概念，更是最好的证明。一是教育理论层面，主要体现在教育理论基础的变化上。教育技术学研究的焦点，已经由建构主义转向混合式学习。在词频分析中的历年高频关键词中，可以看到建构主义的排名在2004年以后，就比较靠后了。二是技术层面，教育技术已经从基础的视听技术，发展到了网络信息技术为主，多种基础技术为辅的阶段。但就像网络没有取代报纸一样，粉笔和黑板也依然存在着。各种不同的教学技术相辅相成、相互作用，它们以整体融合的形式，出现在各种教育教学活动中。三是理论和技术相结合层面，不同的教育与学习理论，需要各种不同的技术作为支撑，而各种技术的最终目的，是要为优化教学效果而服务。共词聚类分析中发现的信息技术下的教学及学习模式研究，说明教育技术工作者已经开始关注适应性学习和协作学习环境的创设。
3.2启发
第一个启发是要自信。有人说，教育技术学专业学生的教育理论水平不如教育学相关专业的学生；论信息技术能力不如计算机相关专业的学生。多数人都看到了这个现象，但如果因为这个原因，变得不自信和迷茫，那就有些妄自菲薄了。因为教育技术学是交叉学科，本专业的学生跟其他专业的学生比的就是教育理论与信息技术相结合的“综合实力”，这才是教育技术学特色和优势的所在。本专业的学生在平时的学习和研究中，可以遵照南国农老前辈的指导，坚持现代教育理论与现代信息技g的融合，并牢记二者“相乘”的关系，双翼齐飞，同时努力探索教育技术的中国道路。
第二个启发是要并重。包括电教并重和教学并重，主要是为了解决目前教育技术学出现的误区和问题。电教并重是指要认清教育技术姓“教”不姓“电”，信息技术只是教育技术的一种支撑，教育技术所研究的是在教育理论的指导下，如何有效利用各种信息技术为教学活动提供支持，以达到最优化的教学效果。教学并重是指教与学是相辅相成的统一整体，而且其立足点在学而不在教，因为教育教学活动的根本目的是学生的学习与发展。
第三个启发是要融合。不仅是教育技术学内部的融合，还有借鉴其他学科的精华，如计算机、心理学和传播学，才能更好地体现出交叉学科的特点和优势。举例来说，目前计算机领域，机器学习和人工智能正在如火如荼的进行，虽然教育技术领域已经在进行虚拟现实和数据挖掘技术的相关研究，但深层次的融合，结合教育教学活动进行落地的尝试，还需要尽快开展和总结。
4.结束语
发表高等教育论文篇7
论文摘要：在大学生中开展邓小平理论和“三个代表”重要思想的学习教育活动，是高校思想政治工作的重要内容。思想政治教育的栽体选择对思想政治教育的效果起着至关重要的作用。把当代最先进的网络技术与最先进的哲学社会科学理论成果有机结合起来，是高校落实“十六号”文件精神，弘扬先进文化、学习先进理论的有效途径。
江泽民同志指出:“由于信息网络化的发展，已经形成了一个新的思想文化阵地和思想政治斗争阵地……我们的党建工作、思想政治工作、组织工作、宣传工作、群众工作，都应适应信息网络化的特点，否则是很难做好的。”在此精神指导下，各高校纷纷大力加强网络思想政治工作新阵地建设，对网络思想政治工作体系进行积极探索，切实推进网络思想政治教育的深化。
一、“大学生学习邓小平理论及‘三个代表’重要思想网站”的建立及其社会效应
ms年，在全国兴起学习邓小平理论热潮时，哈尔滨理工大学结合理工科学校特色，建立了高校第一个“大学生学习邓小平理论网站”(最初名为“邓小平理论学习网站”，简称“邓论在线”)。十六大之后，网站更名为“大学生学习邓小平理论及‘三个代表’重要思想网站”。网站创建至今，已进行了多次改版，栏目功能更加丰富、实用，每天的点击率节节攀升，点击者不仅有校内的，也有校外的;不仅有国内的，也有国外的。每天都有来自法国、菲律宾等国家的点击者。在网站的建设过程中，培养了一批又一批的政治素质高、技术过硬的复合型人才，这些学生目前都在国家不同的工作岗位上发挥着重大作用。网站的建设得到了校内外各级领导机关的认可和高度重视。省高校工委、教育厅工作简报详细介绍了网站情况并配发编者按，黑龙江省委副书记刘东辉同志还对网站做出了重要批示:“哈尔滨理工大学通过创办大学生学习邓小平理论及‘三个代表’重要思想网站使学生在积极主动参与中受到教育、得到提高，创新了高校理论学习的途径，增强了人脑人心的效果，值得各高校借鉴和发扬，((黑龙江日报))可派人采访宜传他们的这种好做法，把学习活动推向新的高潮。”网站产生的社会影响是广泛而深远的，也得到多家新闻媒体的报道，先后有《光明日报》、《中国青年报》、《黑龙江日报》、中央电视台等多家新闻媒体对网站进行了报道，在社会上产生了很大的反响，被推崇为全国大学生首创的学习邓小平理论网站，被誉为“当代大学生思想政治状况晴雨表”。
二、拓宽网络教育领域，推进网络思想政治教育的深化
“大学生学习邓小平理论及‘三个代表’重要思想网站”不仅激发了全校学生学习和运用网络技术的兴趣，也推动了学校构建网络思想政治教育体系的发展进程，促进了网络思想政治教育向纵深发展。几年来，学校始终坚持“依靠学生建网站，扶持学生管网站，引导学生用网站”的基本原则，引导学生利用网络进行自我教育、自我管理、自我服务，先后建立了以下几类网站:一是以揭发日本军国主义侵华罪行的“7.31”网站为代表的学生自我教育网站，被团中央誉为“网上永久的爱国主义基地”，在大学生自我教育、自我管理、自我服务方面产生了积极作用;二是以学生处、团委等学生工作部门工作网站为代表的学生思想政治教育网站，在教育、引导、服务学生等方面发挥了重要作用;三是以“大学生读书网站”、“理工宣传”网站为代表的校园文化教育网站，在弘扬先进文化、营造向上氛围方面起到了润物细无声的作用;四是以教务处、后勤等学校职能部门工作网站为代表的校园教育服务网站，将解决思想问题同解决实际问题结合起来，使以学生为中心、服务育人观念覆盖整个校园。这些网站的建立发挥了网络全方位的育人功能，并在全校初步形成了多层次、立体式的网络思想政治教育体系。
三、网络思想教育给我们的启示
经过多年的探索实践，“三个代表”重要思想网站及网络思想政治教育体系的建立给我们带来了深刻的启示。
L网络思想政治教育体系的建立，改善了理论学习的形式与途径，拓展了思想政治教育的领域，对于开展“三个代表”重要思想的学习具有很好的示范性和导向性
网站的建立是用21世纪哲学社会科学最新理论成果唱响了互联网的主旋律，同时是用先进文化占领网上阵地的重要举措，对于开展“三个代表”重要思想的学习具有很好的示范性和导向性;网站能够每天博采众多媒体和杂志有关“三个代表”重要思想及邓小平理论的最新理论成果和最新宣传报道资料，同时又有历史资料的积淀，改变了原来理论学习内容单一的局限性，增强了理论学习的深度和广度;网站的建立如灯塔般二十四小时闪烁，改变了过去理论学习的时限性，延伸了理论学习的时间和空间;网站的主体是大学生，改变了过去思想政治教育由教师单向灌输的学习方式，形成了教师与学生双向互动的学习形式，增强了理论学习的时效性和针对性;网站的建立集先进理论知识、先进网络技术，图、像、声、文为一体，改变了过去理论学习枯燥、单一的学习方式，从而增强了理论学习的生动性和趣味性;网站的建立提高了同学们学习政治理论的积极性，实现了由“要我学”到“我要学”的转变，达到了人脑人心的效果，有利于学生综合素质的全面提高。正如大学生们所说的:以前我们上网多数是玩游戏或聊天，现在我们可以在网上过团活、上党校了，原来感到枯燥的理论学习现在越来越有趣味了。叹阴评瑙仑、‘三个代表’重要思想上网不仅使邓刁评理论、‘三个代表’重要思想进人阁亩，更主要的是进人了头脑。”
2.网站发挥了宣传马克思主义的阵地作用，加强了思想政治工作的正面力度，对于培养学生树立正确的世界观、人生观、价值观起到了积极的作用
目前，互联网络已成为重要的思想舆论阵地，成为国内外人士、尤其是青少年关注的焦点。然而互联网上传播的信息和思想五花八门，精华和糟粕同在。据不完全统计，全国网站已达27万个，这其中与马克思主义相关的网站只有10几个，而真正以邓小平理论、“三个代表”命名的寥寥无几。《大学生学习邓小平理论及“三个代表”重要思想网站》通过网站这个新载体，利用网络的可视性、趣味性，从全方位、多角度主动占领网上文化阵地，占领学生思想阵地，用当代马克思主义的最新成果一邓小平理论、“三个代表”重要思想构筑大学生们的精神支柱。加强了思想政治工作的正面力度，拓宽了思想政治工作的领域，激发了大学生学习理论的兴趣，吸引更多的青年学生加人到理论学习的行列，对青年大学生世界观、人生观、价值观的形成起到了积极的作用。
3.网站实现了“四个统一”，是实施素质教育的有效载体，是创新人才的培养基地，是培育“三个代表”重要思想忠实的宣传者、研究者、实践者的摇篮
正如哈尔滨理工大学赵奇校长指出的那样，“大学生学习邓小平理论及‘三个代表’重要思想网站的创建，是当代最先进的科学技术成果与最先进的哲学社会科学理论成果的有机结合，是高校弘扬先进文化、学习先进理论的具体体现，是我校运用先进的科技载体进行素质教育的积极探索。大学生学习邓小平理论及‘三个代表’重要思想网站的建立和运行，实现了科学文化教育与理想信念教育的统一、传统教育内容与现代教育手段的统一、专业知识学习与思想道德修养的统一、教师与学生双向互动的统一”。
网络思想教育体系的建立，用先进的网络手段，改造了传统的思想政治教育工作，调动了学生的主观能动性，提高大学生的政治理论学习热情，而且增强了人脑人心的效果，激发大学生自觉担负起学习、研究、宣传、实践“三个代表”重要思想的历史责任。学生们在网站建设实践中提高了思想素质、理论水平，增强了业务能力，培养了创新精神，使网站真正成为素质教育的载体，创新性人才的培养基地，培养“三个代表”忠实的学习者、宣传者、实践者的大摇篮。
4.网络思想教育激发了学生的学习热情和求知欲望，使专业学习变被动为主动，拓展了专业学习的领域
网络思想教育体系的建立，不仅改善了理论学习的手段，也拓展了专业学习的领域。学生们不仅可以在网上消化课堂上所学的专业知识，了解学科前沿，切磋学习经验，还可以在网站实践中边干边学，使专业学习变被动为主动，调动了学生学习的积极性，使专业教育在第二课堂中得以延伸。如:2001年初，网站没有访问者人数的统计，当老师提出这个要求以后，网站建设者虽然没有学过相关知识，却主动去查阅资料，学习相关知识，于2001年5月将统计网站点击人数的计数器添加上来。有的大一、大二的学生还没有接触到专业课，为了建设网站的需要，他们自学了数据库、操作系统、数据结构、软件工程，面向对象编程等课程，在这种学习的过程中，学会了自主学习，锻炼了运用知识的能力。许多同学通过了计算机四级和高级程序员的考试。许多学生从大二、大三起就跟着老师进行课题研究。
5.网络思想教育开阔了德育工作者的视野，增强了网络服务意识和育人功能
网络思想教育体系的建立，不仅调动了学生的学习积极性，也开阔了教师的视野，激发了教师的工作热情。广大德育工作者努力探究网络育人功能，扩大网络教育阵地，“网上辅导员”、“网上心理咨询室”等专门的“服务网”相继开通，现实与虚拟结合，网上网下呼应。现实生活中不便主动和老师面对面交流的学生，在虚拟的网上可以更好地展露真实的思想，通过网上师生的交流，解决学生思想上、生活上和学习上的负担、压力、情绪、情感等问题，维护学生的隐私，引导心理矛盾的化解。另外，“网上党校”、“网上团校”、“网上助学工程”等阵地的开发，把育人融进服务之中，使网络思想教育提高了时效性，扩大了覆盖面，增强了服务意识和育人功能。
6.红色网站的建立，培育了红色队伍，塑造了红色人生
发表高等教育论文篇8
开幕式上，何东平在讲话中表示，光明日报社将和共同举办论坛的几所大学紧密联系，共同把西北联大的这份精神财富继承好、发挥好，光明日报社将多渠道、多层次弘扬西北联大的精神和历史文化，引导广大知识界读者重新关注西北联大，更好地了解西北联大，把西北联大“公诚勤朴”的精神继续弘扬，让它在当今经济社会发展中发挥更大的作用，为现代的年轻一代知识分子、高校教师再添一份星光灿烂的追思、多一份回望辉煌的仰望、加一份立足现实的思考、增一份见贤思齐的勇气。
周远清在讲话中指出，在了解西北联大的办学实践中，有这么几点值得重视：一是在极其艰苦的条件下，培养出了一大批高质量的人才；二是扎根西北，开发西部的高远追求；三是光荣的办学传统。他强调，此次论坛的召开对研究西北联大开了一个好头，但西北联大的研究还远远不够，西北联大对中国高等教育发展的意义还值得大家深入思考。希望大家再接再厉，继续努力，共同来推进这项工作，为建设创新型国家贡献力量。
杨希文在讲话中说，西北联大为西北地区的高等教育奠定了基石，没有西北联大，就没有今天的西北高等教育，纪念西北联大，是高等教育界的一件盛事。他指出，西北联大是中国高等教育史上的一座丰碑，对在新的历史起点上全面提高高等教育质量、奋力建设高等教育强国，有许多重要的启示：一是以成才报国砥砺师生意志；二是以大学精神铸造学校灵魂；三是以人才培养实现教育使命。他最后强调指出，西北联大以其独特的历史地位和作用，成为20世纪我国高等教育精神传统的生动体现。联大精神是宝贵的精神财富，纪念、传承、弘扬这种精神，对建设高教强省、高教强国具有重要的意义。今后工作要在传承中创新，在创新中发展，努力创造无愧于历史、无愧于时代、无愧于国家和人民的新业绩。
乔学光在致辞中代表论坛筹备委员会和西北大学，向出席论坛的各位领导、嘉宾、学者及各界朋友表示欢迎和感谢。他说，自2012年4月3日论坛筹备会召开以来，得到了社会各界的积极反响和广泛支持，西大校友、国务院副总理特别打来电话，对论坛表示了关心；陕西省政府领导十分重视和关心本次论坛，对论坛的筹备工作作出了许多重要指示。乔学光说，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》已经明确建设高等教育强国的奋斗目标，如何才能建设高等教育强国，大家都在思考和探索。综观西北联大的发展历史，深刻体会到：没有独特的大学精神，就不可能创建出世界一流的现代大学；大学作为继承和传播优秀文化的主阵地和主渠道，在培育人才、守护思想、传承文明、创新理论方面发挥着独特的作用；大学精神不仅是大学兴旺发达、学术昌盛的生命之源，也是一个国家、一个民族优秀文化的集中体现。在对西北联大历史的不断探索中，越来越感受到，西北联大孕育出的大学精神在今天弥足珍贵。西北联大的历史说明大学应当是民族精神的自觉发扬者；西北联大的历史说明大学应当是国家战略的自觉实践者；西北联大的历史说明大学应当是民族文化的自觉传承者。他强调，西北联大的研究刚刚起步，但她所取得的办学成就和展现出的大学精神，深深地震撼着我们的心灵。衷心希望本次论坛对西北联大的历史脉络、教育思想、学术贡献展开更加深入和充分的讨论，为全面认识我国高等教育的光荣传统，培育崇高的大学精神，为建设教育强国和人力资源强国作出更大的贡献。
开幕式后，潘懋元、张岂之等著名学者先后进行了精彩的主题演讲。在为期三天的时间里，与会专家和学者展开深入的讨论和研究，全面梳理了西北联大的历史脉络、教育思想、学术贡献。同时，论坛还组织与会代表赴汉中考察了西北联大当年的办学旧址，切身感受西北联大艰苦奋斗的办学经历。此次论坛共收到50余篇高质量的学术研究论文。
发表高等教育论文篇9
［关键词］思想政治课程体系比较
［作者简介］刘万英（1964-），女，辽宁沈阳人，广西工商职业技术学院社科部主任，教授，研究方向为思想政治教育。（广西南宁530003）
［基金项目］本文系2008年度广西教育科学“十一五”规划基金项目“高职院校思政课‘05’方案教学改革体系整体性构建的研究”的阶段性成果。（项目编号：2008B53）
［中图分类号］G642.3［文献标识码］a［文章编号］1004-3985（2012）12-0140-02
一、课程体系比较：“85”“98”“05”三个版本的历史分析
1.“85”母本：基于根本要求的本专一统。1985年8月1日，中共中央发出《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》（中发［1985］18号），通知针对所有高等学校提出“三课两辅”的基本要求。“三课”一是“进行以中国革命史为中心的历史教育”，二是“进行马克思主义基本理论的教育”，三是“进行中国社会主义建设和改革的理论、政策和实际知识的教育”。“两辅”是“在进行上述各项教育中，要适时地穿插各种切合学生需要的时事教育、文学艺术教育和课外活动”，“还应向学生介绍当代世界政治经济的基本状况、国际关系的基础知识”。根据中共中央的这一文件，1986年3月，原国家教委下文，将政治理论课调整为“中国革命史”“中国社会主义建设”“马克思主义原理”三门课程。“85”版思政课程要求对各类高校都是统一的原则要求，虽然国家教育行政部门出台了相应的配套文件，但尚未形成严格规范的课程体系，各地各高校按照上述要求，在实施中以教材编写等方式，对本专科作了有所区别的具体安排。85版思政课程的总要求在历史上具有重要地位，成为后来1998年“98”方案和2005年“05”方案的重要母本。
2.“98”方案：基于学制不同的本专有别。1995年10月24日，原国家教委发出《印发〈关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见〉的通知》（教社科［1995］10号），对本专科的课程体系和教学时数安排作了明确的区别对待。在课程体系上，本科的课程为“5+1”，即“马克思主义基本原理”“有中国特色社会主义建设”“中国革命历史”“思想道德修养”“法律基础”和“形势与政策”。而“二年制和三年制大专，应分别各开设2~3门马克思主义理论教育课程和思想品德教育课程”。1998年6月10日，、教育部发出《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》（教社科［1998］6号），以学制区别来明确课程体系区别：二年制专科设4门课，即“马克思主义哲学原理”“邓小平理论概论”“思想道德修养”“法律基础”。三年制专科设5门课，即比二年制专科增设“思想概论”。本科设7门课，即比三年制专科增设“马克思主义政治经济学原理”和“当代世界经济与政治”。“98”方案的出台，第一次以、教育部联合发文的形式制定高校思想政治理论课课程体系，表明了党和政府对高校思想政治理论课课程建设的重视，体现了思想政治理论课在高校课程建设中的重要地位。
3.“05”方案：基于与时俱进的理论强化。2004年10月，中共中央、国务院发出《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发［2005］16号），为“05”方案定了基调。2004年11月17日，、教育部发出《关于进一步加强高等学校学生形势与政策教育的通知》（教社政［2004］13号），以学制来制定学分区别：“形势与政策课按平均每学期16周，每周1学时计算。本科四年期间的学习，计2个学分；专科期间的学习，计1个学分。”2005年2月7日，、教育部发出《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政［2005］5号）。《意见》对本科的思想政治理论课课程体系作了新的规定。本科设4门必修课，即“马克思主义基本原理”“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”“中国近现代史纲要”和“思想道德修养与法律基础”，同时开设“形势与政策”课。另外开设“当代世界经济与政治”等选修课。《意见》同时指出，、教育部要在本科思想政治理论课课程体系基础上，进一步研究确定专科层次和硕士生、博士生层次的思想政治理论课课程设置。2005年3月9日，、教育部发出关于印发《〈、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案的通知》（教社政［2005］9号）。《通知》重申了5号文件对本科思想政治理论课课程体系的规定，同时明确专科设置2门与本科相同的必修课，即“思想道德修养与法律基础”和“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”。同时强调本专科都要按照、教育部的规定开设“形势与政策”课。2008年8月6日，教育部办公厅发出教社科厅函［2008］15号文件，将高校“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课程名称调整为“思想和中国特色社会主义理论体系概论”。
二、课程设置比较：本专科学制、学科、专业在课程设置上的差异
1.本专科学制不同，学时可以有别。1995年原国家教委教社科［1995］10号文件规定，在教学时数上，“四年制本科马克思列宁主义理论课的教学时数，文科类不少于250学时，理工农医类不少于200学时；三年制大专文理科均不少于150学时，二年制不少于100学时。四年制本科思想品德课的教学时数为教学计划内不少于85学时；专科不少于68学时”。1998年、教育部教社科［1998］6号文件规定：“马克思主义哲学原理”二年制专科为36学时，三年制专科为50学时，本科为54学时；“邓小平理论概论”二年制专科为64学时，三年制专科为60学时，本科为70学时；“思想概论”三年制专科为40学时，本科为理工类36学时、文科类54学时；“思想道德修养”二年和三年制专科为40学时，本科为51学时；“法律基础”二年和三年制专科为28学时，本科为34学时。2005年、教育部教社政［2005］9号文件规定：本科思想政治理论课程设置4门必修课，即“马克思主义基本原理”（简称“原理”）3学分，48学时；“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”（简称“概论”）6学分，96学时；“中国近现代史纲要”（简称“纲要”）2学分，32学时；“思想道德修养与法律基础”（简称“基础”）3学分，48学时。另外，开设“当代世界经济与政治”等选修课。专科课程设置2门必修课，即“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”4学分，64学时；“思想道德修养与法律基础”3学分，48学时。同时，本专科学生都要开设“形势与政策”课，本科2学分，32学时；专科1学分，16学时。
2.文理学科不同，内容可以取舍。1995年原国家教委教社科［1995］10号文件规定，对“世界政治经济与国际关系”课程，按学科有不同要求：文科类专业应开设，有条件的理工农医院校和专业可列入选修课。同时，还提出“应有针对性地进行职业道德方面的教育”“综合大学和师范院校的人文社会科学理论专业、思想政治教育专业和财经政法、民族类院校的课程设置，可与本专业基础课程统筹考虑，作必要的调整”。1998年、教育部教社科［1998］6号文件规定，“马克思主义政治经济学原理”理工类40学时，文科类36学时；“思想概论”理工类36学时，文科类54学时；“当代世界经济与政治”文科类开设36学时，理工类不开设。文件同时规定，“职业道德课，除师范、医学等一些特殊专业要作为专业基础课纳入教学计划外，其他专业可作为选修课或作为思想道德修养课的一部分安排教学”。
3.对应专业不同，课程可以整合。1998年、教育部教社科［1998］6号文件规定：“有关院校政治理论专业和财经类、政法类专业，可根据‘本意见’的规定，与专业基础课统筹考虑，在覆盖‘两课’教学基本要求的前提下，确定本校此类专业的课程设置。教育部将推荐若干指导性课程方案，供参照执行。”2005年、教育部教社政［2005］5号文件规定：“有关高等学校政治理论和财经类、政法类专业，开设思想政治理论课相关课程时，在覆盖思想政治理论课教学基本要求的前提下，可根据‘本意见’的规定，与专业基础课统筹考虑。”从上述的国家文件规定中可以看出，高校本专科思想政治理论课程的开设门数、学分设置、教学时数、内容取舍，甚至于课程融合等，都根据学制、学科、专业的不同而不同。
三、目标模式比较：本专科人才培养目标与培养模式的差异
1.培养目标不同：本专科“创新型”与“创业型”人才在目标定位上的差异。2010年7月29日，中共中央、国务院颁布实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》。《规划》对高等教育和职业教育两种教育类型的发展目标定位不同。《规划》对高等教育发展目标的定位是：“到2020年，高等教育结构更加合理，特色更加鲜明，人才培养、科学研究和社会服务整体水平全面提升，建成一批国际知名、有特色、高水平的高等学校，若干所大学达到或接近世界一流大学水平，高等教育国际竞争力显著增强。”《规划》对职业教育发展目标的定位是：“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。”从《规划》对高等教育和职业教育的培养目标可以看得更清楚。《规划》对高等教育培养目标的表述是：“高等教育着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才。”《规划》对职业教育培养目标的表述是：“职业教育要面向人人、面向社会，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力。”
由此我们可以知道，同样是培养人才，但本科教育更偏向于“创新型”人才的培养，而作为既是高等教育层次又是职业教育类型的高等职业教育，则偏向于“创业型”人才的培养。
2.培养模式不同：本专科强化科研能力与强化工作能力在模式选择上的差异。培养目标的差异，必然产生差异化的培养模式。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》对本科教育培养模式的提法是：“深化教学改革。推进和完善学分制，实行弹性学制，促进文理交融。支持学生参与科学研究，强化实践教学环节。加强就业创业教育和就业指导服务。创立高校与科研院所、行业、企业联合培养人才的新机制。”《规划》对职业教育培养模式的提法则是：“把提高质量作为重点。以服务为宗旨，以就业为导向，推进教育教学改革。实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式。坚持学校教育与职业培训并举，全日制与非全日制并重。”可以看出，本科教育以强化学生的科研能力来促进“创新型”人才的培养，而专科教育是以强化工作能力来促进“创业型”人才的培养。本科教育和专科教育不同的目标定位，以及采用的不同的培养模式，必然对高校思想政治理论课的教学内容、教学方法手段和考核评价方式产生影响。
四、教学对象比较：本专科学生在知识基础、学习能力上的差异
1.本专科学生外部来源不同，知识基础有差异。改革开放后我国恢复了高考制度。高考制度恢复三十多年来取得了伟大的成就，为中国特色社会主义建设事业培养了大批的人才。但以高考分数划分本科和专科的录取线，在客观上打上了专科学生是高考“低能儿”的烙印。以2011年广西高考为例，该年广西高考录取最低控制分数线是：本科第三批文科为396分，理科为334分，专科文理统一为210分。广西高考满分为750分，以得分率计算，本科第三批文科396分、理科334的得分率分别为52.8%、44.5%。也就是说，本科教育中最差的独立学院，其生源的高考得分率基本在44.5%以上，而专科生的高考得分率却在28%~44.5%，处在高等教育体系的底层。本专科学生在知识基础上存在着较大的差异。
2.本专科学生内部成绩落差不同，学习能力有差异。高考本专科录取政策上的差异，也导致本专科学生内部成绩落差较大。同样以2011年广西高考为例，本专科在录取政策上出现两方面的不同：第一，录取分数线不同。文科一本519分，二本456分，三本396分；理科一本506分，二本424分，三本334分；专科文理统一为210分。第二，专科可以补录，本科一律不实行补录，补录时各院校可以根据实际情况调整录取分数线，部分专科院校补录分数线降到了170分。因此，我们看到本科院校内部学生高考分的差异在50分左右，即学生的高考分上下落差不到10%；而专科院校内部学生高考分的差异达到了200分以上，即学生的高考分上下落差是30%左右。这种情况带来的问题是本科院校内部学生知识基础差异不大，而专科院校内部学生知识基础差异较大，学生对知识探求的广度和深度、理解问题的兴趣和能力都有着较大的差异。高考定本专科的问题，已经成为社会广泛关注和质疑的问题，改革高考制度的呼声甚高。因此，《国家中长期教育改革和发展规划（2010-2020年）》提出：“逐步实施高等学校分类入学考试。普通高等学校本科入学考试由全国统一组织；高等职业教育入学考试由各省、自治区、直辖市组织。”
从实际情况来看，本科生的研究型、创新型发展倾向明显，考研成为一种追求，对理论知识有强烈的求知欲，思想政治理论课教学的文化基础较好。而专科生对理论知识兴趣不大，也缺乏探究的能力，他们更关注与个人职业发展有直接联系的问题，更关注具有实用性的问题，比如，怎样提高个人素质，国家在某个领域里存在的问题和采取的政策等。
从以上比较中不难看出，同样是高等教育，不同的教育类型和不同的教育层次在思想政治理论课课程体系、课程设置、培养目标、培养模式和教学对象上均有较大的差异，这些差异对本专科思想政治理论课的教学内容、教学方法、教学手段、考核评价方式均提出了不同的要求和标准。如何针对本专科不同的特点，整合差异化的教学内容，采用差异化的教学方法手段，运用差异化的考核评价方式，有所创新，有所突破，将是本专科思想政治理论课教学改革面临的严峻课题。
［参考文献］
［1］中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知（中发［1985］18号）［Z］.1985-08-01.
［2］国家教委.《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见》的通知（教社科［1995］10号）［Z］.1995-10-24.
［3］，教育部.关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见（教社科［1998］6号）［Z］.2006-07-07.
［4］，教育部.关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见（教社政［2005］5号）［Z］.2005-02-07.
发表高等教育论文篇10
长期以来，母语教育界陷入了一种非常狭隘的窘境之中。一方面，就教学的实然形态而言，本应由阅读教学、写作教学和口语交际教学三位一体的课程模块窄化为以阅读教学为本的封闭小圈。写作教学沦为阅读教学的附庸：既没有研制相对独立、自成系统的教材，又无尊重学生语用心理发展的教学序列。口语交际教学则被边缘化：既不进入实际的教学流程，更遑论开发自身特色鲜明、形成自足内容的体系化教材。而且，所谓的阅读教学又囿于内容有限的“公共教本”，将五彩斑斓的汉语读物拒斥在课堂之外，即人为地将学习生涯分离甚至对立为所谓“课内”与“课外”，从而严重束缚了学习者的精神视野：内存的词汇量贫乏，词汇的组合更是惊人同质化。久之，学生的思维能力和言语表达能力滞后于自身生命的成长，桎梏了其未来文化使命的践行和社会角色的担当。正因如此，那位被我国80后一代尊奉为“代言人”并被美国《时代周刊》票选为“全球最具影响力人物”的韩寒，坚定地认为惯常被视作行之有效的背诵和默写毫无意义，并无情判决语文“完全是一个束缚人想象力的课程”，甚至尖锐地怀疑语文课存在的价值：它“在教会人认字以及遣词造句以后就没有存在的理由了”。[2]（pp.39-54）“韩寒们”的感受是具有普遍性的。
另一方面，就母语教育的理论研究而言，新中国成立以来，语文教育理论界曾出现过“思政中心说”、“语文工具说”、“知识中心说”、“语感中心说”等多种“接受为本”的片面观念。1949年到十年“文革”，思想政治教育成为语文教育的中心，异化了语文课程的本体性质。进入历史新时期以后，叶圣陶等先生的“工具论”渐成主流观点，虽有回归语文本体的重要促进作用，但同时模糊了作为“思想现实”的言语行为之本质，因其在客观上淡化了学生作为语用主体本应有的积极主动的表达功能而在历史新时期受到了语文教育界清醒的反思性批评①。与此同时，注重讲授系统化和静态化的语文知识、配以训练语言技能的“知识中心论”颇为流行，语文课误入语义教学、语法教学、语形教学的歧途。20世纪末，王尚文为代表的“语感中心论”异军突起，虽有纠偏贡献，但终因语感与语识分隔、言语内容与言语形式剥离、限于阅读本位等三大缺陷而遭到理论界质疑[3]（pp.168～175）。总之，这些在我国母语教育研究中曾产生了较大影响的主流观念，自觉或不自觉地陷入了偏颇的教育目标观：母语学习就是凭借“公共教本”使学生“接受”某些预设或既定的东西——或是某种政治观念，或是某种知识系统，或是某种役使工具，或是某种实用技能，如此等等，不一而足。之所以产生这种不约而同的“接受性思维”，根因于母语教育的理论研究不自觉地笼罩在其后的一种更为深广的教育学思维背景中，即教育要与社会的经济、政治、文化等相“适应”，学校要培养“适应”既有社会伦理和文明规范的具有某些统一规格的建设者②。这种“适应论”的教育目的观其实是“前喻文化”的派生物，反映在语文教育领域内就是进一步助长了“以本为本”的“接受性学习”倾向，即表现为以公共的“母语范本”为中心、教与学双方围绕着它而展开以授受为特点的所谓“语文教育”活动，最后将本应由阅读、写作和口语交际三模块构成、相辅相成的母语教育应然形态，人为地窄化为、固化为自我封闭、日见狭小的接受性实然形态。
虽然传统语文教学也强调培养学生在认知和理解基础上“运用”祖国语言文字的能力，但实际上这种模糊的“运用说”后面隐含着明确的教育指向，其实是一种接受为本的“窄语用”。上个世纪60年代，理论界一位前辈的著名观点就颇值得琢磨：“语文教育”就是要养成学生“掌握语文这个工具”，要把“训练学生运用字、词、句、篇、章的能力”与“训练学生理解语文所表达的思想的能力”相结合。[4]这与“五四”时期胡适在《中学国文的教授》所提出的“表达说”形成鲜明对比：“人人能用国语（白话）自由表达思想”[5]（p.303）。显然，与后者基于生命本位的“表达说”（上文已述，“五四”时期的叶圣陶也持此说）相比，前者留有明显的“被理解”、“被运用”的痕迹。这种涵盖言语的输入性和输出性两大功能的所谓“运用”，模糊了源于心灵“自由表达”的鲜明的个性特征，模糊了母语教育的终极指向即以“自由表达”为内核的言语表现力；而且，在当时我国的教育语境中，“训练”说隐含着学生是“被操控的学习工具”这种“适应论”的负面倾向。由此推论，传统“语文”课程与教学信奉的是偏颇的目标观。虽然，我们并不排斥学生对公共“母语范本”的认知、理解、鉴赏乃至全盘背诵和默写，但是这些接受性的言语实践活动理应无一例外指向其输出性的言语表达力，只有后者才是母语教育的目标所在——使每一个活生生的人学会表达自己，并通过这种规范得体、明晰晓畅的表达来实现与世界的联系、达成一己的生命价值。最重要的是，生命本位的言语表达必然是富有个性特色和审美品格的，其言语内容和言语形式是以表现性语用为价值取向的，故“言语表达”的终极指向是“言语表现”——以“汉语”为名称的中国人的母语课程与教学旨在培养的就应然是基于接受的言语表达力、基于规范表达而超越其上的言语表现力。
详而言之，以“汉语”指称的母语课程，其显性目标囊括以“思”为中枢，以“听、读、视”为基础，以“说、写、评”为指向的七字能力体系。显然，这个被重构的能力体系，不仅拓宽了学习者语用的广度，而且拓展了其语用的深度；不仅关注到学习者的输入型语用能力，而且重在强化其输出型语用能力；不仅重视诉之于眼、耳、口等感官的外部语用能力，而且高度强调心灵思维、想象、体验等内部语用能力（见图3）。
而所谓积极语用是指表达主体基于独立人格和自由思维而以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征因而富于创造活力的自觉完整的表现性言语行为。可用下列公式表示：
积极语用=自觉语用（语用动机、激情）×全语用（完整语用能力）×深度语用（表现性语用）
这种母语教育的新观念和新思维是基于正在蓬勃发展的国外语用学的理论视角，更是源自上文所述对偏狭表浅的我国传统“语文”教育的批判性反思，同时，也是基于对全球化背景下未来社会发展和文化建设的前瞻性考量。积极语用教育观不是将输出型语用平面化地对应于输入型语用，而是强调“说写评”不能仅仅止步于语用主体的再现性复述，更不是从众化和同质化的“公共表达”，就价值取向而言，“说写评”的最高境界是基于规范表达的表现性语用——从言语内容到言语形式双重意义上的个性化、审美化和创意化。特别是将“评”与“说写”并列，是为了凸显语用主体在评论活动中所迸发出来的独立的思想力量，虽然“评”可以凭借“说写”的形式呈现出来，但“说写”未必就是一种有品味、有内涵的精彩评论。而且，受制于全预设、全封闭和全垄断的指令性课程范式，我国传统“语文”教学长期偏废对学习者思辨性语用能力的培养。这表现为：从输入型的阅读教学到输出型的写作教学和口语交际教学，普遍“缺席”洋溢个体生命语用活力和智慧的独立评论。与此同时，环顾世界各国的母语教育，高度重视培养未来公民必备的自我选择、自主判断和自由评说之能力——以致中外母语教育两相比较，不仅顿生究竟培养“语用人”抑或“语用工具”的深长感喟。仅以当前教育界高度关注的世界经济合作与发展组织（oeCD）所进行的“piSa”（programmeforinternationalStudentassessment，“国际学生评价项目”）大型研究项目为例，就其中阅读素养的测评而言，着眼于阅读素养的核心即基于书面和电子媒体的理解、运用和判断能力，鲜明指向语用主体的独立表达，既不要求从俗于主流观点，也不苛求面面俱到。③该项目已有整整十年研究进展，近年来在世界范围内产生了广泛的影响，其中对基于“深度阅读”、超越纯技术性认知、理解和复述的思辨性表达力的价值引导，无疑对我国母语教育走向全球化背景下的文化创新具有深远的警示：piSa将阅读精重号为引者所加）。直言之，母语教育欲接轨世界各国的普世价值，亟须言语表达的高级形式“独立评论”之回归——由此而全面启动中国母语教育的范式转换：从型塑“被表达”的“语用工具”到培育基于阅读后开悟、想象和创思而善于独立判断、自主表达的“语用主体”。正是在此意义上，我们欣赏高中语文新课标所力倡的“鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达”之基本精神[6]（p.17）。即使是阅读教学，也要按照新课标那样来接轨全球母语教育的普世价值：“充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，应鼓励学生批评质疑，发表不同意见。”[6]（p.16）从而使阅读真正成为蓄养学习者母语表达力的坚实基础。综上所述，由传统“语文”课程名称回归到名正言顺的“汉语”，这实质上是：唤醒中华民族的母语意识并使之更趋自觉，坚定母语教育界宏伟的使命感并使之日臻理性；进而促使母语教育价值重心发生一次革命性的深刻位移，即从机械、单一和偏狭的“接受本位观”转换到“表达本位观”乃至“表现本位观”，促使母语教育目标开始一次历史性的重要升华，即由重在养成认知、记忆、复述和平面化再现的语用能力提升到以个性言说、独立评论、审美表达直至创意表达为目标指向的表现性语用能力。这不仅是新中国成立六十多年来传统“语文”教育从名到实的蜕旧更新，也是其独立设科百余年来名归实至的质的跃升。在全球化进程日益向纵深发展的时代背景下，在国外学界已提出以充满活力的“核心英语（nuclearenglish）”新概念作为全球多元文化博弈之核心竞争力的背景下④，我国母语教育以“汉语”重命名为逻辑起点和历史契机，将获得与世界各国母语教育的和谐同步：不仅仅是作为课程名称的一次形式归正，而且深层次上共享全球母语教育的普世价值，即通过养成表现性语用的“立言”来达成人格独立、思维开放之“立人”目标；而就全球化背景下中国文化发展的战略而言，我国以“汉语”为标志的母语教育，将开启一个新的教育历史时期，即以深刻、创新和高迈的目标意识为引领来炼就未来公民以“表现力”为内核的“言语童子功”，最终汇聚成象征东方大国空前文化创造力的强势汉语——这是全球化背景下语言强国战略的应然之义！
注解：
①对“工具论”的反思性批评甚多，意见甚丰富。代表性意见有李海林的《言语教学论》（上海教育出版社，2000年7月，第130页～170页）、潘新和的《语文：表现与存在》（福建人民出版社，2004年12月，第106页～111页）等。
②“适应论”自上世纪50年代以来就一直流行。90年代后，遭到教育理论界强烈的质疑和批评。详见鲁洁所著《超越与创新》，人民教育出版社，2001年版，第388页～393页。相关论文有：鲁洁《论教育之适应与超越》（载《教育研究》1996年第2期），项贤明《关于“教育之适应与超越”问题的讨论》（载《教育研究与实验》1997年第3期），庞学光《论教育之超越》（载《教育研究》1998年第11期），李雁冰《教育的最高追求在于超越》（载《教育改革》1998年第2期）等等。马克思主义的实践哲学强调实践主体对现实的超越和对未来的创造，而不是简单满足于复制既有文明、适应现实社会需求。因此，可以推论：教育的超越性特征就体现在它能够培养出改造现实世界、创造理想世界的新人，换言之，赋予未来人以超越性的实践本质，这才是教育的根本目的。这样，教育并不是单纯使新人满足于“接受”人类积淀下来的既定文明，“适应”前人所早已预制的社会规范，更是在“接受”、“适应”的基础上为“超越”和“创新”而自主性学习。
③陆璟《piSa如何测评阅读素养》，见《中国教育报》2011年3月17日，《读书》专刊第5至第8版。“piSa”隐含着以“立言”来“立人”的重要价值导向，应该引起母语教育理论界和一线教师的高度关注。