幼儿园案例分析篇1
一、主题统整形式的园本课程
H幼儿园是一所省级示范公办园，有着20多年的办园历史，非常重视园本课程的建设，一直在探索适宜的课程模式。走进幼儿园不论是观察环境还是教育、游戏活动等，处处都能看到园本课程探索建设的痕迹。
通过与园长访谈了解到，目前幼儿园还没有提炼出自己的课程理念，但其教育实践也借鉴一定的教育理论，有瑞吉欧的方案教学及建构主义的课程思想。因此幼儿园的教育活动以主题活动的形式展开。H园的主题活动在一定程度上体现了园本课程的生成性。
H幼儿园能够根据幼儿的差异和兴趣爱好生成课程内容，这点是园本课程本质要求的体现。但在观察的过程中也发现一些实施中存在的问题。比如，中班某周进行了三次阅读活动，老师没能在主题下很好地把握五大领域内容的平衡和融合。由于生成教育内容对教师能力水平的要求比较高，幼儿园目前的师资水平还不能很好地胜任，因此容易造成主题确定的随意和内容的零散。由此也可以看出，教师素质在园本课程开发和建设中的重要性。
H园的园本课程探索已积累了一些经验也形成了一些成熟的课程内容，但在课程理念、目标体系、内容、实施和课程评价方面仍然存在一些问题，比如园本课程开发的理论基础的缺乏、某级目标在实施中的缺失以及教师反思不足等。这些也是我国幼儿园课程建设普遍存在的问题。
二、学科拼盘形式的园本课程
L幼儿园是一所企业办园性质的中大型幼儿园，园所硬件设施条件良好。幼儿园目前还没有专职的负责教学的园长或保教主任，教师队伍比较年青。L幼儿园的园本课程方案内容都是关于教学活动的，可以简单表述为：主题教育活动（两套教材的主题活动同时进行）、阅读、音乐素养、数学、美术、体能训练、科学、外教英语、tpR英语等。
L园所谓的“园本课程”就是以上内容的拼盘，幼儿园没有明确的课程（或教育）理念及总的课程目标来整合所有的课程方案的内容，因此幼儿园为了迎合家长的需要设置了各类课程，课程内容之间却缺乏联系和融合。
教师需要把上述如此多的教育内容安排在幼儿每周在园时间内完成，因此除去生活活动所需的时间，以及每天一个小时的户外活动时间，其余都是各种集中教学活动的时间。不仅区域活动形同虚设，访谈中老师也分析说因为课程内容过多，主题开展的也不深入，没有充分的时间挖掘和延伸主题中的内容。
L园很重视家长工作，调查期间，L园正在组织一个“沐浴书香读书活动”。虽然幼儿园只是把这些活动当作家长工作的一部分，想要提高家长对幼儿园的认可度，但实质上这些活动都是课程的一部分，也是幼儿园对课程资源一种自发状态的挖掘和利用。
三、“特色”形式的园本课程
J幼儿园是一所以著名教育体系――瑞吉欧教育命名的私立幼儿园，幼儿园建筑物的墙上赫然写着瑞吉欧教育体系代表人马拉古基的教育名言。但考察中发现除了幼儿园的名字，其他方面都没有体现出瑞吉欧教育体系的痕迹。而从小班到大班小学化倾向严重的识字和算术教学，也背离了J园自己提出的“健康、快乐，自主、自然”的教育理念。
J园园长明确的表述说，幼儿园的课程体系包含三部分，即基础课程、特色课程和园本课程。其中，基础课程是指五大领域的教学活动，特色课程有外教英语、经典成语、感统训练和跆拳道，园本课程是指思维游戏、专业舞蹈、专业美术和英语（本园教师教授）。实质上，这里所谓的园本课程与其特色课程性质相同，幼儿园将园本课程当作一种特色来增加幼儿园课程的亮点。各类课程之间没有联系，相互独立。
J幼儿园的课程体系没有总的课程目标、学期目标和月目标等，各级课程目标基本属于空缺状态。只是在每学期开始前制定出本学期的教学内容计划和进度安排，月计划和周计划就是对学期教学计划的分解和细化。
J幼儿园既没有实质的区域活动也没有相应的区域环境设置和材料投放，幼儿的学习活动以老师的集中教学为主。中大班每天安排的集中教学活动达3-4节。幼儿园硬件设施达标，但却缺乏富有教育意义的环境设置，教室内外只是简单的装饰美化性的布置。惟一经常更换的是教室外的幼儿的美工作品，因为这是显性的学习成果，可以向家长展示。
四、讨论与建议
1、正确理解“园本课程”的内涵，树立正确的课程观
幼教工作者需要正确理解“园本课程”的含义和实质，形成正确的课程观念。正如我国课程专家所指出的那样，“园本课程建设的关键在于科学的教育理念的形成和践行……有了科学的观念,就有可能避免课程建设中很多反科学的问题和现象,也有可能更有效地利用幼儿园和教师的各种内在、外在资源,优化课程结构,增进课程的实施成效。”
2、明确办园思想和课程理念，逐渐完善课程体系
幼儿园需要明确自己的办园思想和课程理念，在此指导下制定能够体现这种思想和理念的课程目标体系、选择和组织课程内容、创设环境、充分利用各种课程资源等。这样，课程结构的各要素之间才能够在理念的指导下彼此联系和支撑，课程内容和课程资源才能够融合形成合力。
3、充分挖掘和利用各种课程资源
园本课程的形成建立在对内盘点自身资源、对外挖掘各种可利用资源的基础上。不论是班级幼儿的一日生活，还是教师、家长群体及社区等各类组织，都应该是园本课程资源辐射的范围。立足于本班、本园和社区环境特点的园本课程，既能形成特色也能更有效地利用更广阔的课程资源。
4、在课程建设中促进教师专业发展
园本课程是建立在这样一种理念之上，幼儿园教师不只是课程的执行者,还是课程的决策者和设计者,当然也必然是课程的研究者，教师是园本课程开发的主体。因此，园本课程建设的过程同时也是教师专业发展的过程，在课程建设中促进教师的专业成长。
幼儿园案例分析篇2
幼儿园班级一日活动安排与组织是否科学合理，直接影响甚至决定幼儿在园的生活与学习质量。本文基于对我国西部某县城幼儿园一名幼儿一日活动过程的质性观察，试图呈现在该班级具体情境下幼儿获得的体验与发展状态，进而剖析该班级一日活动安排与组织所存在的问题，并尝试提出改进建议。
一、案例呈现：格格的一天
观察对象：格格（化名），4岁
观察时间：2014年6月16日
观察地点：我国西部某县城幼儿园小班
入园与晨间活动
格格拉着妈妈的手走进活动室，对教师说：“老师，早上好。”教师摸摸格格的头，说：“早上好，自己坐下玩吧。”话音刚落，就转身忙着准备教学材料去了。格格开始与其他孩子一起玩桌面玩具，但是每张桌上只有一筐玩具――这是班里仅有的一种玩具且很久没有更换了。格格玩了一会儿，觉得没意思，就坐在那里看着窗外发呆。
饮水与盥洗
“小朋友们，去拿水杯排队倒水喝。”教师的话音刚落，孩子们一哄而上，抢着去拿水杯，有几个水杯“哐当”掉到了地上。格格也拿着自己的水杯排到了队伍中。班级里只有一个饮水口，十多个孩子排着队，无所事事地边等边相互用水杯敲敲打打。格格等得有点心急了，嘴里嚷着：“好慢啊！”等了几分钟，终于轮到格格了，她迫不及待地接了一杯水准备回到座位上喝。这时，教师说：“请小朋友去上厕所。”好几个孩子跑去上厕所，有个孩子不小心撞掉了格格端着的水杯，水洒了一地。教师皱皱眉头，把格格拉到一旁，赶紧拿拖把把地拖干。格格不开心地撅着小嘴，捡起水杯重新排队。
集体教学活动
科学活动中，教师准备请孩子们品尝黄瓜，可是由于活动前没有准备足够的材料，教师只好临时去切黄瓜。孩子们看到教师离开便开始骚动起来，有的说话，有的互相打闹，有的看着窗外。格格捂住耳朵喊道：“真的好吵呀！”教师上前用手势制止：“嘘――”没过一会儿，孩子们又开始吵闹起来。教师把目光投向一男孩，不耐烦地说：“你还在吵，再吵不要待在我们班了。”教师说完，孩子们都安静下来了。
户外活动
户外活动的内容是滚轮胎，教师详细地介绍了游戏规则，要求孩子们排队一个个从红线一端笔直地将轮胎滚向黄线一端。来回滚了几趟，孩子们就玩腻了。教师说：“我们进行小组比赛，看看哪个组最先滚完。”于是，教师开始指挥孩子们：“格格排这组，悠悠排那一组。”新的竞赛游戏得到了孩子们的喜爱，可是还没玩上几轮，教师看了看表，就吹响了口哨，并对孩子们说：“时间到了，我们要排队回去了。”孩子们一阵“哎哟”声，一个个都很不情愿，似乎没有玩过瘾。格格一边抱怨着“哎呀，我还想玩呢”，一边很不情愿地把轮胎放到了活动器材室。
午餐活动
午餐前，有的孩子用手摸勺子，有的孩子相互用饭碗敲敲打打，等着教师分饭菜。教师敲了敲小铃，让孩子们安静，有几个孩子还在打闹嬉戏，教师有些不耐烦地说：“你们再玩就去隔壁班级门口吃饭！”午餐时间快过去了，格格还有大半碗饭没吃，她看着教师说：“老师，我不想吃了。”教师很干脆地说：“不吃就倒到桶里去，以后都别吃了！”
离园
距离园还有半小时，教师说：“孩子们，现在可以玩会儿区角活动，等爸爸妈妈来接。一、二两个小组的小朋友去娃娃家玩，三、四两个小组的小朋友去图书角看书。”话音刚落，格格嘟着小嘴说：“老师，图书角、娃娃家我都玩过了，我想玩别的。”教师随口说：“现在只能玩区角活动。”
家长们陆陆续续出现在活动室门外，教师让孩子们停止活动，排好队一个个上来检查衣物。还没有轮到的孩子已经坐不住了，有的迫不及待地朝门口看爸爸、妈妈有没有来接自己，有的相互打闹、聊天。格格也时不时扭头张望，看妈妈有没有来接自己。
二、问题分析与建议
1.一日活动安排总体上要均衡
基于上述案例并结合该班一周活动计划表（见表1），我们发现该班一日活动安排总体上严重失衡，集体教学活动比重过大，幼儿的自由游戏活动严重不足。同时，一日活动类型不够丰富，仅有集体教学活动与游戏活动，其他类型的活动基本被忽视。游戏活动的类型也相对单一，多以集体的、规则性游戏为主，区角活动只作为一日活动中环节之间的过渡与转换（如安排幼儿玩区角活动只是为了等待幼儿父母来接）。显而易见，这种以“上课”为中心的一日活动安排折射出“知识传递”的价值取向和“成人中心”的教育方式。这种重知识与技能的灌输、轻生活体验与活动过程的教育模式，不利于儿童的主动发展。
一般而言，幼儿园教师在一天的不同时段应组织多种不同类型的活动，如生活活动、游戏活动（集体游戏/自由游戏、户外游戏/室内游戏）、教学活动以及其他类型的活动，每个活动环节都具有无可替代的价值。因此，该班应丰富一日活动类型，适当增加自由游戏活动与户外活动时间，减少集体教学活动的次数与时间。每日正规集体教学活动应缩减到一次或两次，守住每天（正常情况下）户外活动2小时的底线，尽可能保证幼儿1小时的自主游戏活动。在此基础上，该班将来更要进一步从多个角度审视一日活动安排的均衡性，比如，五大教育领域（健康、语言、科学、社会、艺术）的相对均衡，儿童各发展领域（身体、语言、认知、情感、社会性）的相对均衡，室内活动与户外活动的相对均衡，成人主导的活动与儿童主导的活动的相对均衡，以保证一日活动能够确实有效地促进儿童的全面均衡发展。
2.一日活动时间规划要模块化
我们观察发现，该班安排的一日活动环节过多（见表2），每个活动环节的时间安排都非常细致而固定，大部分活动环节的持续时间大致在15～20分钟（仅个别环节持续30～40分钟）。过快的节奏转换导致幼儿一日活动时间安排“碎片化”。一日活动时间安排过于细致，活动转换过于频繁，容易导致幼儿出现紧张、混乱、拥挤、消极等待等现象。对幼儿的起居行为要求过于细致且整齐划一，表面看来是精细化管理，实则机械。由于我国幼儿园班级规模较大，幼儿人数众多，在很短的时间内要求所有幼儿完成诸多任务的难度很大。因而，这样的时间表实际执行起来效果不佳。
针对该班一日活动作息时间安排“碎片化”的问题，我们建议该班把相邻且相容（即可以在时间上交叉或同时进行的活动，如生活活动和区角活动）的几个活动环节整合起来，将多项活动放进块状时间内，以增强一日活动安排的模块化与弹性化。结合该班实际情况，通过整合有关活动项目和内容，我们为该班重新架构了一日活动时间表，将原来18个活动环节整合为11个（见表3），具体做法是：①打破各个生活环节大一统的组织方式，除了上午设置一个集体性的生活环节（如厕、洗手、饮水）外，大多数生活环节与适宜的其他类型活动（如区角活动）融为一体，把安排处理这些时段内具体事项的自交还给幼儿，让每个幼儿根据自己的需要，以分散、自主的方式来进行如厕、洗手、饮水等生活活动。这样既可以避免拥挤和消极等待现象，帮助幼儿提升自理能力，养成良好的生活习惯，同时可以为幼儿提供长时间投入一项游戏活动或学习探索活动的机会，有利于幼儿专注力的发展。②将原本一日四次的集体教学活动缩减到一次或二次，以增加自由游戏活动和户外活动时间，改善一日活动的结构，以利于幼儿主动发展与全面发展。③形成了“自由游戏（室内）――户外活动（户外）――集体教学活动（室内，静）――区角活动（室内，动）――餐后活动（户外）――自由活动（室内）――户外活动（户外）”这一有规律的室内外交替、动静交替的活动序列。这种调整的优势体现在两个方面：一是模块化的一日活动安排打破了原有严格的一定的时间内完成一件事情的时间表，增加了时间安排的弹性，给教师和幼儿比较大的自，教师可以依据幼儿的兴趣或需求，适当安排活动的次序和时间；二是模块化的一日活动安排增加了整体的活动时间，使幼儿拥有了长时间完成一件事情或跨时间完成一件事情的可能性，保证了幼儿可以在整段时间内取得良好的活动效果。
3.一日活动组织要合理与灵活
我们观察发现，该班在一日生活组织方式上，基本上都是教师主导，幼儿自主的空间和时间极其有限。教师对于活动组织形式、活动内容选择、幼儿行为规范等方面具有明显的“高控”特征；无论是在户外活动还是在区角活动中，幼儿的分组或区角选择都由教师来支配，导致幼儿学习与活动的积极性和自主性明显缺乏。为了实现规训和控制的目的，教师甚至会较多地采用批评、惩罚、威胁性的语言（如“你再吵就不要待在我们班了”“你们再玩就去隔壁班级门口吃饭”）。针对这一问题，我们认为，教师应给予幼儿应有的爱与尊重、理解和信任，把“权力”适度地“让”给幼儿，给予幼儿一定的选择权和控制权（如，部分活动中让幼儿对学习任务与内容、操作材料、小组与合作伙伴有选择的机会；在一些活动环节和不同情境中，允许幼儿以自己的方式和节奏来学习和做事等），确保幼儿能够获得一定的自主发展空间和机会，从而培养幼儿的自我意识与主动性。
同时，我们观察发现，教师倾向于机械地执行既定的一日作息时间表与活动计划，导致整齐划一的行动过多，破坏了幼儿发展的自主性，忽视了对幼儿个体差异的尊重。例如，在户外活动中，幼儿兴趣盎然，但是教师为了严格遵循既定的作息时间表，立即停止了幼儿正在进行的活动。
从根本上说，教育应当遵循受教育者的节律来进行，一日活动计划与作息安排为教师提供的是一个组织与实施一日活动的行动框架，而不是枷锁。在这个行动框架内，教师可根据幼儿的反应，灵活地把握前后活动环节的起承转合，推动一日活动的进程。因此，既定的一日活动时间安排并非丝毫不可变动，教师应当根据幼儿的兴趣和需要以及现场情况的变化灵活把握与调整。比如，教师在户外活动临近结束时，如果发现幼儿仍旧兴趣盎然，在天气适宜、幼儿运动没有过量的情况下，不妨继续让幼儿在户外活动，适当推迟下一个活动环节或者改变其内容，如有可能，甚至可以把下一个活动中的一些内容融入目前的户外活动。教育机智的形成固然与教师的经验水平有很大的关系，但教师心里和眼里是否有幼儿、是否具有回应幼儿需要的敏感性，是更加根本的条件。
幼儿园案例分析篇3
>>幼儿园安全事故的成因与对策浅谈幼儿园安全教育及幼儿安全事故的预防幼儿园安全教育及幼儿安全事故的预防研究幼儿园安全教育及幼儿安全事故的预防浅谈幼儿园常见安全事故类型及处理办法幼儿园安全事故的原因及对策分析浅谈幼儿园安全事故的防范与护理幼儿园安全事故的预防与管理措施分析浅谈幼儿园户外体育活动中安全事故的预防措施寻找危险源，防止幼儿园“安全事故”的发生幼儿园安全事故的发生原因及对策安全事故成因及其对策研究校园安全事故成因的剖析电力安全事故成因分析矿山安全事故成因分析试论城市燃气安全事故的成因及防范对策幼儿安全事故及其预防试论幼儿园安全教育与管理试论幼儿园教学中的安全教育试论幼儿园的安全教育常见问题解答当前所在位置：中国>政治>试论幼儿园安全事故成因试论幼儿园安全事故成因杂志之家、写作服务和杂志订阅支持对公帐户付款！安全又可靠！document.write("作者：未知如您是作者，请告知我们")
申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。摘要：幼儿园的教育对象是一个特殊的群体。幼儿因生理和心理都尚未成熟，一旦发生安全事故，不仅会给幼儿的身体造成伤害，给家庭带来巨大的不幸，也会给幼儿的心灵造成重大的创伤，本文从教师、幼儿、家长、环境创设等方面着手，分析了幼儿园安全事故发生的原因。关键词：幼儿园安全事故成因预防对策
对于幼儿园安全事故的界定，教育界主要有以下几种：幼儿园意外事故是指幼儿园实施的教育活动或者在幼儿园组织的园外活动中，造成在园幼儿人生损害的后果。这一界定认为幼儿园安全事故的范围，仅涉及幼儿园管理的地域范围，没有涉及到幼儿园组织的园外活动范畴。有一种更为全面的观点是入园儿童在幼儿园期间和幼儿离园集体活动而处于幼儿园管理范围内发生的人身事故，也包括虽不在园内，但也属于幼儿园组织的活动（如春游、秋游、节假日的庆祝活动等）发生的人身伤害。
一、教师原因引起的安全事故
1.教师不负责任，擅自离职
原因分析：案例中的事故是由于教师责任感不强，安全意识淡薄，对幼儿照料、关怀和
爱护不够，擅自离职所致，是可以避免的。目前幼儿园中的大部分安全事故都是由教师责任感不强，安全意识淡薄，粗心大意造成的。
2.教师缺乏照看幼儿的经验、技巧
原因分析：案例中教师未能深入了解幼儿身心发展的特点，不善于积累经验，对于平时运动量小的幼儿未能给予特殊的关心和照顾，这是引起事故发生的主要原因。现在幼儿园中，教师与幼儿的比例严重失调，需要教师在平时多积累一些经验，多学一些技能、技巧。
3.教师体罚幼儿
原因分析：案例中程老师以对孩子严格要求为借口体罚林林致伤，属于违法行为。程老师一律强求幼儿，不注重幼儿的个体差异，只注重知识的传授，不注重幼儿的全面发展，是导致事故发生的主要原因。
二、幼儿原因引起的安全事故
1.幼儿的生理和心理机能发育不完善和生活经验少所致
原因分析：
（1）案例中的小湛因完成了任务有点兴奋，却未意识到教室中也存在安全隐患，再加上幼儿平衡能力差，动作反映不够灵敏，是导致案例中小朋友因绊倒致重伤的主要原因。幼儿动作控制能力差，生活经验缺乏，受教育水平低，对特定情景中的潜在危险预见不足，易冲动，因此幼儿期容易引发事故。
（2）幼儿的神经系统和运动系统发育不完善，动作的协调性差，平衡能力差，反应不够灵敏，虽然有时已觉察到危险，但未能及时反应和有效控制，因而导致事故的发生。
（3）是非判断能力差对危险情景的认识不足。有的幼儿很难意识到电源插座有危险等现象。
2.幼儿自身的疾病
有的安全事故是由于幼儿的身体状况引起的，幼儿本身就有疾病，但在教师不知情的情况下，未采取积极的预防措施和针对性的救治。
三、家长原因引起的安全事故
1.家长隐瞒幼儿的疾病
原因分析：案例中的此类事故是由于家长未向幼儿园说明幼儿的疾病，教师又未知情的情况下引起的，医生已将幼儿的病情告知家长，但家长未履行监护和照顾职责导致事故的发生，是家长的过错行为导致的。
2.家长过度保护幼儿
有的家长将小檫伤、小刮伤、被蚊子咬、虫子叮;还有同伴的随便一点抓伤，都作为幼儿的安全问题提出来。使教师提醒吊胆，加重心理负担，导致教师在活动中如履薄冰，过度保护幼儿，而这种过度保护幼儿的结果，使幼儿缺乏应有的生活经验，反而增加了安全事故的发生。
四、环境创设存在隐患引起的安全事故
这类事故在幼儿园发生频率较高，幼儿园内的各种设施存在着诸多隐患，必须引起幼儿工作者的足够重视。
1.设备、设施存在安全隐患，不符合标准
案例中的此类事故在幼儿园时常发生，楼梯未固定牢，活动场地太滑、太坚硬、不平整，台阶过高或栏杆过窄，有的大型玩具是铁制的，幼儿在活动时一不小心就会碰到。有的生活物品放置不当，太拥挤、太高，幼儿拿取时容易造成安全事故。活动室的桌椅、柜子设计不合理等也会引发安全事故。
2.设备、设施定期检查、维修不到位
有的设备、设施（如大型玩具、滑梯等）陈旧、年久失修，存在安全隐患，但幼儿园又未能对园内的设备、设施进行定期检查、维修。当时确实没有安全隐患，但时间长了就会存在安全隐患。
五、安全管理制度不完善引起的安全事故
1.接送制度不完善，应对措施不得力
（1）案例中的这类事故是由于接送制度不完善且执行不到位造成的。有的幼儿教师不认真落实接送制度所致，案例七中的“冒名”叔叔也能把幼儿接走说明该园的接送制度确实存在问题;有的是因为接幼儿的时间已超了，但家长却迟迟未来接，教师就把幼儿丢在路口;有的是家长未与教师交接所致;有的是幼儿未被接走，而教师却告诉家长接走了（幼儿不知跑到哪里了，教师以为是幼儿已被接走）;
（2）接时检查不到位，如健康检查不到位，另外有些幼儿携带小饰品引起吞食事故等。
2.用人制度不完善、管理不严
目前有部分幼儿园用人制度不完善，特别是对门卫和保育员没有进行严格的考核，是导致幼儿园安全事故发生的直接原因。
3.膳食制度不完善不合理
原因分析：
（1）食品质量不合格。原因较为复杂，但总的来说是制度不完善，管理不严格。食物变质、变味，煮不透等造成的。
（2）食物烹调方法不合理。例如大块食物引起幼儿吃卡住，堵塞喉管。
（3）卫生不符合标准。食物没清洗干净，容器消毒不到位，食堂工作人员个人卫生不合格。
参考文献：
[1]顾荣芳.对幼儿安全教育的思考[J].幼儿教育，2006（11）.
[2]尹燕艳.幼儿意外伤害事故的预防与处置[J].早期教育，2006（11）.
[3]朱玉华.发生安全事故时[J].幼儿教育，2006（11）.
[4]柳倩.幼儿在园发生意外伤害的原因及预防对策[J].幼儿教育，2006（11）.
幼儿园案例分析篇4
一、案例教学法与学科课程
19世纪70年代，美国哈佛商学院院长克里斯?哥伦布?朗戴尔教授首次将案例教学法应用于商业教育，开创了案例教学法的先河。当时，所有教学案例都来自商业管理的真实情境及事件，取得了良好的教学效果，由此掀起了一场教学改革的风潮。到了20世纪80年代，此教学方法受到我国师资培育的重视，在我国的应用越来越广。［2］案例教学法遵循教学规律和受教育者的身心发展水平，围绕特定的教学目的和要求，用典型的案例将理论与实际生动地结合起来，引导学生积极主动地思考。案例教学法形式多样，着重培养学生的批判性思维，通过问题来解决问题。案例为基本教学材料，教师与学生再现(模仿)真实的教育情景，通过师生之间的交流和互动，在潜移默化中帮助学生，提高学生分析问题、思考问题、解决问题的能力。幼儿园管理课程实践性较强，不仅要求学生掌握幼儿园工作管理的基本原则，熟悉幼儿园工作的内容，还要懂得处理复杂情境下的各种教育问题。因此，幼儿园管理要求教师具备较强的思考问题、解决问题的能力。幼儿园作为一个教育活动的场所，管理者的工作内容纷繁复杂，教师的工作具有很大的灵活性和随机性。在不同的情景下，教师需要根据不同的情况采取不同的教育措施。研究案例教学法在幼儿园管理课程中的应用可以帮助学生提高在复杂教育情境中的应变能力、决策能力和行动能力，是对幼儿园管理课程教学的一次有价值、有意义的探索。除此之外，案例教学符合课程改革的要求。传统的教学方式以教师讲授为主，学生接受学习为辅，学生学习积极性差，课堂的知识往往成了“耳旁风”，教学效果不尽如人意。案例教学法颠倒了教师和学生的角色，课堂以学生讨论学习为主，学习资料一部分由教师提供，一部分由学生搜集，课堂是学生讨论、学习的场所。这样的教学氛围不仅增强了学生学习的效果，更激发了学生学习探索的欲望，培养了学生的创造性，发展了学生的潜力。
二、案例教学法在幼儿园管理课程教学中的应用
本研究共分为三个阶段，分别是课前准备、课堂活动组织、课后分析回顾。
(一)课前准备
课前准备分为两部分:一是精选案例，实践案例的来源是教师和学生，课前教师告诉学生下节课讨论的主题，学生按照分组自行搜索;二是教师根据所讲主题选择典型的案例。案例的来源有以下几种途径:一是教师根据每章的教学内容精选典型案例，并对案例进行分析和总结;二是教师深入一线幼儿园，对园长、教师等进行深度访谈，对幼儿园管理的变化与实际情况进行调查，通过访谈、录音等手段，搜集真实的案例资料;三是网络资料搜集，教师可以结合社会有关的热点，选择符合课题内容的案例组织学生讨论。案例教学法中的案例必须具有以下几个特点:典型性、相关性、多样性。无论是教师还是学生提供的案例，都必须与讨论的主题相关，小组的讨论必须围绕课堂的主题进行，不能单纯地为讨论而讨论，以免丧失讨论的意义。不同的案例往往可以帮助学生思考得更深刻，帮助学生举一反三、触类旁通，内化所要学习和掌握的知识和内容。
(二)课堂活动组织
活动组织的好坏是衡量一堂课是否有效的标尺。本研究活动组织有两种形式，一是教师主导，二是案例讨论。课程开始，教师简略介绍所要学习的内容，以口述或者ppt的形式呈现案例，提出相应的问题邀请学生组织讨论。比如，在准备“幼儿园安全管理”这章内容时，教师整理了近年来关注度较高、比较典型的幼儿园伤害事故，请学生从家长、教师、园长、政府、教育局等不同角度来讨论这个问题，力求全面分析伤害事故的原因，探究避免此类事故应该提前准备哪些工作。需要说明的是，在案例讨论过程中，小组每次的发言都要进行总结和记录。教师要根据学生的讨论情况进行简单的小结，并纳入平时成绩的考核。小组分工必须明确，分为发言人和记录员等，组员的角色必须变换，要让每一个同学都能够参与到小组讨论中来，而不是“旁观者”。每一次讨论的内容，教师都要指导学生按照一定的格式进行整理和记录，最终作为每一个学生平时考核成绩的原始资料。记录的整理也是对观点梳理的过程，及时复习可以帮助学生更好地掌握课题的内容。案例讨论从形式上来讲，可以分为两种:一种是典型的课堂小组讨论，另一种就是针对主题的辩论。活动组织的形式如果只限于课堂讨论，容易使学生产生厌倦情绪。辩论是一种有效的形式。教师可以根据自己选择的材料，根据相应的主题，将要讨论的问题设计成辩题，让不同组别的学生思考和准备。当然，教师作为评判员必须起到一定的协调组织功能，没有组织的讨论，最终只能沦为无谓的争吵。教师要时刻维持讨论的核心，提醒双方“辩手”，围绕所要讨论的话题进行。比如，在一节课中，“‘熊孩子’该不该打?”这一辩题中，教师将学生分为了正反和反方。正方的学生从学校管理的角度认为对熊孩子应该进行“教育”，不打不成器，没有教训，难以养成良好的规矩;反方则从幼儿身心发展的角度认为幼儿的生理心理还未发育成熟，应该循循善诱，不应该采取体罚等形式。最后，教师根据双方的讨论，进行了总结。通过辩论活动，课堂让每一个学生都积极地参与到了教学当中，学生的思维是飞扬的，是被激发的。
(三)课后分析与回顾
在教学过程中，分小组讨论极大地发挥了学生的积极主动性，学生不再是坐在教室的聆听者，而是学习的主动者，他们的思维活跃起来了，开始思考问题的来龙去脉，真正开始“思考”这一项工作。在课程结束以后，教师让学生对上节课的内容通过ppt形式进行讲解和分析。教师再对具体的案例进行简要的分析和整理，帮助学生理清思路，有效地解决复杂的情景问题。总之，案例教学法在幼儿园管理课程的教学中是一种有益的尝试，它不仅调动了学生学习的积极性，也对教师的工作提出了更高的要求。教师不仅需要深刻地理解所授内容，还需要搜集整理大量的典型案例，并最终对学生的讨论做总结。但是，教学相长，学生的思维也常常能够激发教师不断地去思考自己的不足，不断地充实所学，不断提升能力。
【管理学博士论文参考文献】
［1］刘占兰．幼儿园教师的专业能力［J］．学前教育研究，2012(11):3－9．
幼儿园案例分析篇5
关键词：“幼儿园活动设计与组织”实践性教学学前教育专业
国家教育部早在“关于十五期间教师教育改革与发展的意见”中就提出了“师范院校要更新教育观念，继续推进培养模式和课程体系改革，提高培养质量，培养适应全面推进素质教育的新型教师”。学前教育经历了十年课程改革，提出了“全实践”的课程理念。“全实践”课程重视实践统整境遇下的实践洞察与顿悟；重视实践中的反思和反思中的知识重组重构；凸显实践是学习主体内化、重构知识的前提、中介和归宿。建构主义学习理论、情境学习理论和认知神经科学的神经建构理论是“全实践”课程最重要的思想来源。“全实践”实质上是一种促进幼儿教师专业成长的课程设计、课程实施的思维方式和操作路向。在“幼儿园活动设计与组织”课程中开展全实践教学，就是要求学生在实践中洞察和领悟幼儿园教学活动理念、特点、规律、方法、原则、策略、技巧，学会评价和反思，在实践、评价、反思中逐渐建构起幼儿园活动设计和组织的知识体系，并将知识内化成理念，成为一名具备幼儿园教师基本素质的准幼儿园教师，为从事学前教育工作及未来的终身学习和发展奠定基础。
一、“幼儿园活动设计与组织”实践课程实施的原则
1.信息积累的原则
要摒弃课本中心、教师中心、死记硬背的观点，引导学生亲历探索，在探索中总结和形成概念。“幼儿园活动设计与组织”知识的实践性强，时代性强，新理念层出不穷，以课本为中心的理论学习已不能适应教学的需要。教师应引导学生从多种途径吸收信息，逐步建构和完善知识体系。计算机网络、相关杂志和书籍及幼儿园特级教师、优秀教师的示范课等都是本课程学习的信息资源，在深入学习幼儿园五大领域活动设计与组织方法之前，应让学生通过各种渠道输入信息，在大量阅读信息资料的基础上领悟到幼儿园教活动设计和组织的原理，把握教学新理念、在信息交汇中加深体会和认识，总结出理论概念。如，在学习幼儿园语言活动设计与组织之前，让学生首先观看大量幼儿园各种语言活动的优质课录像，逐渐积累幼儿园语言活动类型、发展的特点、活动设计等方面的实践知识和经验，再从理论层面总结幼儿园语言活动的概念、原理、方法，从而建构关于幼儿园语言领域活动设计和组织的知识体系。这样的学习，强调的是信息输入的量，强调的是学生建构知识体系的过程，虽然过程相对单纯的理论学习而言显得复杂且漫长，但是量的积累使学习成为一种能力和结果双丰收的主动活动，为学生的终身学习打下扎实的基础。
2.合作学习的原则
合作学习、合作创新，是现代人必须具备的基本素质，未来的教师更应善于与人合作。这种合作，体现在课前，要求学生共同查阅关于幼儿园各领域活动设计和组织的资料，并进行资源交流和共享；体现在课内，即学生以备课小组为单位共同设计幼儿园活动方案；体现在课后，则是相互评价、质疑、交流。合作是建立在每个个体的知识积累及迫切的合作愿望基础之上的。因此，合作前要引导学生丰富知识经验；合作中要教会学生合作的方法；合作后要引导学生体验合作的成功和乐趣，逐渐使合作学习成为学生的自觉行为。
通常合作以小组的形式进行，教师可将学生组成固定的合作小组，在合作小组中可以开展集体备课、制作教具、小组试教、小组评议等活动。
3.体验性学习的原则
“幼儿园活动设计与组织”的学习过程强调体验性。体验使学习不再仅仅属于认知、理性范畴，而是扩展到情感、生理范畴。首先，在学习中，应强调学生的身体性参与。学习不仅要用耳朵听、脑子想，而且要用眼睛看、用嘴说、用手做，即用自己的身体经历，用自己的心灵感悟。体验性学习在课程理论的学习中体现在课前，是学生对教材的自我解读及信息的自我整合；体现在课内，是在模拟情景中的主动参与性学习；体现在课后，则是见实习活动中的观摩和尝试。
三、“幼儿园活动设计与组织”的实践性教学模式
“幼儿园活动设计与组织”的实践性教学模式的核心，就是引导学生通过行动掌握知识，进而运用知识解决问题。其中，活动内容的选择、实施案例——情景教学、活动后的巩固策略是实践性教学的操作环节。
1.选择教学内容
课程与教学应相互整合，教师不能只成为课程实施中的执行者，更应成为课程的建设着和开发者。实践性课程需要建立校本化课程体系。首先，可以根据幼儿园五大领域教育的实际工作内容确定教学的项目，例如，确立幼儿园教育目标分析和设计、幼儿园教学方法的设计和运用、教学过程的设计和教案写作、说课、评课、教学环境布置及教具的设计制作等项目，以点带面，帮助学生建构关于幼儿园五大领域教育活动设计和组织的完整的知识体系。其次，将教材内容与幼儿园实际活动设计和组织的个案有机结合，用大量的、全面的个案支撑知识体系，帮助学生丰富和利用知识经验。因此，教师需要分析幼儿园五大领域教育的基本工作项目，并收集大量案例，将工作项目和案例科学整合，形成校本课程的基本内容。按上述方法整合的校本教材为实践性教学提供基本素材，是实践性教学的基本条件。
幼儿园案例分析篇6
关键词：幼儿园、安全管理、归因分析、预防措施
对于幼儿来说，如果没有一个安全的生存环境，何来健康成长？但幼儿的安全事故却频繁上演，“北京某幼儿园门卫挥刀砍杀幼儿事件”、“蓝孔雀幼儿园女教师虐童事件”等。为幼儿营造一个安全的成长环境，加强幼儿园安全管理，对幼儿的成长起着重要作用，对教育事业的发展也具有不可磨灭的影响。
一、加强幼儿园安全管理的必要性
（一）幼儿身心发展的特殊性
幼儿的身体发育不成熟，他们并不没有像成人那样具有良好的身体素质和较强的抵抗力。一旦发生安全事故就会对幼儿的生命安全造成极大的伤害。幼儿的心理尚未发展成熟，缺乏社会生活常识和经验，危险意识薄弱，自我保护能力相对较差。加之，幼儿生性单纯，又缺乏生活经验和实践活动的锻炼，对社会环境中不利因素判断力差，不能预见行为后果，面临危险时也不会保护自己。
（二）社会文化的要求以及法律法规的制定
随着经济的发展和社会的进步，“关爱生命”、“关注安全”日益被人们所重视，幼儿更是人们应当倍加关注和爱护的群体。为了保障儿童权利，国际国内相继出台各项法律政策以维护儿童自身权益。如旨在对儿童进行全面保护的《儿童权利公约》，于1989年11月20日第44届联合国大会以第25号决议通过；2000年4月，在第56届联合国人权委员会上，又通过了《儿童权利公约》的两个议定书：《关于贩卖儿童、儿童和儿童色情的儿童权利公约任择议定》和《关于儿童卷入武装冲突问题的联合国儿童权利公约任择议定书》。而我国出台了有关学前教育的专门法规，如1990年2月1日实施《幼儿园管理条例》；2001年颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》，并指出：“幼儿园必须把保护幼儿的安全和促进幼儿健康放在工作的首位”；2006年9月1日颁布专门对中小学、幼儿园做出安全管理规定的《中小学幼儿安全管理办法》。
（三）加强幼儿园安全管理对幼儿身心健康成长具有重要意义
幼儿是祖国的花朵，要让“花儿”茁壮成长，首要的是拥有一个良好的生长环境。要实现幼儿的健康成长，拥有一个安全的成长环境是非常重要的，不管是校园环境、家庭环境，还是社会生活环境都应该确保孩子远离危险、远离伤害，只有在这样一个安全、舒适的环境中孩子才能更好接受教育，才能更好地成长。
二、近年幼儿园安全事故常见类型及分析
（一）虐童案件频发
案例：
1：2010年12月14日，兴化板桥幼儿园一名幼儿老师，用电熨斗惩罚上课讲话的学生，先后有7名幼儿脸部被熨斗烫伤。新闻见报后，全国各大网站纷纷转载，引起众多读者关注。2：温岭市“蓝孔雀”幼儿园女教师颜艳红让同事拍下她揪幼童小林（化名）双耳取乐的照片，在2012年10月24日遭曝光后，震惊全国。事后，有人在颜红的QQ空间内发现了更多体罚孩子的照片，有的孩子被胶带封住嘴巴，有的孩子还被丢进垃圾桶。
分析：
看到诸如此类的事件，让人感叹：伤害孩子的是老师。原因如下：1、政府及相关教育部门监管不严，导致虐童案件多发生在非公立幼儿园，有些甚至是“黑户”幼儿园，办学条件、教学环境、师资力量等不够正规。2、非公立性幼儿园因生源竞争、盈利等原因，人力成本压缩幼儿教师，大部分教师“无证上岗”，根本不具备基本的专业素质和教师职业道德。3、政府对学前教育投入力度较小，正规的公立幼儿园稀缺。
为了防止此类事情再次发生，可以为孩子筑起“法律保护的屏障”，完善学前教育相关法律法规，加大相关部门对行业的监管和违规行为处罚力度，对于师资不全，软硬件不配套的幼儿园坚决挡在门外；严格教师上岗制度，加强对教师职业素质和职业道德的定期培养；国家要大力支持学前教育，加大对其的投入，不断提高幼儿园的整体质量，让更多优秀的人才加入到学前教育的事业当中。
（二）幼儿园校车事故频发
案例：
2011年11月16日9时40分许，甘肃省庆阳市正宁县榆林子镇西街道班门口发生一起交通事故，一辆货车与一辆榆林子镇幼儿园接送校车迎面相撞，事故共造成21人死亡43人受伤，其中19名死者是幼儿。
分析：
校车安全事故在我国发生的次数应该算是数不胜数，但是对于接二连三的校车事故，我们是否思考过其中的原因？经统计分析，幼儿园校车安全事故发生的原因主要从以下几个方面分析：
教育部门、交通部门等相关部门的监管制度、能力的缺失，校车制度设计和管理体系存在严重缺陷。教育资源不足，有的学校为节省校车租用费用，出现严重超载现象，一旦发生校车事故则会严重的生命损失。违规校车便纷纷上路，不仅司机没有经过正规培训，车辆质量也问题严重。除此之外，还有交通安全环境差、路况恶劣、不遵守交通规则等原因导致幼儿园校车事故频发。为了预防校车事故的发生，可以从以下几个方面做起：第一，加强教育部门、交通部门、教育部门等相关部门对校车制度和交通监管的力度，消除交通安全隐患，对于无证驾车、校车质量存在严重问题仍被使用等行为应当给予严厉惩罚；第二：政府加大资金投入、完善教育资源、完善监管体系，赋予校车“特权”；第三，幼儿园认真落实安全管理责任，严格执行相关校车制度，确保幼儿安全上学、安全回家。
（三）幼儿砍杀事件
案例：
2010年4月29日上午，江苏泰兴市泰兴镇中心幼儿园发生一起伤人事件，一名男子持刀冲入校园，砍伤31人，包括28名幼儿、2名教师、1名保安，其中5人伤势较重，有生命危险。
分析：
俗话说：“孩子就像八九点钟的太阳”，充满活力与阳光，但是对于这样一群可爱、单纯的孩子来说，是每个人都想呵护和关爱的对象。但是，为什么这样美丽鲜艳的“花朵”却无辜的遭人砍杀，遭人残害？那么如何才能更好地保护孩子的生命安全？
从调查来看，许多幼儿园门卫管理不严，或没有严格的门卫制度、交接制度、安全制度，所以容易造成陌生人、不良作案分子自由出入，对校园安全存在巨大的隐患。为预防此类安全事故再次发生，可以从以下几个方面做起：幼儿园要完善安全管理制度、门卫管理制度以及交接班制度；完善相应的安保设施，并安排安保人员定时巡查周围环境，当出现不利因素是要及时排除；加强幼儿安全教育，普及安全常识，让他们学会在遇到危险时一些基本的自救方法。除了以上的幼儿安全事故之外，常见的还有食物中毒、幼儿园火灾等事故。对于这些事故，幼儿园要严格按照《中小学幼儿园安全管理办法》执行，加强园内的安全管理，切实保障儿童的利益；同时家庭和社会都应参与到其中，对幼儿园加强监管。
总之，安全工作是学校顺利开展教育教学工作的前提和基础。幼儿园必须把保护幼儿的生命安全和促进幼儿的健康成长放在工作的首位，实现让孩子在阳光下健康快乐成长。
项目来源：西华大学“西华杯”学生课外学术科技作品项目
参考文献：
[1]陶焱.幼儿园安全管理隐患调查[J].《上海幼托》.2006（01）
幼儿园案例分析篇7
情景再现一：
幼儿园开展活动，一位小班幼儿家长用数码相机拍下了许多有意义的镜头。第二天，家长将冲洗好的照片带到班上。离园前，老师将有幼儿镜头的照片分发到对应的小朋友手上。事后，老师正在整理桌椅，做下班前的准备，琪琪的妈妈拉着琪琪来了。她气冲冲的对老师说：“为什么琪琪没有照片？你们做老师的真偏心，琪琪的座位也在最后面……”说完，拉上琪琪头也不回地走了……
分析：①从案例中可以看出家长对幼儿园开展活动的关注方式和支持程度不同。部分家长能主动参与幼儿园组织的活动且有主动关心的意识，还有一部分家长由于不了解活动及照片的缘由，但是又很在意活动中老师对自己孩子的关注程度，所以会发生这一幕。②案例中教师处理照片的方法也有欠妥的地方。一方面带照片的家长是对班级工作的支持应给予感谢，另一方面应考虑到部分家长由于不清楚照片的来源，而对老师产生误会。教师可将这些照片作为布置主题墙或相关专栏的材料，设置一个关于此活动的集锦专栏。这样既能促进活动的深入，又能淡化家长对照片的过分注意。③案例中家长从照片联系到孩子座位在最后从而得出“老师真偏心”的结论，说明教师平时工作中缺乏与家长的有效沟通。
我采取了以下措施：①主动与生气家长沟通，说清照片的来源，并不是琪琪表现不好，其实琪琪在各方面表现还是很好的，以取得家长的理解。②利用多种形式与家长沟通，如家园小报可引导家长参与讨论，让家长互相教育、影响。也可在家长学校中邀请专家学者讲学，转变家长的教育观念。
情景再现二：
晨间活动时，老师在接待幼儿，丫丫来了，她很有礼貌地向老师问好，老师报以热情的微笑，并蹲下来拥抱丫丫，然后指了指操场一端的玩具筐说：“丫丫，自己去拿玩具吧。”丫丫的奶奶看了很生气：“老师为什么不帮孩子拿玩具，我交那么多费用，上你们幼儿园，就是让孩子得到好的照顾……”
分析：①从案例中可以看出幼儿园教师的教育方法还未被家长接受，特别是祖辈的观念，由此也可看出家长对后代的溺爱程度。②收费高并非幼儿园的行为，但也可以理解，每一个家庭花费较多的钱，选择好的学校就是为了让孩子得到好的教育、好的照顾。③从案例中还可以看出幼儿园在对幼儿实施教育的同时，也要更新家长的科学育儿观念。
为此，我采取了以下方法：①幼儿园要运用多种形式向家长宣传科学的育儿方法。②教师要适当改变培养孩子的策略：既然家长不愿孩子多做事，我们可以在日常生活中加强培训，逐步让家长看到孩子的进步，而不能急于求成，造成家长误解。③对于幼儿园的收费问题，一方面用优质的服务来赢得家长的信赖，另一方面要用恰当的途径和方法将幼儿园的收支情况进行公布，使家长能理解。
情景再现三：
肖雅在家饭菜一口不吃，每天用奶瓶喝流质食物。入小班以来，老师运用各种方法来纠正她不良的饮食习惯，经过一个月时间的锻炼，肖雅终于能自己拿勺子吃饭了，吃蔬菜时也不恶心了。老师将这个消息告诉了家长，家长很开心，但也有点半信半疑。国庆长假后，肖雅有哭闹情绪，家长了为了安抚她，每早入园时，都带一瓶牛奶，说：“小孩一喝奶，就不哭了。另外，我们也担心她在幼儿园吃不饱。”老师强调了这样做的危害，但是家长我行我素，自行其是，现在孩子拒绝吃午饭，吵着要喝奶……老师的努力前功尽弃！
幼儿园案例分析篇8
关键词：回归生活；幼儿；幼儿园课程
中图分类号：G612文献标识码：a文章编号：1005-5312（2012）08-0243-02
回归生活的幼儿园课程理念并不代表幼儿园生活教育进行的完美。产生这种非线性的关键所在就是：先进的教育理念难以融入、渗透到教育实践中。在我国2001年颁布的试行的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中，注重幼儿的生活、回归幼儿生活是最为醒目的一个基本理念。《纲要》中关于生活、利用生活的细想编辑五大领域，强调吸收生活、利用生活、服务生活和实践生活。《纲要》对生活的强调是迄今为止幼教政策和法规中最为明显和突出的特征。
一、问题的提出
在新一轮幼儿园课程改革及幼儿园课程回归生活的理念之下，各级别类型的幼教机构都在改革适课程生活化的幼儿园课程，从为期一周的幼儿园课程见习经历来看，确实，各幼儿园都在不同形式上把回归生活化的幼儿园课程办得如火如荼。然而，大多数幼儿园只在幼儿园课程形式上表现其回归生活，对于幼儿来说根本没呈现回归生活课程的实质。因此，针对诸如类似只注重回归生活的幼儿园课程的“形”，而没有真正的把握回归生活的幼儿园课程的“神”的现象，通过从实地考察和查阅文献，分析出回归生活的幼儿园课程的态，以期引起幼教工作者的反思，使回归生活的幼儿园课程体现其“神”，而不至于其“形”，而是鱼与熊掌兼得，最终促进幼儿健康、全面的发展，是幼儿园真正成为儿童乐园。
二、概念的界定
（一）定义
回归：回归并不是简单地倒退或重复，而是在已有的霍经理的基础上进行选择、加工、提升，使之获得新的发展，达到新的境地。
生活：生活就是通过战友、享受、内化并创造人类物质文化、精神文化和制度文化，围绕人的生命存在和发展，实现人生价值和意义的能动的活动。
回归生活的幼儿园课程：幼儿园课程要与生活尤其是幼儿生活紧密联系,在课程目标的制定、课程内容的选择、课程的实施和课程的评价都要密切联系幼儿的生活,使幼儿的生活世界与幼儿的教育生活邮寄的结合起来，就能使不同地区的幼儿都能接受与自己生活经验联系密切的、适合自己身心发展的知识和信息。
（二）回归生活的幼儿园课程
幼儿园课程是幼儿在幼儿园教育环境中进行的、只在促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。那么依据这样的定义，本人就可以把幼儿在幼儿园的一日生活称为幼儿园课程，幼儿园一日生活分为三部分：日常活动、游戏活动、教学活动。
日常活动：如愿、饮水、进餐、睡眠、入册、盥洗、离园等时间比较固定，又容易被幼儿熟悉和掌握的必须的活动。
游戏活动：根据教师参与和控制程度不同，可以分为自由游戏（比如昆明大观幼儿园小班幼儿“自由拖箱子”）和有组织的游戏（昆明圆通幼儿园蒙氏班的“理发店”等）。
教学活动：这种活动称为搞结构课程，它的计划性、目的性最强。通过集体、分组、个别的形式开展旨在促进幼儿知识、技能、情感发展的活动。如，昆明机关幼儿园防止蛀牙的集体教学活动等。
上述三种活动，都在不弄程度上以贴近生活的方式实施幼儿园课程，也就是让幼儿园课程回归生活，让儿童回归生活，让儿童在与自己生活联系密切的生活实践中获得发展。
三、回归生活的幼儿园课程案例分析及其态
（一）游戏活动
案例：幼儿园a
厨房体验室
刚走进这个幼儿园的厨房体验室，我就被怔住了，不是因为别的，而是因为引入眼帘的身着统一厨师服的幼儿、摆放好整齐的厨房用具和实物配料和清脆悦耳的小小营养师的讲解，我想这哪那是上课，简直是一场精彩3D表演。
幼a：“老师，这是我刚剥好的鸡蛋，老师叫我拿给你吃。”
“我”：“谢谢，小朋友，你真棒”
……
“我”：“小宝贝，你真厉害，菜的颜色搭配很漂亮，你是怎么做到的？（惊奇！）”
幼B：“我们老师昨天教我们这么做的”
“我”：呵呵呵……
从上面案例中我们不难发现：
回归生活的幼儿园课程目标――注重“形”
案例的通话记录明显透露出，幼儿园在进行回归生活的幼儿园课程教育的目标就是通过这种有秩序、生活化的形式课程以期得到相关部门或相关人员的的肯定，这显然违背了幼儿教育的目标，同时也违背了幼儿身心发展规律的，是不可取的。
（二）教学活动
案例：幼儿园B的教师在中班进行健康教育的教学活动
师（拿着一本书）：今天，老师教小朋友一种病―肠道疾病。肠道疾病是什么病呢？
幼：生长病
师：肠道是小朋友肚子里的，你们在吃东西的时候，吃的先从嘴进入嗓子，肚子、胃，接着进入小肠，接着到大肠……没被吸收的就顺着大便排出，现在老师问你们，肠道疾病是哪里来的？
幼：儿
师：还有一个名字叫……
幼：老师，给我们看看图片吧
师：这是老师编出来的，没图片
幼：哎，真没意思
师（接着讲）：……不讲卫生就会得什么病？
幼：非典
其他幼儿大笑，然后说开了，也没听老师讲。
从案例中我们可以得出结论：
回归生活的幼儿园课程的内容选择――依靠教材
显然从这个案例情境中，课程内容没有引起幼儿的注意力，导致后面幼儿注意力不集中。所以，幼儿园课程内容的选择必须使幼儿生活经验中的，使幼儿感兴趣的，如果全班幼儿一无所知，就属于不应该出现课程内容。如果强行教授幼儿不管兴趣的内容，则必然导致注意力的分散以及对知识的“生吞活剥“，最终只会让幼儿积累一大堆不理解的知识。
（三）日常活动
幼儿在幼儿园的日常生活中更多的接受教育的契机，日常活动，他既要满足幼儿的生理需要，同时也要承担着教育的责任，而兴趣和需求是幼儿主动学习和活动的源泉。
案例：幼儿园C
午餐时间
生活教师吧吃饭的工具都摆放在各小组的桌子上，然后教师特意找一个很乖巧的的孩子帮助教师分发食物，其他幼儿端正地、安静地坐在位子上等着，等到所有的幼儿都有了饭打架才开始吃，而且，还要等教师的口令。
师：“宝贝们请吃”（或“吃”）
幼：“谢谢老师”
在进餐的过程中，教师要就不许说话，经常会听到教师说“XX别说话，快吃”“一会儿最后吃完自己收拾餐具送到指定的地方”……
在接近集体吃饭的尾声，当一幼儿拿着刚吃完的餐具走到集体盛饭的地方：
幼：“老师，我还要……”
教师没有理解的把桶盖盖在装汤的桶上，收拾几下就急忙的端了出去……
从案例中我们不难看出：
回归生活幼儿园课程实施的方式――说教
后现代主课程观强调，教师应该是“平等中的首席”，但在这里，很明显教师知识“首席”。他们完全控制了孩子的行为，成为一个控制者，甚至，连幼儿的生理需要――“还要吃”，都无视的走开。幼儿园作为一个正规的教育机构，本身意味着就有计划性和目的性，幼儿在班级中的生活实质上是一种领导下的主动参与的个体，如果连这些日常环节都不能给幼儿自，他们就会产生依赖，影响幼儿的发展。
案例：幼儿园D
在幼儿园的手工区，精美的假墙壁上挂满了编扎物，有小鸟，有花朵、有手链……五彩斑斓，影视好看，再看看旁边，幼儿们正在自娱自乐的编扎着自己喜欢的形状、大小的编织物。“我”轻轻的走过去：
“我”：“小师傅，这些都是你们自己编扎的吗?”
幼：“恩，是的”
“我”：“你们的手好灵巧哟，能不能把这些编扎好的漂亮的给我看看？”
幼：“可以啊，”（就给我递过很多好看的）
“我”：小朋友，你觉得这几个那个好看？
幼（周围的几个）：“这个好看，这个是老师编扎的”
“我”：“我觉得其他（小朋友编扎）的好看”
幼：“还是老师编扎的好看”
……
从这个案例中可以看出：
回归生活的幼儿园课程评价――教师的权威性
本案例中，在评价教师的编扎物和幼儿自己的编扎物是，很显然教师的权威性在主导者幼儿的自我评价，幼儿就是觉得老师的编扎物比自己漂亮。因此，在回归生活的幼儿园课程评价中，幼儿作为评价的主体还是有很大的障碍性。
总之，儿园课程要与生活，尤其是幼儿生活紧密联系，在课程目标的制定、内容的选择、实施以及评价等方面都要密切联系幼儿生活，把幼儿生活中具有教育意义的事件纳入幼儿园课程中，增加幼儿园课程生活色彩。
为了孩子今天的快乐，更为了孩子明天的幸福，让我们关注幼儿，正确的理解回归生活的幼儿园课程理念，不断地从幼儿生活中吸收养分，使幼儿在开放的、生活化的课程中协调发展。
参考文献：
[1]朱家雄.幼儿园课程[m].华东师范大学出版社.2011.
[2]王春燕.幼儿园课程[m].高等教育出版社,2007.
[3]许凯.后现代课程观对幼儿园课程改革的启示[a].2002.
幼儿园案例分析篇9
随着幼儿园课程建设的发展，教师在课程建设中承担建设者的角色已经为大家所认可。一线教师带着“我是课程建设者”的思考，积极参与幼儿园课程建设的研究和实践，也涌现出许多优秀而成熟的幼儿园园本课程。幼儿园除教师外，还有人数不少的其他人员，主要包括保育老师和后勤保障人员。他们每天都直接或者间接参与孩子们的活动，这些所谓的“其他人员”和幼儿园课程建设之间又是怎样的一个现状？请看以下两则案例：
案例一：混龄体锻活动中，有三五个中大班孩子在尝试翻越木制三角形攀登架。孩子们反反复复攀爬了好几遍，每次孩子爬到最高点翻越时，负责这个点的保育员Y老师都会小心翼翼地帮助孩子把身体翻转，调整方向。在Y老师的帮助下所有的孩子每次都十分顺利地完成攀登和翻越。当她一离开，那些中班的孩子就放弃了游戏，而大班的孩子依然能够顺利翻越。
案例二：a老师发现种着花的木箱缝里钻出了一棵小草，有两个小朋友饶有兴趣地在观察，还在不停交流着什么。a老师想继续跟踪孩子们对这棵小草的兴趣，思考是不是可以借着这一偶发的资源设计有关活动。但当老师第二天再看的时候，小草竟然不见了。调查后得知，是保安师傅在养护绿植时把小草拔掉了。
二、现状分析
在幼儿园课程的实践过程中，类似现象并不少见，深入分析这类问题的原因，我们发现：
1.课程建设重教师，轻其他人员。本着“教师是课程设计和实施的主体”这种思想，幼儿园课程建设一般都只关注到幼儿园的教师，重视教师对园本课程理念的认识和理解，重视对教师课程设计的专业培训，却忽视保育员、后勤等其他人员在课程建设中的参与性，总是认为他们的工作和课程建设没太大关系，缺乏对其在课程理念、课程建设方面的宣传和培训。
2.重职业技能培训，缺学前专业培训。幼儿园的保育人员一般年龄偏大，文化程度不高，上岗门槛较低。后勤人员一般为保健医生、财务人员、食堂人员、安保人员等。他们具有相应的职业资质，工作具有明显的职业特点。这些人员虽然每年都会参加职业培训，但在幼儿心理学、教育学方面的培训几乎都是空白。所以，在参与课程实践过程中就会出现不适宜的语言或行为。
教师虽然是幼儿园课程建设的核心力量，但要全面提升幼儿园课程建设水平单靠教师是远远不够的。虞永平教授指出：课程建设是所有员工参与的工作，不只是骨干教师和园长，幼儿园所有工作人员都是课程建设的积极参与者。我们认为，幼儿园除教师以外的其他人员都是课程建设不可或缺的重要力量，唤醒这股重要的“他”力量，让他们积极参与幼儿园课程建设，这是值得深入研究的一个问题。
三、跟进措施和路径
（一）关注“他”力量，提升课程意识
对于幼儿园其他人员的课程参与能力的提升，首先应从意识培养开始，只有具备相关的课程意识，才能带动实践动机。
1.架构幼儿园课程建设管理网络
幼儿园课程建设管理网络呈现的是自上而下的组织结构，主要分三个层次，涉及园长、中层、一线教师（如图一）。本着课程建设“人人参与，全面关注”的理念，我们又重新架构了课程建设管理网络（如图二）。新的网络图表清晰呈现每个人在课程建设中的主要职责。根据保育老师、后勤、行政等人员的工作内容和幼儿之间的关系，重新定位大家在课程建设中的角色，让他们也成为了课程建设的积极参与者。
2.明晰职责，提升认同度
课程建设伴随着课程实践的整个过程，几乎幼儿园的所有活动均与课程建设有关。重新架构的课程建设管理网络，促使全体人员审视自己的工作职责和幼儿园课程建设之间的关系。老师们也革新了理念和认识，在课程设计中应横向思考课程内容及实践活动，关注与其他人员之间的关系。而其他人员更是恍然大悟原来自己日常的工作是幼儿园课程建设的重要组成部分，自己也是课程建设的重要参与者。
3.角色定位，提升课程意识
意识是决定行为的关键，提升保育老师、后勤行政人员的课程意识是决定他们是否愿意参与，能否积极参与课程建设的关键。首先，我园召开“全园课程动员”大会，帮助成员了解课程的含义，了解本园课程的核心主题，通过课程建设管理网络认识自己在课程中的角色。其次，开展“分组学习”，根据教职工工作性质的不同，分成教师、保育员、后勤人员三组。通过针对性的案例学习、主题研讨让成员明白什么是课程参与者。
开展“课程大讨论”：我在课程建设中能做些什么，可以怎么做，我已经尝试了什么。通过这一系列的活动，大家在课程意识方面有了新的提升――有的保育员从乡下带回了一大袋松果给老师说：我不知道能干什么，你们看看有没有需要；保安师傅在巡视绿化带的时候发现了很多野莓，告诉了班级的老师。幼儿园人人都开始关心课程建设，凡事都会想想幼儿园有需要吗，老师有需要吗，对小朋友学习和游戏有用吗……
意识是在不断强化和实践的过程中形成的，只有通过外部的刺激和自身的内省才能形成意识，一旦形成便根深蒂固。所以，对课程的准确认识，形成意识，需要在课程`行中实现。
（二）多通道提升课程实践能力
幼儿园的教职员工角色定位不同，和孩子发生的互动关系也不同。行政人员、保育员、后勤人员需具备的课程实践能力也不尽相同。所以，在提升课程建设共同体成员的课程实践能力方面就要践行“各有重点，分层提升”。
1.环境中突显课程理念，养成主动学习的习惯
发挥环境的功能，在幼儿园环境创设中体现课程理念，让大家能够时时受到环境的熏陶。首先，环境创设中有理念。如：我们利用楼道墙面创设“我们的课程”介绍幼儿园的课程。行政、后勤人员通过图片、文字了解目前幼儿园的各个班级在开展哪些课程主题，有哪些活动内容，都是怎么实施的。其次，环境创设中有课程。每个班级都有“我们的课程故事”板块，把班级的课程痕迹和过程展现出来，让共同体成员一起分享。最后，环境创设中有孩子。环境创设突显“儿童本位”，体现更多孩子的元素，如孩子们的作品、游戏的故事等，虽然稚嫩，却充满了童趣。这些改变都基于对课程理念的深入理解，环境创设和课程建设同步递进和发展。
2.实行案例分析法，提高保育员课程践行能力
保育员主要承担班级卫生、保育工作。这些简单的工作也蕴含丰富的课程价值，但保育员常常忽视这些。针对保育员文化水平不高，学前教育专业知识缺失，学习热情不高的特点，我们开展“案例分析法”，提升她们的课程践行能力。比如，幼儿园基本隔周会吃一次虾，每到这天，全体保育员集中在一起剥虾，然后给孩子吃。针对保育员包办剥虾的现象，我们开展针对性的培训活动。在培训现场，我们抽取几名教师为全体保育员分析剥虾中隐含的教育价值。有的教师谈到剥虾的过程可以让幼儿了解虾的甲壳，是硬硬的，虾的身体是一节一节的，虾的头上有很多“胡须”等认知方面的内容；有的教师说孩子自己剥虾可以锻炼手指的精细动作及灵活度；有的教师说对于剥虾，保育员针对小班、中班、大班的孩子应该有不同的护理要求。教师们专业地对案例进行分析，让保育员明确日常的剥虾具有很多有价值的教育契机，建议他们尝试在剥虾以外的其他生活环节，比如：自主打饭、餐台布置等提供机会让孩子尝试。看到孩子们真实的变化，保育员的课程意识和践行能力逐渐提升。
3.讲课程故事，带动后勤人员支持课程建设
后勤人员在参与课程实践过程中，也会有机会直接参与幼儿的活动，他们适宜的支持行为也能推动幼儿的学习和发展。我园力图通过讲述课程的方式促进后勤人员参与课程支持。例如：“樱花歌会”公仔小组的四位幼儿为借服装，在幼儿园四处寻求帮助。他们找到食堂的缪阿姨（缪阿姨是保管室的负责人），孩子们首先向缪阿姨说明了借服装的事情，缪阿姨表示她的仓库里没有孩子们想借的服装，孩子们非常失望。这时缪阿姨突然想到了什么，她把孩子们领到办公室找保教主任梁老师。在梁老师的支持和助推下，最终，小组顺利完成“借衣”任务。在后勤人员的会议中，组织者把这个课程讲给大家听，让大家分析了缪阿姨的行为，大家都很赞赏缪阿姨的做法，孩子们借服装离不开她的支持。大家意识到了这一点后，我们进一步提炼：其实这就是参与课程，我们每个后勤人员都有义务和责任参与到幼儿园课程建设中来。在以后的后勤会议中便多了一项内容，就是让后勤人员讲讲他们参与课程的故事，这一方式促进了后勤人员课程意识的养成和参与课程能力的提升。
（三）挖掘“他”资源，发挥课程优势
相对于教师在教育方面的专业性，幼儿园其他人员的经验和能力更具丰富性。因为这些人员在参加幼儿园工作之前，大多都具有其他职业的工作经验，各有特长，这些都是重要且难得的课程资源。通过调查和访问，我们建立了详细的《课程资源档案》（如图3），并下发给老师，有效发挥课程资源蕴含的发展价值和发展机遇。
1.让“他”的优势融进课程活动
资源的挖掘和利用是幼儿园课程建设的重要工作，决定活动的水平和质量。课程设计中老师经常找不到需要的资源，也不知道去哪里寻找。《课程资源档案》明晰了每位教职工的特长及适宜参加的活动，老师们能根据课程设计需要查找资源。比如，幼儿对幼儿园的老式缝纫机产生了兴趣，生发出了“裁缝师傅”主题活动。在预设课程实施时，老师们遇到了难题，大家都不会用这个缝纫机。老师们翻找《课程资源档案》得知保育员徐老师原来是裁缝师傅，会裁剪、缝纫、制作服装。老师们充分利用徐老师这一优势资源，设计了现场制作服装的活动。孩子们通过活动知道了一件衣服的制作需要多种程序：设计服装――量尺寸――画样――裁剪――缝纫――熨烫；还认识了很多制作服装的小工具：裁缝剪刀、划粉、皮尺、缝纫机、电熨斗等；并体验、感受到裁缝师傅赶制演出服的辛苦，孩子们还用自己的方式表达了对裁缝师傅的感激之情。基于真实的课程资源设计主题活动，不仅感动了保育员徐老师，也感动了参与活动的孩子们。
2.从“他”的优势中创生课程内容
进一步挖掘《课程资源档案》中独特资源，老师们还设计了许多创生式的主题活动。比如，保育员王老师有打毛衣、勾花、十字绣、编发等特长，孩子们下午起床最喜欢的就是让老师给自己编发型。基于幼儿的兴趣及保育老师独有的资源，该班创生了主题活动“指尖上的艺术”。孩子们通过欣赏老师巧手的创造，感知到手的灵巧和能干，同时还进一步拓展J识了剪纸、糖画、泥人等民间手艺，为这些民间艺人的巧手惊叹不已。
《课程资源档案》依托的是课程建设全体成员的特长和兴趣，随着成员的变化，《课程资源档案》要不断更新，确保时效性，另外，也可以进一步向家长进行社会拓展，逐渐丰厚和健全。
园本课程建设关键在于人，在于幼儿园的每一个人。当教师努力前行之时，幼儿园其他人员也应发挥应有的力量，共同进步。只有全面关注幼儿园的课程建设，幼儿园课程才能取得最大的成效。
【参考文献】
[1]虞永平.幼儿园教师在课程建设中的角色转变[J].教育导刊，2012，（6）.
幼儿园案例分析篇10
【关键词】课程；课程建构；影响因素；策略
【基金项目】本文系黑龙江省教育科学“十三五”规划2016年度备案课题“构建农村幼儿园课程体系的策略研究”（课题编号：JJC1316026）的阶段性成果；黑龙江省教育科学“十三五”规划2016年度备案课题“城镇化进程中幼儿园对家庭教育指导的策略研究”（课题编号：JJC1316056）的阶段性成果；黑龙江省哲学社会科学研究规划项目“城镇化进程中农村幼儿家庭教育策略研究”扶持共建项目（项目编号：15eDe21）的阶段性成果。
中图分类号：G610文献标识码：a文章编号：1671-0568（2017）03-0020-03
一、农村幼儿园课程现状
在无统一的省编教材情况下，农村幼儿园通过园本研究，在课程建构上取得了一些实践成果。例如某幼儿园在课程建设中，强调幼儿学习与发展的整体性，把五大领域内容细化为适合幼儿具体学习与发展的十二个学习方面，形成独具特色的园本教育活动资源库。某农村幼儿园因地制宜，探索农村幼教发展之路，构建了快乐游戏科学活动方案。
虽然在课程建构上有体现自己优势的园本课程，但同时也存在严重的“拼凑课程”现象。例如，在教材的选择上五花八门，随意借用现象时有发生；幼儿园无园本课程的实施方案，班级各自为政，班本课程缺乏专业的指导与评价。
以下是农村幼儿园比较典型的课程现状，既有取得的成就，也存在需要调整和研究的问题。
1.优质资源的结合与无效利用
近几年，安吉游戏火遍全国，一些乡镇幼儿园通过到安吉学习，将安吉游虻木验与本园的原有资源相整合，创设了以游戏为价值取向的课程体系。提倡课程观念上的改变，但是也考虑课程构建的整体要素，依据本地区幼儿的实际情况，具有明确的课程目标、完整的课程内容、灵活的教学方法、适当的组织形式和科学的课程评价。目前，农村幼儿园在课程建构上，形式感强，内涵挖掘不够，缺乏经验提升，没有形成具有地方特色的、完整的课程体系。
2.整合课程的曲解与实践
调研中发现，很多幼儿园在没有省编教材的情况下，各自选择市场上的幼儿园课程参考书，类别五花八门，质量参差不齐，一般具备教师好用、教案齐全、材料丰富的特点。幼儿园甄别能力有限，导致选用的教材有时不适用于本地区或者本园的幼儿，也有一些教师不知道要根据幼儿特点和经验准备活动，一味照搬书上的教案，难以实现教学目标。当前，我国农村不少幼儿园课程和教材内容与要求超出了幼儿实际能力水平，“小学化”倾向严重。还有一些幼儿园选择两套甚至更多的教材，然后拼凑在一起，没有统筹的方案和评价，难以保证质量，教学效果可想而知。
3.家长工作的突破与转型
在农村幼儿园，家长工作一直较难开展。由于一些家长对幼儿园课程不了解，导致成为幼儿园“小学化”的推手之一。调研中也发现了一些值得推广的做法，一些幼儿园在家长工作方面积极思考，巧设对策，用事实和家长对话，让家长从理解开始，逐渐走向配合。例如，在家长会时，用孩子的游戏故事、学习故事作为案例，展示孩子在活动过程中的变化；教师用专业的语言、真实的图片讲述游戏的重要性和孩子在游戏过程中得到的经验。在家长开放日时，家长的表现也被照片记录下来，家长是支持孩子发展还是阻碍了孩子发展，教师也给予了专业的分析。从过去给家长讲大道理到用事实告诉家长，让家长自己改变观念和行为，这种做法取得了事半功倍的效果。
4.各级培训的成效与缺陷
近几年，学前教育开展了大量培训活动，从十天的短期培训，到几个月的顶岗实践，培训规模前所未有，受益教师遍布全国。从高端公办幼儿园，到一线发达城市示范园，均成了培训实践基地，受训教师开阔了眼界，汲取了先进的理念，基础性知识和专业技能基本得到了提高。但是，目前的培训还停留在大而全的层面上，缺乏系统性、纵深式的主题培训，如专门进行关于幼儿园课程建构的内容，让园长、教师系统掌握课程理论与在实践中的应用。
5.特色课程的乱象与管理
特色课程在幼儿园中普遍存在，例如创意美术、乐享阅读、户外体育、生活实践课程、科学探索等。特色课程可以作为幼儿园主体课程的补充，依托幼儿园自身的优势和资源开展特色活动，以满足幼儿不同发展的需要。但是，有些幼儿园将特色等同于特长，以招揽生源为目的，课程开设没有逻辑关系，各种特长类课程占据大量时间，无法保证幼儿全面发展的要求。尤其是私立幼儿园，缺乏整体管理和科学指导。
二、幼儿园课程构建的影响因素
1.主体人员的复杂与矛盾
（1）幼儿教师的生存困境。农村幼儿园教师主要存在的问题是专业教师没有编制，转岗教师较多。这部分教师从中小学转到幼儿园任教，但是职称仍然按照中小学教师职称评聘制度执行，因此在具体操作过程中没有竞争能力，在各方面条件上远远落后于中小学教师。职称评聘难度的加大，导致有些教师一旦有机会随时都可以离岗，转去中小学任教，增加了幼儿园教师队伍的不稳定性。缺少编制、待遇低下、转岗教师过多、专业发展困境等原因，导致了幼儿教师队伍的不专业、不稳定。教师队伍的问题与困境，直接导致幼儿园园本课程建设的质量无法保证。
（2）家庭教育的过度缺失。农村幼儿园的留守儿童占据很大比例，在家园共育方面难以做到共同协作、教育互补。隔代看护现象在县城极为普遍，教育观念、自身能力、年龄偏大、区域环境等因素，都使隔代看护只重看，不重教。家园沟通困难重重，家长学校有量无质。幼儿园课程的实施在很大程度上需要得到家长的认同和配合，需要家长共同参与进来，为幼儿园提供必要的帮助和支持。双方共同努力，目标一致，才能建设具有园本特色的高质量课程。
2.外部因素的调适与冲突
（1）偏远地区的地域劣势。以黑龙江省为例，偏远的地域条件，陈旧的教育观念，封闭的思想状态，导致好老师不愿意去，教育资源缺乏，幼儿园课程随意性大。
（2）走向城市的资源取舍。随着“两期三年”行动计划的开展，学前教育发展成就显著，尤其是一些县级农村幼儿园加大了投入，按照示范性幼儿园的要求建设了标准化的幼儿园，硬件、软件都有了很大改善。在课程选择上，也接近于城市幼儿园，舍弃了农村幼儿园特有的广大资源，一些优质的乡土资源在渐渐消失。如何利用当地资源，如何将当地资源纳入园本课程，建设独特的、适合当地幼儿的课程体系，还需要进一步研究。
3.质量把握的标准与难度
（1）课程意识的模糊淡薄。调研过程中，发现一些幼儿园没有课程总体框架和方案，只是选择几本认为比较好的参考书，自行组合课程。有些幼儿园教师照搬照抄参考书上的教案，没有根据本班幼儿的特点加以改变，活动效果大打折扣。部分教学园长不了解本园课程整体情况，对教学质量无从把握，缺乏整体课程意识。
（2）专业支持的保障困难。走访调研过程中，大部分幼儿园都提出需要课程专家给予帮助和专业指导，尤其在课程建设方面。如果没有系统的理论支撑，很难做出完整、完善的园本课程。但是，一些偏远城市或农村，不具备专家长期、系统跟进指导的条件，只能自己摸索前进。
三、农村幼儿园课程方案建构对策
1.深入有效的园本背景分析
r村幼儿园的课程实施不能照搬他人模式，而是要立足于当地的实际情况，构建当地课程资源开发与利用的独特模式。课程建构之初，要对幼儿园的实际情况进行具体分析，包括硬件条件、家长资源、教师情况、幼儿特点、园所历史、区域环境、课程特点等。只有分析充分、深入，从课程要素角度出发，才能够确定幼儿园课程建构的方向和目标，找到本园课程建设的优势和问题。
2.构建整体的课程观
建立整体的课程观，就要了解幼儿园课程结构。幼儿园课程结构是指幼儿园在国家、地方课程方案的指导下，根据自身的课程理念和课程目标，整合幼儿园资源优势，将课程组织在一起所建构的一套适合本园实际的有机统一的课程体系形态。课程领导者和决策者要科学认识幼儿园课程结构，根据自身情况确立适宜的目标，在目标引领下，组织资源和素材，完善课程，做到整体规划、目标明确、儿童为重、评价到位、科学完善。
3.可行的管理和评价机制
课程管理能够实现课程的整体规划，保证课程的科学设计，并在执行过程中高效高质。如果没有课程管理制度，课程内容就会随意杂乱，无法保证课程资源的合理利用，不能保证幼儿的全面科学发展，等等。因此，幼儿园要建立科学的课程管理和评价制度。首先，园长要有整体课程的领导力，在民主管理的基础上，发动全园教师集思广益，引导课程走向科学化、规范化。其次，园长、教学园长要心怀大目标，落实小目标，通过管理和评价，让教师更具有课程执行力。
4.切实提高教师待遇
在教育过程中，幼儿园课程是实施教育教学的最基本的途径和手段，教师是课程实施的主体，教师的待遇直接关系到课程实施的效果。因此，要切实提高农村幼儿教师待遇问题，以便更加稳定师资队伍，提高教育质量，提升教师素质。各级各地政府应该重视学前教育的发展，加大对农村幼儿园的投入力度，增加幼儿教师编制名额，鼓励农村生源的毕业生回乡就业。
5.建立长效的专业支持保障
专业支持机制需要行政、教研、科研等几个方面的力量合力支持。教育行政部门可以制定相关政策，将省内专家库专家按照自身优势进行分类，建立专家与幼儿园的网络衔接。教研部门通过培训和教研活动，将专家与幼儿园进行实地衔接，科研部门可以通过科研项目、课题研究，将专家与幼儿园进行项目衔接，多方位、创条件，为幼儿园课程构建提供长期有效的专业支持。
参考文献：
[1]焦晓玲，谷忠玉.浅谈农村幼儿园园本课程构建模式[J].学前教育研究，2007，（10）：48.
[2]邓红红.农村幼儿教师信息素养的缺失与提高策略[J].教育探索，2013，（7）：146.