哲学专业论文篇1
研究目的及意义(冒号)：施蒂纳是青年黑格尔派的重要人物和逻辑终结者，他的代表作《唯1者及其所有物》第1次全面的批判了费尔巴哈甚至是启蒙思想以来的古典人本主义逻辑，也是西方思想史上在现代性的语境中第1个自觉地消解形而上学的人，而且他直接地影响了马克思主义的形成，具有重要的意义。然而在传统的思想史教学中，施蒂纳被贬为1个小丑式的浅薄理论家，虽然国内目前有个别学者深刻地认识到了施蒂纳的重要意义并作了简要的分析，但这种不受理论界重视的情况仍未完全改变。我的研究试图对施蒂纳的代表作的理论特色及其思想对费尔巴哈、马克思等当时各种哲学的巨大影响进行阐述分析以及对其思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺甚至当代后现代思想的理论相似性进行浅要发掘。
研究计划(冒号)：立足现有资料，力求先把握施蒂纳的代表作《唯1者及其所有物》的主要内容与理论逻辑，同时参照早年和现有学者对施蒂纳的研究成果(如张1兵《回到马克思》中对施蒂纳的研究)，然后进1步寻找分析施蒂纳反对形而上类本质思想的当世影响，以及他的思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺及后现代思想的理论相似性。
章节目录
1.施蒂纳其人及其代表作介绍
(1)施蒂纳其人及其所处的历史环境。
(2)施蒂纳代表作《唯1者及其所有物》的文本分析。
(3)施蒂纳的理论观点及对其分析。
2.论施蒂纳的当世影响与冲击
(1)施蒂纳思想对当时各种哲学(重点是费尔巴哈哲学)的批判。
(2)施蒂纳对马克思思想形成的直接影响。
3.施蒂纳思想的后世意义(冒号)：分析施蒂纳的思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺甚至后现代思想的相似性。
1.施蒂纳与克尔凯郭尔
2.施蒂纳与尼采
3.施蒂纳与阿多诺
4.施蒂纳与后现代思想
4.结论
主要参考文献(冒号)：
施蒂纳《唯1者及其所有物》，商务馆89年版
张1兵《回到马克思》，江苏人民出版社1999年版
张凤阳《现代性的谱系》南大出版社2019年版
道格拉斯.凯尔纳《后现代转向》，南大出版社2019年版
张1兵《无调式的辩证想象》，3联书店2019年版。
罗素《西方哲学史》商务馆1982年版
尼采《论道德的谱系》商务馆1992年版
尼采《权力意志》商务馆98年版
尼采《偶像的黄昏》湖南人民出版社1987年版
《马克思恩格斯选集》人民出版社1995年版
梯利《西方哲学史》商务馆2019年版
赵敦华《西方现代哲学新编》北大出版社2019年版
刘放桐《现代西方哲学》人民出版社1999年版
谭培文《唯物主义如何可能成为社会主义哲学基础的历史唯物主义》，《华中理工大学学报·社会科学版》1998年第3期 总第39期
崔子修《利己主义与自我实现———马克思与恩格斯对施蒂纳利己主义批判的1个视角》，《探索与争鸣》
1、论文题目(冒号)：中国上市公司效绩评价体系的探讨
2、课题研究的意义
我国上市公司对我国的经济发展起到越来越重要的作用，截止2019年底，我国上市公司已达到1174家，总股本超过5050亿，其中国家股和国有法人股328亿，市价总值高达5.55万亿元，约占国民生产总值的48%，约有股民6800万人，约占城镇人口的40%,资本市场规模越来越大。据统计，截止2019年底，我国国有控股上市公司所有者权益10547亿元，实现利润1519亿元，分别占全国国有及国有控股企业的32%和63%，国有上市公司已成为我国各行业中的龙头企业，在国有资产质量上，上市公司已成为优良资产的富区，同时上市公司也成为中国人投资的主要领域。随着我国资本市场的发展和完善，上市公司不仅会得到更大更快的发展，而且会显示出更重要的作用。但也不可否认，在我国上市公司发展过程中，也出现了1些问题(冒号)：1是上市公司整体业绩下滑，竞争力下降，据资料反映，2019年我国上市公司加权平均每股收益为0.1369元，比上年同期下降31.04%,加权平均净资产收益率为5.53%,比上年同期下降22.55%,有151家公司亏损,亏损面为12.67%，较上年又进1步扩大;2是部分上市公司内部违规现象严重，据了解，2019年有100家上市公司因各种违规问题而受到证监委和其他有关部门的查处;1些上市公司会计信息严重失真，虚增业绩，大肆“圈钱”，极大地打击了投资者对上市公司的信心;3是2级市场投机行为盛行，1些机构操纵股价，牟取高利，严重地扰乱了市场秩序。为了解
决我国上市公司发展中出现的问题，就需要在市场经济条件下，更好地有效发挥政府的监管职能和社会的监督职能，加快建立上市公司的优胜劣汰机制，全面净化证券市场的环境。要实现这1目标，有效的手段之1是建立上市公司的效绩评价体系。
目前，国家有关部门已经对我国国有企业制定了效绩评价制度，并正在逐步推开,但在我国上市公司中还没有建立这项制度，所以本文的研究是有实际意义的。
3.本文研究的内容
本文拟从4个方面探讨上市公司效绩评价体系的建立。
第1部分主要从6个方面阐述建立我国上市公司效绩评价体系的意义，这6个方面是(冒号)：
(1)有利于国家对上市公司的监管
(2)有利于推动上市公司建立科学的约束和激励机制。
(3)有助于对上市公司经营者业绩的全面考核。
(4)有利于引导上市公司的经营行为。
(5)有利于增强上市公司的形象意识。
(6)有助于投资者的理性投资。
第2部分主要从3个方面论证建立我国上市公司效绩评价体系的可行性。这3个方面是;
(1)国有企业效绩评价工作的顺利进行，为上市公司开展效绩评价工作提供了宝贵的经验。
(2)我国上市公司现有的基础比较好，更适合效绩评价工作的开展。
(3)政府有关部门、投资者、和上市公司比较支持上市公司开展效绩评价工作。
通过上述两个部分的分析论证，说明我国建立上市公司效绩评价体系的必要性和可行性。
第3部分是本文要研究的重点。提出上市公司效绩评价体系的设计方案。设想从5个方面构建上市公司效绩评价体系框架。这5个方面是(冒号)：
(1)全面阐述和分析效绩评价体系6个基本要素的内容、作用。
(2)重点研究效绩评价指标体系。评价指标体系是效绩评价的核心，初步思路是参照国有企业效绩评价体系指标体系，结合上市公司现状和特征，设计上市公司的评价指标体系和权数配置。
(3)确定评价标准采用行业标准和评议参考标准。
(4)制度评价方法。评价方法考虑采用工效系数法和综合判断法。
(5)提出组织实施的方法。建议在起步由政府有关部门组织实施。
第4部分是实例分析。运用本文设计的效绩评价体系对某1家上市公司2019年度效绩进行评价。
哲学专业论文篇2
[关键词]参与式；教学法；哲学；专业课
[中图分类号]G642[文献标识码]a[文章编号]1009―2234（2016）12―0188―02
主体意识的觉醒不仅改变了人们的思维方式、行为方法和生活习惯，也深刻地影响了教育理念和方法。传统的教学法注重教师的讲授，而轻视学生的参与，致使学生缺乏积极性和主动性，课堂氛围沉闷，教学效果甚微。为此，适应新的发展需要，要改变旧的教学方法，采取能有效发挥学生主体能动性的新方法。参与式教学法在吸取传统教学法合理性的基础上，可以进一步调动学生参与课堂的积极性，培养学生的学习兴趣，提高理论与实践相结合的能力。虽然“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华”〔1〕，但其非功利的特性使其短期效益很难呈现出来，导致部分学生欠缺学习动力。因此，哲学专业课必须改变陈旧的教育理念，使学生切实参与到哲学思辨中，深刻领悟到哲学的魅力。
一、哲学专业课教学现状分析
目前文科生就业前景不容乐观，尤其哲学这种被视为冷门的专业，其就业的对口行业并不明显，致使部分不理解哲学本性且缺乏目标的学生学习动力不足。哲学教育理念陈旧，教师传统的教学模式尤其加重了学生的厌学情绪，上课玩手机、迟到、旷课、看闲书的现象时有发生。这不仅难以实现哲学培养学生反思批判精神、锻炼逻辑思维能力的初衷，甚至无法达到一般大学教育的目标。
1.哲学非功利的本性
苏格拉底强调“人应当知道自己无知”，只有承认无知才能更好地探寻世界的本质。亚里士多德也有类似的说法，他认为哲学起于惊异，正是由于惊异才感到困惑，才意识到自己无知。“既然人们研究哲学是为了摆脱无知，那就很明显，人们追求智慧是为了求知，并不是为了实用。”〔2〕因此，研究哲学并非有着功利性的目的，纯粹出于爱智和求知的本性。学习哲学的人一定要清楚哲学非功利的这一本性，否则将它看作一门实用的学问而与其它应用性的学科相比较，那么其不适于立即转化为直接生产力。哲学对于人类而言最大的意义莫过于对自由的追求，追求自由就要质疑现存，就不会不加思考地与现存相认同，这体现了哲学的价值是内在和深远的，其实用效果绝非立竿见影的。所以，亚里士多德说哲学是一门闲暇的学问，也就是探讨哲学是在满足了基本的物质生活需要的基础上，或者说哲学不考虑人们的生计问题，当然更不以此为目的。不以物质需求为目的，这便保证了哲学不会被利益所驱使，而能够自由地追寻。因此，哲学专业的学生更多以哲学的反思批判精神为主导，运用锻炼出来的思辨逻辑能力去从事一定的工作，而不是讲究对口并取得暂时的效果。
2.哲学教育理念陈旧
学生不理解哲学的非功利本性，尚未进入哲学，尤其需要教师的积极引导，但目前陈旧的哲学教育理念难以展现哲学的本性和魅力，反而更加剧了学生的厌学情绪。在容易就业、收入丰厚这一普遍追求的环境下，虽然感于哲学思辨的魅力，热爱哲学的不乏其人，但真正以此为专业，报考哲学专业的学生却相对较少。很多调剂到哲学专业的学生本身对哲学不感兴趣甚至抵触哲学，这一事实更加剧了哲学教师授课的难度。而目前的哲学教育理念陈旧，很多人对于哲学的理解过于狭隘，仍停留在传统教科书的层面上。这种狭隘的理解难以彰显哲学思辨的魅力，很y吸引学生热爱哲学。因此，如何将哲学的思辨本性和批判精神展现出来，如何使学生体会到哲学是时代精神的精华，陈旧的教育理念已不适应新的发展要求，必须采取新的教学方法。
二、参与式教学法与哲学本性相契合
参与式教学法不仅强调教师的主导地位，更重要的是让学生积极参与到课堂教学中，使教学不再是传统的主体-客体的形式，而变成了主体-主体间的互动。“教师将学生看作与自身同样具有独立人格的主体，学生将教师看作能够平等交流和沟通的主体”〔3〕，这便是主体间性的对话。这种将被动的客体变为积极参与主体的方式更加适合哲学专业课的教学，和哲学的本性相契合，体现了哲学的思辨特性，益于发扬哲学的批判精神。
1.哲学的思辨本性要求参与式教学法
哲学的根本特性是思辨，思辨不仅体现在思维的思辨，即纯粹思想活动的思辨，其外在显现也必将是思辨的。苏格拉底的对话式是哲学思辨本性的精彩呈现，康德和黑格尔的著作更是透过文字处处显现了思辨的魅力，也正是哲学的思辨本性吸引着无数的爱智者。哲学专业课的教学方式因此也就与其它专业不同，要求教师与学生进行平等的沟通和对话。在对话式的教学过程中，教师以引导学生进入哲学思辨领域为主，而不再是传统式教学方法的依靠教师权威的强制灌输，这会激发出学生学习的积极性和主动性，从而增加了对哲学的兴趣和热爱。专业课的学习不再变成教师一人的独角戏，学生不再单纯被动地以接受为主，而是可以作为平等的主体与教师进行对话。因此，参与式教学法使学生在对话中锻炼了逻辑思辨能力，在思想碰撞中闪现出智慧的火花，其教学效果不言而喻，对哲学思辨本性的认知、理解与实践也就更为深刻。
2.参与式教学法益于发扬哲学的批判精神
参与式教学法使学生作为平等的主体与教师进行对话，这种行为方式本身就意味着对教师这一传统身份权威的挑战。学生不再唯教师的讲授是从，参与课堂的过程中肯定要提出质疑并为自己的观点进行辩护。哲学的批判精神就是对历史、现在和未来永存怀疑的态度，敢于质疑权威和对现存进行反思和考查。辩论的过程实际上就体现了哲学的批判精神，哲学的海洋如此浩瀚，教师由于自身思维能力和知识水平的限制必然存在一定的局限性。而参与式教学法调动了学生的学习积极性和主动性，在阅读原著和思考哲学问题的过程中，学生可能会有不同的观点，通过平等的沟通和对话进一步澄清认识和理解。这一过程中，不仅学生的不明之处予以澄清，于教师而言又何尝不是如此呢？由此，参与式教学法并不是降低了对教师的要求，让学生自己学习，将课堂完全交给学生，相反教师却需要付出更多的努力。学生的思维活跃而发散，面对学生的质疑，教师要有理有据地进行驳斥，课下就需下更多功夫。如若学生的说法更能说服人，教师也要秉持开放的态度谦虚地接受。当然，平等的沟通和对话并不意味着教师角色的消失，毕竟学生因其年轻和经验不足极易产生偏差，这时教师就要发挥自身所长进行积极引导。
三、参与式教学法在哲学专业课中实施的构想
鉴于参与式教学法的诸多优势，加之与哲学本身的契合，哲学专业课中可以实施参与式教学法。参与式教学法的应用并非任意随性的，应以规范性和科学性为基本的原则，具体形式可以灵活多样。哲学专业课要特别注重基础理论研究，以文本为依据，直接阅读原著。针对不同阶段的学生，教师也要采取不同的授课内容，实施有层次的授课，考核则可以采用讨论、论文等灵活多样的形式。只有科学性和灵活性相统一，参与式教学法才能发挥其特长和优势。
1.注重基础理论研究
参与式教学法强调变学生的被动地位为主动，学生不再是课堂的客体，而成为主体。但学生主体地位的提高绝不意味着仅仅强调灵活多样的互动形式而忽视了基础理论的学习。哲学的思辨并非诡辩，哲学的反思不是瞎想，哲学的批判也反对无理的攻击。参与式教学法的有效实施一定是以坚实的基础理论研究为基础的，于教师而言必须以文本为依据对学生进行反驳和引导，对学生来说也要阅读书籍来提问和质疑，否则课堂气氛再活跃也仅如空中楼阁、水中浮萍。那么，加强基础理论研究最有效的方式是什么呢？这不妨从教材的改革入手。“考察西方著名大学的哲学系，可以看到，用原著或者原著选篇作为教材，已成为一种十分普遍而有效的教学方式。”〔4〕用原著作为教材，最接近地反映了哲学家的反思批判精神、抽象思辨能力和逻辑思维方式。之所以说最接近是因为我们限于语言的掌握，很多人阅读的是中译本，其思想的原貌可能更多地要从哲学家本身所使用的语言中去领略。如若期望原汁原味的哲学家思想，哲学系的学生可能需要掌握德语、英语、法语、希腊文、拉丁文等，甚至还包括各种语言的古代用法。这也是各个高校开设专业外语的初衷，但目前普遍存在层次差距大、课时少、师资不足、学生兴趣不高等情况，各高校可根据自身情况来不断完善专业外语的开设。
2.针对不同阶段进行有层次的授课
由于哲学并非实用性和功利性的学科，其思维方式又异于常识，因此哲学专业的学习首先需要改变学生的常识思维方式，使之适应并习惯哲学的思辨特点。对于这一阶段的学生，哲学专业可以开设哲学导论、逻辑学等课程，以引导学生走入哲学、习惯哲学、热爱哲学为目标。在建立起基本的哲w思维方式的基础上，第二阶段则将哲学史和哲学原著相结合，以期体悟哲学这只密涅瓦猫头鹰的理性魅力，感受其宛如厮杀战场的激烈纷争。哲学史是向学生呈现这个厮杀战场的原貌，而原著则能深入历史，与哲学家直接进行对话。其中原著的阅读尤其重要，各种哲学史的书写正是建立在原著的基础上的，而且面对各种层次的哲学史教材也要以原著作为判别其优劣的标准。在哲学史和原著的基础上还可以开设伦理学、美学、宗教学等课程，让学生领略这些专门性学科的特点。最后，有了哲学史和原著的基础，学生可以运用逻辑思维能力进行专题性的探讨，进一步理解并彰显哲学的反思批判精神。
3.采取灵活多样的考核方式
参与式教学法以教师和学生之间的平等对话为重要特征，因此课堂适于采取讨论的方式，并将其作为考核的重要一环。当然，讨论对教师和学生都提出了不同于传统教学的新的要求。首先，讨论要有一定的主题。其次，教师和学生在讨论前都要阅读大量书籍并进行深入思考。最后，教师要适时引导，学生则应做到语言凝练、逻辑性强。哲学的抽象思辨能力除了口头语言的表述，还要以文字的形式呈现出来，这就是论文。论文和讨论相结合更全面反映了学生的真实水平，应作为哲学专业课的重要考核方式。
〔参考文献〕
〔1〕马克思恩格斯选集：（第1卷）〔m〕.北京：人民出版社，1995：220.
〔2〕西方哲学原著选读：（上卷）〔m〕.北京：商务印书馆，1981：119.
哲学专业论文篇3
摘要：公授课教学是以一门专业课的有机整体性为基点，发挥专业内部具有相同或相似知识背景的教学人员配备优势分专题分章节授课的一种教学模式，重点在于整合专业师资，发挥课组团队教学优势，提升本科专业课程教学质量。“西方哲学史”课程教学更能适应公授课教学模式的特点，从而它在哲学史课程教学实践中得以广泛应用。关键词：公授课；西方哲学史；高校
中图分类号：G642.0文献标识码：a文章编号：1002-4107（2017）05-0028-02
近些年来，我国的高等教育一直在探索新的教学方法并注重在实际教学过程中加以应用，力图突破魍车亩腊资浇彩诘慕萄Х椒ǎ现代教育技术及新媒体工具的应用以及引进的西方发达国家高校的教学方法和教学手段极大地丰富了我们高校本科的教学实践。我国高校的“西方哲学史”教学往往固守传统教学模式，缺少突破和创新，一些开设此课程的专业教学显得枯燥乏味，学生学习兴趣不足，在“西方哲学史”课程教学中探索新的教学模式势在必行。
一、公授课教学模式的内涵及特征
从字面上理解，公授课似乎意指公共的、共同的、大众的或是由多个授课主体完成的教学过程，其实不然。公授课并不是公共课，在我国大学课程体系中公共课是必不可少的，比如政治公共课、外语公共课、大学语文公共课、高等数学公共课、大学物理公共课、职业规划公共课等课程，这些公共课程的教学往往是由特定的教师担当而受众却是来自不同专业背景的本科生，公共课的教学方法较多元化。而对公授课教学模式的界定国内学术界仍较为模糊，或以公共课教学作为参照，或将公授课视为几个教师简单机械地完成一门课程教学，这样，公授课教学模式在本科教学实践中很难真正有效开展。
国内有学者认为，“公授课即是在专业学习中，一门专业课程由本专业几位教师按照分工合作的原则共同讲授。几位教师共同讲授一门专业课程，学生在一门课程上接受几位教师的共同指导”[1]。这一观点较为准确地界定出了公授课的基本内涵，首先，公授课教学模式要应用于专业课授课过程之中，是针对专业课程而不是公共课程；其次，在公授课教学过程中由同一专业内部学科相同或相近的几位教师共同完成授课，当然，如果专业外或校外有适当的教师参与授课过程中也未尝不可；最后，公授课是针对一门课程的教学，其人才培养方式及考核方式由授课组成员共同设定。上述对公授课的界定仍需要进一步深化，公授课绝不是单纯地将一门专业课程人为拆分成几个模块进而由不同授课者分别讲授的教学过程，这里需要注意的是授课者分别讲授的只是课程内容的不同组成部分，这些部分内在于整个课程的体系之中，如果失掉了对课程整体性的有机把握便失掉了公授课教学模式的源出意义。目前国内高校以此模式开展教学的一个很明显的不足的表现就是，课组成员分散教学，各自为政，学生无法准确把握不同教学风格教师的讲课方法与讲课内容，授课过程显得支离破碎，无法达到预想的教学效果。由此，我们将公授课教学模式界定为，以一门专业课的有机整体性为基点发挥专业内部具有相同或相似知识背景教学人员配备优势分时段分内容授课的一种教学模式，在将此特定专业课程知识点展开的同时要注重课程理论的精深与整体融合，同时与学生形成良性互动，将学生反馈的意见和建议及时吸收，不断提升在公授课教学模式下的教学水平，而“如何实现‘前沿意识与基础意识’、‘问题意识与文本意识’、‘主讲方式与互动方式’之间的良性结合、良性互动，需要通过长期的理论探索与教学实践去挖掘”[2]。
二、公授课教学模式在“西方哲学史”教学中的应用
作为一门理论性极强且以史论结合为特色的“西方哲学史”课程来说，授课者传统的独白式讲授教学方法一直难有所突破，即便应用了现代教学技术比如多媒体影像教学手段也无法使这一课程的授课形式和内容有所突破。很多讲授“西方哲学史”课程的教师往往单凭个人力量就可独立完成整个授课过程，无从发挥自己的研究专长以及专业相关教师的教学优势，故而“西方哲学史”课程教学过程中应用公授课教学模式是非常适当的，笔者从以下几个方面来阐述。
第一，建设课组团队，发挥课组内部成员的知识构成优势授课。本科阶段“西方哲学史”教学往往是以概论的形式进行讲授，旨在对学生进行哲学专业理论训练的同时使学生掌握哲学赋予的批判意识、分析意识和反思意识，在知识讲授上不要求像研究生教学那样要求精深，或只讲哲学专题、哲学流派及某个哲学家的专门思想。在教学过程中要考虑学生的接受能力和接受程度，做到因材施教，有的放矢。另外一个现实情况是，在哲学专业内部不同教师有自己擅长的研究方向，达到哲学通才能力的教师是极为少见的。在哲学知识构成和理论专长方面他们都有各自重点关注的领域，在以公授课模式进行“西方哲学史”课程教学过程中就需要有不同研究背景及研究专长的教师发挥其教学优势，积极配合，形成的整体性的教学团队，既能形成教学过程有机互补，又能使学生领略同一门课程不同教师的授课风格，激发学生的求知欲望和学习兴趣。
第二，不必拘泥于纯粹的理论讲授，丰富教学手段与内容。西方哲学本就是一门充满思辨性与批判性的学问，而哲学知识与思想的传播更离不开论辩与研讨，比如苏格拉底、柏拉图等哲学家的思想就是在对话与论辩过程中诞生的，不同的研究者从各自视角出发对哲学史中的思想会形成不同见解，也就意味着思想的传播本身会添加传播者的理解内容，在“西方哲学史”教学过程体现得尤其如此。“西方哲学史”教学应当分成几个层面：1.传播哲学知识。将哲学纳入知识论的视野向学生原原本本准确传播，这是进一步理解哲学思想本身的根本所在。2.渗透哲学思想。传播知识不是教授“西方哲学史”的根本目的，要让学生学会独立思考哲学问题，产生哲学意识，进而以面向思想本身去理解哲学。3.体现现实关怀。哲学家不是不食人间烟火的概念之网的编织者，哲学思想源自其存在的时代，源自人们具体的生活情境，在教学过程中始终为学生树立哲学的现实关怀的维度。
第三，树立以学生为本、以学生为主体的教学理念作为指导公授课教学开展的基本原则，建设适合于学生接受知识与消化思想的公授课教学模式。学生始终是教学过程的主体，教师起到传道授业解惑引路人的作用，学生对哲学理论的接受和理解会有差别，但不管怎样，要让学生意识到“西方哲学史”课程是一个有机的整体，它不会因课组授课教师的不同而变得不成体系，所以授课过程采取公授课模式要体现出动态均衡的过程而不是僵死刻板的过程，课程内容衔接是有机融合的而不是机械拼凑的。2011年，武汉大学为本科生开设的“测绘学概论”课程采取当时极为新颖的公授课教学模式，很多媒体对此事进行报道，当时这一课程由李德仁、宁津生、高俊在内的5位院士和另外5位测绘学方向的专家分别授课，这一课程的师资力量可见一斑，也取得了较好的教学效果。有一个问题值得我们深思，即上述教学模式能否在国内其他本科专业课程教学过程中普遍开展呢？如果能做到，我们的本科教学质量必然有很大提升，但由于师资以及配套制度建设问题，直到目前为止在国内高校本科专业课程教学中还无法普遍_展，至于“西方哲学史”教学应用公授课教学模式仍需要不断进行摸索。
三、公授课教学模式的应用前景
哲学专业本科教学是一个系统工程，哲学学科不同于其他学科，它一般无法给出像其他具体学科那样的确切知识和对问题的明确回答，哲学学科的这一特殊性注定了其在本科教学中总是处于一种对知识和思想不断探索、不断发现又不断创新的过程之中，而公授课教学模式正好符合哲学学科这一特殊性，这一教学模式必将在本科专业课程教学中具有广泛的应用前景。
公授课教学模式具有其他教学模式无可比拟的优势，它能最大程度地发挥专业与学科间师资力量的优化配置，将一门专业课分成不同章节或不同专题进行讲授更能兼顾课程整体与部分的协调性，同时由多个教师共同完成也是一个教学相长的互动过程，进一步优化专业内部师资力量，促进教与学的良性循环，与此同时，良好的教学团队建设也是提升一个专业的教学与科研实力的基本保证。公授课教学亦可探索新的教学模式，打破专业限定，学科相关的教师亦可组合具有明显优势的师资团队，比如美学课程，可吸收哲学专业、文学专业、艺术专业等教师组成授课团队，博采众长，定能在授课过程中取得很好的效果。国外一些高校也在尝试以公授课教学模式进行有针对性的专业教学，比如，美国的芝加哥大学将政治学专业课程设定成不同的专题领域，有政治学理论、美国政治理论与实践、比较政治学、国际政治及国际关系以及政治学方法论等，每一专题都有相应的教师授课，这样既兼顾了学科本身的整体性又兼顾了学科内部的理论特色，不失掉不同专题的理论特色，这一做法对我们公授课教学模式的构建和开展具有重要的启发。
公授课教学模式处于不断探索不断创新的过程之中，其教学效果还有待于在具体的教学实践中检验。
参考文献：
[1]胡勇.公授课教学形式初探――以政治学与行政学本科专业的考察为重点[J].教育教学研究，2009，（10）.
[2]周来顺.“当代哲学前沿”课程建设探讨[J].黑龙江教育：高教研究与评估，2015，（10）.
收稿日期：2016-12-21
哲学专业论文篇4
关键词:“材料科学基础”哲学概念教学意义
“材料科学基础”是材料科学与工程学科的主干课程之一,国内大多数院校都把该课程当作研究生入学考试课程。
对于这样一门专业性很强的课程,教学改革一般是积极吸收学科领域内的新知识、新理论,使学生学到更加前沿的知识。我在此基础上,另辟蹊径,挖掘、提炼该课程中蕴涵的丰富哲学知识,从而使学生在专业知识学习的同时,还感受到哲学思想与哲学方法的魅力,将自然科学范畴的材料专业知识与人文科学范畴的哲学知识有机地结合起来。
一、哲学教学的困惑
从知识学习的角度讲,本科生需要更加高深的专业知识和更为宽广的学术视野。因此,本科教学的一般思路是加深、加宽专业知识。加深知识靠更为高深的专业理论,而拓宽知识则必须吸收最新的科技成果。
如果站在高于知识的思想与方法的角度上,则仅限于专业知识范畴是不够的,还必须让学生具备一定的哲学思想,掌握一定的哲学方法,从而应对专业以外的事物。因为在当今社会,纯粹专业内部的事物是极少的,科学研究、生产实践往往涉及其他学科的知识,往往需要处理人际事物。因此,从最高层面的哲学入手,来强化学生的素质非常必要。
然而,当我们把教育的视野延伸到哲学的高度时,就会发现一个令人困惑的难题,即哲学的巨大作用与这种作用很难实现之间的矛盾。也就是说,虽然哲学是人类知识形态的极致,但由于哲学非常抽象,因此教学难度非常大。不难看出,理工科中的哲学教学,既有巨大需求,又难以操作。
应该指出,目前理工科开设的“科学技术哲学”选修课程,是这方面的一种积极尝试,该课程对于学生的哲学素养的提高确实起到了一定的作用。尽管如此,无论是从学时数还是从教学效果看,仅仅一门课程还难以起到太大的作用。同时,理工科学生趋于定型的学习习惯,也制约了该课程功效的发挥。例如,有些学生对于“科学技术哲学”不感兴趣,有些则难以适应这类文科课程的教学方法。
凡此种种,都说明理工科哲学教学中所面临的窘境。因此,要想突破这种状况,我们就必须转变观念,另辟蹊径,从而找到一条更加适合理工科的哲学教学之道。
二、“材料科学基础”哲学概念的提炼
课程的教学基础是知识的生成,没有知识课程就无法生存。但是,要想在理工科专业课中实施哲学教学,仅仅有专业知识是不够的,还必须把这些专业知识背后的哲学概念、方法提炼出来。下面以实例的方式展示理工科课程中哲学知识的提炼过程与结果,归纳提炼的方法。
1.牛顿第二定律的哲学意义。
牛顿第二定律本不属于“材料科学基础”课程范畴。之所以拿它作为例子,是因为该定律是自然科学的经典,所以人人都能够理解。而直接选用“材料科学基础”课程中的例子,由于专业性很强,读者不易理解。
牛顿第二定律为f=ma,换一种表述形式就是a=f/m。根据语义流源理论,可以把属于物理学的专有概念转化为哲学表述。例如,f是外力,这是一种物理表述,但根据语义流源,外力退化为外界作用;m是质点质量,它也可以表述为事物的内在属性,因为质点说到底还是一种事物,而质量是用来描述质点属性的;a是质点加速度,它退化为事物的行为;“二”退化为关联,因为“二”不过是关系(关联)的一种特殊形式。
在完成了上述转换之后,牛顿第二定律就有了哲学意味,其新的表述为:事物的行为既与其内在属性有关,又与外界对于该事物的作用有关[1]。不难看出,这是一个典型的哲学规律,潘懋元先生提出的高等教育内外部关系规律,恰好是这一哲学规律在教育中的体现。换言之,自然科学的牛顿第二定律与教育学的高等教育内外部关系规律,具有哲学意义的统一性。
2.“材料科学基础”中的哲学概念。
牛顿第二定律的哲学抽象不仅展示了一条哲学规律,而且展示了抽象过程的一般方法。按照这一方法,就可以处理“材料科学基础”课程中的相关知识,以使它们上升到哲学的高度。同时,由于基本的提炼方法在牛顿第二定律中已经展示,因此在下面的例子中更多地介绍过程与结果,以避免过多的专业介绍带来理解困难。
(1)晶体缺陷
它是材料学科中一个极为重要的概念,表示晶体中不但存在缺陷,而且缺陷有可能以平衡的方式存在。
从哲学的角度看,缺陷无非是一种新的物质存在方式。换言之,缺陷造成了物质存在的多样性,而多样性概念就属于哲学范畴了。因此,材料缺陷的哲学抽象就是:事物以多样性的方式存在,优于单一的存在方式。这个规律在自然界与社会领域都是颠扑不破的真理。
(2)凝固(相变)过程
在材料的凝固过程中,形核理论至关重要。该理论的基本预设是,在原来的液相中产生具有固相结构的小核心,且它们随机出现、时聚时散。一旦过冷度足够大,这些小核心就能长大,直至完全凝固。
从哲学的角度看,凝固形核现象是旧事物中存在新事物的范例。存在于旧事物中的新事物尽管是不稳定的,但它包含了新事物的“基因”,且一旦环境条件适合,这些“弱小稚嫩”的新事物就能由小到大、由弱变强,直至完全取代旧事物。
(3)界面平衡偏析
这个材料概念可以用来展示哲学认识论的一般程序,也就是逻辑学中的属+种差理论。一般来说,一个新概念总是由几个旧概念组合而成。在组成新概念的旧概念中,必有一个是基本的,而其他是从属的。例如,知识经济概念中,经济是基本的,而知识是从属的。逻辑学把这种处于基础地位的概念称为属,从属概念称为种差[2]。
以界面平衡偏析为例,最基本的属就是偏析这一概念,而平衡是从属概念。因此,平衡偏析概念的根本意义由偏析决定,它意味着成分的(空间)差异,平衡偏析无非是说这种成分差异处于热力学稳定的状态,因此称为平衡。当我们建立了平衡偏析概念之后,它就成了新的起点,即新的属,而相对于这个属,界面就是种差。因此,界面平衡偏析就是:与界面有关的平衡偏析。换言之,界面平衡偏析=界面(种差)+平衡偏析(属)。
不难看出,尽管界面平衡偏析概念本身没有演绎出什么哲学意味的东西,但对于它的认识却能从方法的角度上升到逻辑学的层次,从而具有哲学意义的普遍性。
(4)规则溶液自由能表达式
在二元合金固溶体的自由能表达式中,学生的学习难点并不在表达式的数学形式。教学实践发现,他们产生模糊认识的根源在于:该表达式说的是谁。
按着德国哲学家弗雷格的指称理论[3],一个事物的认识与三个要素密不可分,即事物的名称、事物的内涵和事物的所指,其中名称与内涵很容易理解,而事物的所指(这是一个哲学专有名词)是需要进一步说明的。按理说,认识过程涉及所指应该是常识,如黄山,它有名称(就是黄山),有内涵(如险峻、秀美等),还有就是作为物质存在的那些花岗岩构成的山峦。因此,所指就是指向物质存在的,因此理解起来似乎并不难。但是,当某个所需认识的对象以抽象的、看不见的方式存在时,所指就不像黄山那么清晰了。在初学的过程中,所指往往被学生忽略,甚至是遗忘,而只记住三要素中的名称与内涵。这种所指认识的缺失会带来严重的问题,如把对象搞混。不难看出,弗雷格的指称理论有助于强化学生的认识对象意识,而这种意识的强化在面对数学公式具有特殊的价值。
(5)相变定义
根据冯端院士的定义[4],“相变”指:“在外界条件发生变化的过程中物相于某一特定条件下发生突变。”但是,相变的定义也可以简化为:凡是结构发生变化的过程都是相变。不难看出,与冯端院士的定义相比,新的相变定义粗略了很多。
如何看待这种由于简化而带来的粗略,是一个超越材料专业的问题,而知识范畴的超越本身就具有哲学的意味。显然,这里涉及思想方法的问题,对于不同思想方法的认识与把握,恰恰是学生应该努力的新方面。这个问题的重心不在于孰是孰非的细节探讨,而在于认识效率等更高的层次范畴。换言之,细节的是非判断转向了效率考量,这种价值标准的转向对学生思维训练具有重要作用。
三、“材料科学基础”哲学概念的教学意义
从上面的论述看出,在材料专业知识中提炼具有哲学意味的概念与方法并非难事,其中的关键是思想观念的转换,具体就是从单纯专业视野拓展到更为宽广的哲学领域。站在哲学的高度重新看待“材料科学基础”课程的教学,它有了新的意义和价值。
1.丰富了教学内容,深化了专业知识。
到目前为止,理工科专业课改革的思路重点在更新教学内容,具体方法是积极吸收新专业知识,反映学科的新发展。不难看出,这种改革的视野仍然局限在专业、学科的范畴之内。
因此,本文给出的哲学概念提炼的思路,是一种新的尝试。按着这样的思路,教学内容同样得以丰富。同时,还可以深化课程的内容,如上面列举的弗雷格指称理论,属种+差的认识理论,都具有很高的认知难度,这些哲学概念的学习会极大地深化课程内容。
2.建立了理解的新维度。
就本科生学习而言,理解的重要性远大于高中生。从某种意义上讲,理解是本科生学习的生命,而高中生的学习还带有相当成分的记忆因素。因此,深化理解就成了本科生学习的当务之急。
但是,深入剖析理解概念会发现,理工科学生的理解视野是不够宽广的,他们的理解维度主要集中在以下几个方面。首先是事实和自然科学定律,这是理解不可或缺的维度;其次是简单逻辑,因为理解的过程往往是逻辑推理过程;最后就是数理方法,因为理工科中大量的知识是建筑在数理基础上的。但是,仅仅把理解的视野向这些方面展开是不够的,因为这些维度的综合也不具备超越的功能和开拓创新的意味。因此,有必要把理解的维度进一步向哲学、方法论的层次展开,以便提高学生的理解水平,进而提高他们的思维能力。
3.开拓了通识教育的新视野。
在本科教学中,通识教育尽管非常重要,但它的实际操作却一直令人困扰。其中的重要问题是不同门类的知识各行其是,结果是多而不通。本文提出的理工科知识的哲学提炼与教学,为解决这一问题的提供了新的思路,因为通识教育的终极价值在于一个“通”字,即融会贯通。但由于不同学科之间的天然差异,因此直接贯通是不可能的。但是,如果使不同学科的知识都升华为哲学概念,则在哲学层面就能实现贯通。
参考文献:
[1]吴锵.从博雅教育、通识教育到人文素质教育.南京理工大学学报(社会科学版),2004,1.
[2]中国人民大学哲学系.逻辑学.中国人民大学出版社,1996:27.
哲学专业论文篇5
关键词：哲学教育；中学生夏令营；全程导师制；知哲学知社会；精确；精细
在大学本科教育中，当谈到哲学、历史等基础学科时，人们首先遇到的问题是社会对这些专业的认同度不高。从20世纪80年代末至今，这一问题始终困扰着从事这些专业的教育工作者们，成为他们不能不面对的问题。这一问题表现在招生、培养和就业的各个环节。在招生环节，学生报考志愿率不高；在培养环节，学生要求转往应用性专业的比率偏高；在就业环节，社会对这些专业学生的接纳程度低。
形成这些问题的原因是多方面的，既有社会认知偏差方面的问题，也有这些基础性专业不能主动对接社会需要的问题，但根本上还是由当今中国社会转型造成的。经济上急剧的市场化转向为人们对利益的追求开辟了疆场，也强化了人们及时兑现眼前利益的诉求，作为不能为人们带来及时利益的基础性学科的萎缩也在情理之中。随着社会转型的深化和社会的成熟，这种状况无疑会改变。实际上，近些年的情况已经与20世纪八九十年代有所不同，人们对基础性学科重要性的认识正在不断增强。但是应该认识到，这种改变仍需要经历一个长期的过程，而且这种改变并不是一个自然而然的过程，需要社会各方面特别是从事这些专业的教育者们做出各种努力。
针对当前哲学类本科生招生和培养过程中遇到的问题，在最近10多年问，南开大学哲学院围绕着如何做好专业教育进行了一系列的探索，形成了一套从招生到培养再到就业的“全链条式”的人才培养方案或模式，取得了好的效果。
一、以“中学生夏令营”为载体精准选拔哲学人才
近些年，随着中国社会转型的深入发展，随着经济收入水平的提高，人们已经越来越认识到基础学科特别是人文学科对国家和社会以及个人发展的重要性。当90后成长起来之后，他们对专业选择的观念也发生了很大的改变，兴趣而非单纯的利益关切开始成为专业选择的重要考虑因素。这些因素在一定程度上改变了过去一些“不实用专业”无人问津的窘境。既然个人兴趣己经开始成为专业选择的一个重要考虑，为了提高哲学学科人才培养质量，大学哲学院系的人才培养环节就应当前置，首先应该考虑如何将那些愿意学习哲学而又适合学习哲学的中学生选拔到大学哲学专业学习。
认真分析可以发现，长期以来哲学专业之所以对中学生缺乏吸引力，志愿率不高，并不是哲学本身没有吸引力，而是因为广大中学生对大学哲学专业缺乏基本了解，甚至存在许多误解，因而影响了他们报考哲学专业的积极性。在这一点上，哲学与历史、文学等人文学科相比是较为特殊的。中学生们大多不会误解大学的历史和文学专业，但却常常因为中学曾经学过的一点哲学常识而误解大学的哲学专业，很多学生将哲学等同于中学教材中的辩证唯物主义常识。
为打破大学专业教育与中学教育之间的壁垒，丰富中学生对哲学的认知，培养他们对哲学的兴趣，吸引对哲学类专业具有浓厚兴趣且具有发展潜力的优秀中学生报考哲学专业，南开大学哲学院在全国率先将中学生夏令营与自主招生相结合，针对优秀营员采取降分录取的方式，招录学生。这就是要在现有高考体制下，通过精确定位，在千百万高考生中寻找到“心甘情愿的哲学门徒”。从2009年举办了第一届“全国中学生暑期哲学夏令营”始，截至目前，南开己连续举办七届夏令营，共吸引来自全国23个省市100余所重点中学的700余名优秀中学生参加，报名人数更是超过2000人。中学生在营期间，通过参与名师讲座、校友互动、素|拓展、辩论赛和哲学素质考核等一系列活动，对哲学专业形成了初步但却生动的理解，多数学生对哲学产生了浓厚的兴趣。从2009年开始夏令营工作，2010年开始有夏令营学生入校学习。自2010年至2015年，六年间共有27名优秀中学生通过夏令营以及南开大学自主招生活动考入南开大学哲学类专业，也有一些学生参加了南开夏令营之后考入其他高校哲学专业。
从学生培养的角度看，以夏令营的方式进行的自主招生取得了良好的效果。截至目前，南开哲学院通过夏令营录取的优秀营员已经有13人毕业，他们都成长为品学兼优的好学生。他们中的绝大多数学习成绩保持在全部学生的前20%，绝大多数毕业后选择在本专业或相近专业继续深造。例如，2010级共录取4名学生，他们全部考取或被保送到比利时鲁汶大学、法国鲁昂高等商学院、英国巴斯大学以及南开大学继续深造；2011级的6名学生全部考取或被保送到荷兰乌特勒支大学、美国南加州大学和南开大学哲学与逻辑学专业继续深造；2012级有3名同学赴北京大学、中国人民大学继续深造。目前仍然在校的14名夏令营优秀营员的学习状况均表现良好，综合素质高，尤其是在本专业上大都展现出很大的培养潜力。例如从学分绩排名来说，2013级有2名同学在全年级排名并列第一，2014级的2名同学分列第二和第三名。
南开大学哲学院开展的中学生哲学夏令营活动引起了广泛的社会关注和好评。《光明日报》《中国青年报》《中国社会科学报》，人民网、新华网、新浪网以及天津各大媒体作了报道。第一届招生荣列教育部“阳光高考”网络平台2009年度四大标志性事件。
二、以“知南开知哲学”为载体的“地方专业史”教育
夏令营优秀营员只是考入南开大学哲学院全部学生的一部分，虽然这部分学生对整个年级学生专业思想的稳定起到了重要的带动作用，但本科新生入校以后如何进一步巩固专业思想仍然是一个突出的问题。与大多数高校一样，南开大学允许二、三年级学生重新选择专业，即在本校转换高考录取时确定的专业。在过去很长一段时间里，哲学院申请转往其他院系学习的学生比例非常高，类似的情况在其他高校也普遍存在，成为困扰哲学教育者的一个很大的问题。
我们认识到，巩固学生的专业思想，一方面是要让他们了解哲学、热爱哲学，另一方面要增加他们对自己所在学校的专业的认同感，热爱自己的学术共同体，而这需要他们对南开大学哲学学科自身的历史有所了解，对身边老师的哲学研究有所感受。根据这一设想，我们在常规课程之外针对一年级新生开展了“知南开、知哲学”教育。主要做法是请常年任教于南开的老教师讲述南开哲学院的历史、南开哲学专业发展史，以及个人治学心得和个人成长经历。通过与身边老一辈南开哲学人的交流，学生对南开哲学学科的发展有了进一步的了解；晦涩艰深的哲学研究变成了身边学人从事哲学研究的生动的、可感知的个案。这大大增加了学生对哲学专业的学习兴趣，也增强了他们对南开哲学院的认同感。这种课程外的专业发展史教育，我们将其称为南开哲学学科的“地方专业史教育”。
以“知南开知哲学”为主要载体的“地方专业史教育”取得的成效是明显的。开展这一活动以来，哲学院哲学专业转向非哲学类专业的申请人数明显减少，学生对哲学的兴趣更加浓厚。南开大学是我国较早设立逻辑学本科专业的高校，逻辑学科有悠久的历史。但受社会俗见的影响，在以往按哲学大类招生之后进行的分专业过程中，很少有学生申请学习逻辑学专业，而强制进行专业分流又会影响学生学习的积极性。近些年，由于逻辑学专业的老师们积极参与“知南开知哲学”等活动，积极担任一年级新生的班级学术导师，申请逻辑学专业的学生大大增加，长期困扰我们的问题得到较好的解决。
三、以“全程导师制”为载体的精细化人才培养模式
与许多所谓的“热门专业”相比，我国各高校哲学院系的本科招生人数都不多。这在客观上形成了高校中哲学类专业优良的师生比。在我国高等教育快速进行量的扩张过程中，这是高校哲学专业教育难得的优势。如何利用好这一优势，精细化培养人才，优化哲学类本科生的育人模式，是我们需要认真探索的。从20世纪90年代末开始，南开大学哲学系就以“全程导师制”为载体进行人才精细化培养模式的实验。在将近20年的时间里，我们不断细化规章制度，完善这一培养模式，基本上形成了一套制度化的哲学人才精细化培养体系。
所谓“全程导师制”就是从本科生入校到毕业全程配备学术指导教师。导师对学生的指导是全方位的，不仅要指导学生的学年论文和毕业论文，而且要指导他们的学业计划、学术研究、就业和人生规划。形象地说，就是要拿本科生当研究生培养。由于考虑到大学一年级的课程大多属于全校公共必修课，还未过多涉及哲学专业的课程，因此“全程导师制”分两段实施：大学一年级为第一段，根据专业特点配备班级学术导师，对学生遇到的学业问题进行指导；大学二年级之后为第二个阶段，配备个人导师，负责一对一的学业指导。与许多兄弟院校和兄弟院系的导师制相比，南开哲学院实施的导师制更强调对学生入校后各个阶段和各个方面的指导，因此称为“全程导师制”。
保证全程导师制的实施，关键在于制度的制定和落实。为此我们针对导师制实施过程中遇到的各种问题，制定了一系列规章制度并力促落实。例如，我们规定：所有的在职教师均有义务和权利成为本科生导师；每位教师根据自己的学术特长拟定3个左右学术方向供学生选择；导师凡指导一名本科生每年按2学分的课程计算工作量；导师的确定采取双向选择，首选权在学生，等等。高校教各方面工作压力巨大，他们往往更愿意将精力投入到学术研究和研究生指导上去，因此有了这些细化的制度，导师制才能真正得到落实。
“全程导师制”对学生培养的影响是多方面的。首先，非常有效地提高了学生的学术研究能力，使得学生的学年论文和毕业论文的学术水平得到了显著的提高。其次，加强了师生之间的联系，使学生无论是对哲学学科还是南开大学都形成了更强的归属感。再次，很多导师在指导学生的过程中组织不同类型的学生就相近的问题进行讨论交流，实际上使本科生与研究生之间形成了联系。最后，对于指导教师而言，这些学生很可能成为潜在的研究生生源，继续跟随导师深造，因而也为未来的研究生教育提前打下基础，为师生互联的学术共同体所进行的具有特色的学术研究的良好接续提供了机制。
四、以“知哲学知社会”为载体的社会接轨教育
大学教育的任务不仅仅是传授给学生专业知识，也应包括帮助学生如何在走出校园后尽快地适应社会，如何运用专业知识服务于社会。也就是说，哲学教育不仅包括哲学专业知识和能力的教育，也应当包括运用哲学的教育。对于哲学专业的学生来说，专业知识和能力与社会的对接尤为重要，因为除了小部分从事哲学研究与教学工作的学生之外，哲学专业知识与社会工作的对应性并不是直接和明确的。这也正是为什么学生和家长总是会不断地问“哲学有什么用”的一个重要原因。这个问题是不可能通过专业知识的学习解决的。
为了全方位培养人才，多年来我们充分调动校友资源，在大四毕业生中开展“知哲学、知社会”的社会接轨教育，开展校友走访活动，丰富学生的社会实践内容，为学生走向社会提前做好准备。主要做法是，请南开哲学院的成功校友来学校开设讲座，使学生尽快了解社会，了解哲学知识的应用，以便未来能够很好地适应社会。结合大学四年级学生的毕业实习，我们还组织学生对哲学院的毕业生进行走访，一方面加强了校友与在校学生之间的联系，另一方面也使学生在校友的帮助下提前走进社会，接触社会工作。由于身处社会各行业第一线的校友比高校教师更了解社会对哲学人才的需要，更了解哲学专业知识在社会工作中的应用，因此由他们担任学生的职业导师或社会实践导师，对于那些即将走入社会的学生来说会有很大的帮助。
哲学专业论文篇6
关键词:“思政课”教师哲学社会科学教师融通
《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(以下简称“意见”)指出:要采取切实措施,培养一批坚持马克思主义为指导、理论功底扎实、勇于开拓创新、善于联系实际、老中青相结合的哲学社会科学学科带头人和教学骨干队伍,使他们在大学生思想政治教育中发挥更大的作用。本文对“05方案”实施以来高校“思政课”教师与哲学社会科学教师两支队伍的融通现状、实践中的困惑及对策,进行分析与思考。
一、“思政课”教师与哲学社会科学教师两支队伍的融通现状
1.调研数据显示学生有融通意愿。
两年前,上海某高校就“思政课”的教学向该校本科生作过调研。学生普遍认为“思政课”教会了自己看社会的方法,希望更多名师名家教授“思政课”。可见,吸收高校、党校、社科院和社联等的哲学科学的优秀教师和专家加入思想政治理论的教育教学工作,实现“思政课”教师与哲学社会科学教师融通,符合学生的迫切需求和接受意愿。
2.现状表明高校“思政课”教师与哲学社会科学教师两支队伍融通不足。
“05方案”实施以来,不少高校积极有效地探索构建“思政课”教师与哲学社会科学教师两支队伍融通的“大思政”格局的有效方法和路径。上海大学的“项链模式”专家访谈、上海师范大学的“讲师团”、上海海洋大学的“每学期专家一讲”等已积累不少经验。然而,还是有相当多的高校两支队伍之间融通得不够。
二、“思政课”教师与哲学社会科学教师两支队伍融通的动因
1.统编教材,融通符合马克思主义理论研究和建设工程需要。
《中共中央关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》(以下简称《意见》)中提出了实施“马克思主义理论研究和建设工程”,把马克思主义理论研究列为一级学科。中央对思想政治理论课四门课新教材编写工作高度重视,把它纳入中央马克思主义理论研究和建设工程。统编教材集中了全国专家的智慧和力量,数易其稿,不断更新,确保质量。这本身已经体现了“思政课”教学和哲学社会科学专家的有效融通。
2.育人职责,融通符合中央文件精神。
《意见》明确指出,“大学生思想政治教育工作队伍主体是学校党政干部和共青团干部、思想政治理论课教师和哲学社会科学课教师、辅导员和班主任”,《意见》将思想政治理论课教师和哲学社会科学课教师并列为第二支大学生思想政治教育工作队伍,强调两者之间的共性,突出两者的合力。
高等学校哲学社会科学课程负有思想政治教育的重要职责,且相关学科都具有鲜明的意识形态属性,在大学生思想政治教育中有着自身不同于思想政治理论课的优势。很多专业学科更容易引起大学生的兴趣和重视,对大学生思想的影响更直接、更深刻、更长远。
思想政治理论课和哲学社会科学课在育人目标和手段方面,既有共性又有个性,既有联系又有区别。不能抹杀两者的学科差异和各自遵循的教学规律,更不能相互取代。我们应科学地定位其作用,做到既分工又合作。因此,在“05方案”新课程教学实施中,必须拓宽教师来源渠道,吸引和鼓励相关专业课的教师承担一定的思想政治理论课教学任务,有机搭建各类合作平台,积极吸纳马克思主义、哲学社会科学的最新成果,优化配置各类资源,把“思政课”建设成为一个开放体系。
从哲学社会科学的角度看,哲学社会科学的研究工作不是书斋游戏,更不是孤芳自赏式的自我陶醉,学院派的知识生产必须与大众化的知识需求之间实现链接。哲学社会科学专业教师不能忽视自身研究与教学工作中的思想政治教育功能的挖掘,发挥自身学术专长支撑学校思想政治理论课教学,从而形成合力,共同实现育人目标。
从思想政治理论课教师的工作来看,“思政课”教师要在教学内容、教学方法、教学艺术上多下功夫,要在提高教学效果上多下功夫。但是,科研可以促进教学,使“思政课”教学充满个性和活力。没有科研做底蕴,教学很难有新意。教学是以“思政课”教师的学术涵养为依托的,而学科涵养的发展需要科研的支撑。没有科研的支撑,“思政课”教学也就失去了根基。因此,“思政课”教师必须拓宽学术视野,用学术水平的提升为思想政治理论课的教学工作提供更好的理论支撑,借助深厚的理论底蕴凸显思想政治理论课的理论魅力,使之更具说服力和可信度。
3.共享资源,融通具有学理和实践依据。
思想政治理论课有其自身的特殊性,在“传授知识,培养能力,塑造人格,确立信仰”方面有着与其他哲学社会科学课程不同的特点和优势。例如,思想政治理论课教师对自己所教授的理论要“真信、真教、真用”,而其他课程往往强调批判、反思和怀疑的精神。马克思主义理论体系博大精深,如果能够从学术上讲清它的来龙去脉,实际上就勾勒了一部西方思想哲学史和一部政治经济学史。无论从哪个角度看,都是非常严肃的主题。现实生活中,一些高校思想政治理论课教师往往把它庸俗化和功利化,令其中涉及的所有伟大思想变得平淡无奇,不仅倒了思想的胃口,而且抹杀了思想本身。
思想政治理论课教师除了承担课堂教学任务之外,还承担着更多的育人任务和社会实践任务,必须经常深入学生实际,进行各项课堂以外的工作。从学理上看,“思政课”教师课堂教学是建构在人的基础上,以解决人的思想、立场观点问题为根本旨趣,在本质上就是以文化为载体,通过文化的教化和调控功能来培养学生积极向上的世界观、人生观和价值观。而相对于其他课程的教师而言,思想政治理论课教师在教育思想与教学能力方面应对自己有更高的要求。哲学社会科学教师则应更多关注人文精神、尊重人的感性和多种需求等。因此,两者有着以人为本的共同基点,可以实现两支队伍的融通。
人文精神是一种理想的形态和对人类生存终极关怀精神,它的构建离不开“思政课”和人文社会科学课程教育。大学生作为未来引领时展的群体,在学习和掌握具有实用性的自然科学知识的时候,更不要忘记掌握生活的智慧和艺术的科学,要将思想政治教育和人文社会科学注重“应当是什么”的价值内涵贯通到学习生活中,思考人生的目的、意义、价值,从而设立一种理想的人格和目标,确立正确的人文价值观导向。
三、“思政课”教师与哲社教师两支队伍融通不足的原因解析
目前,思想政治理论课教师队伍素质参差不齐,优秀中青年学术带头人缺乏。这种状况的形成是多种原因长期积累的结果,与人们的一些模糊认识有关,也与一些思想政治理论课教师对自己的要求不高有关。
1.两支队伍的教师均感融通缺乏吸引力。
对许多哲学社会科学教师来说,上“思政课”对他们没有足够吸引力。“思政课”的内容变动性大,覆盖面广,也让一些哲社课教师知难而退。绝大多数专业教师对“思政课”教师存有一定偏见,一般不愿意接收“思政课”教师上专业课。加之“思政课”教师本来承担的课时工作量就普遍比较大,而专业课教师的课时工作量却相对较少,有的学校还存在专业课教师工作量不足现象(本来这种情况有利于吸引部分专业课教师来上“思政课”,但实际上真正想上“思政课”的教师很少),所以也使“思政课”教师上专业课的可能性减小。
2.对“思政课”的课程理解阻碍了两支队伍的融通。
哲学社会科学的专业教师更多专注自身学术研究与教学,很少注意本学术领域研究与教学的思想政治教育功能,甚至一部分哲学社会科学专业教师对思想政治理论课带有不同程度的偏见和“藐视”。在哲社教师看来,“思政课”教师仅仅是上传下达的“宣传者”,而不是立足专业的“研究者”,“思政课”教师虽然大多数是有哲社专业背景的,但往往因长期从事主流意识形态教学宣传的繁重工作而无法继续深入研究原先所学专业,其结果自然弱化了哲社对思想政治理论课的支撑,教师自身在观念上往往也会自然而然地在自己与哲学社会科学专业教师之间划上界限。
有人认为,思想政治理论课往往由宏大的思想哲学和现实政治命题构成,它有着“非学术性教学”的尴尬,甚至有人提出“思想政治兴,则人文学科亡”的尖锐观点。相当多的“思政课”教师自认为自己的职业没有得到应有的重视。对思想政治理论课及其任课教师存在的成见和偏见有形或无形地给予“思政课”教师一定的心理压力,他们在哲社教师面前相对缺乏学术自信。
3.两支队伍的融通在机制上也存在困难。
大多数高校哲社教师与思想政治理论课教师分属不同的教学单位,人员的调配、工作量考核及教学质量的测评等均在具体运作上有不小障碍。就大多数高校特别是理工科院校而言,缺乏或只具备少量哲学社会科学教师,借助社会资源,有效实现两支队伍的融通则更需要深入探讨。
大学城相对来说较为容易实现互聘和融通。然而,从发展的现状来看,各大学从先前的区域上的独体走向现时的区域上的共体,“共享”问题转化为“独立与共享”这一矛盾体发展的主要方面。各校在长期的历史发展中形成了一种自身特有的“独立性”及“与众不同之处”(如运行机制、培养人才模式等),这已形成某种规范化的特点。从资源共享来看,大学城硬件资源的共享已基本不存在问题,关键在于教育软件资源的共享。由于这些软件资源供给不足,需要各校共同开发,增强大学城层面的协调管理功能;而校际之间的利益隔阂,也阻碍了这些优质人力资源在较大范围内发挥效用。
四、促进“思政课”教师与哲学社会科学教师有效融通的对策
1.通过宣传、教育,使哲社教师成为自觉的“思政课”教育者。
哲学社会科学课程有着自身不同于思想政治理论课的优势,大学生较少有抵触和反感情绪和心理。我们应该发挥哲学社会科学教师的深厚的专业知识优势,做好释疑解惑和教育引导,做到和思想政治理论课教师优势互补。从各学校党委来说,要通过宣传、教育等措施搭建两支队伍之间融通的桥梁。在召开“思政”教师会议时,可请哲社学科的教师参加,使所有的哲学社会科学教师认识到其专业教育都具有思想政治教育的功能。他们的课堂教学不能与“思政课”相冲突,更不能有意消解“思政课”教学所作的努力,而要主动化解二者的冲突,使自己也成为自觉的“思政课”教育者。
2.提升“思政课”教师的哲社理论学养和学科融通能力。
“05方案”实施以来,新的高校思想政治理论课的课程体系和教材体系对原有教师队伍的结构提出了新的挑战。“思政课”教师长期以来处于不断奔波的境地,面对一种不断适应由于课程设置变化而带来的“跨”学科的挑战。大多数“思政课”教师难以在一个比较“稳定”的学科范畴内进行钻研和深化,再加上公共课教学任务比较繁重,承担的教学量太大,科研的时间所剩无几。
一些学校的管理层在学校岗位划分中,将“思政课”教师列入教学系列,并将之作为特殊群体加以“维护”。久而久之,“思政课”教师就会逐步从没有时间从事研究,到不必要,再到没有能力,最后到没有意识从事研究。目前具有博士这样的高学历教师,在“思政课”教师队伍中的比例逐年增加,但真正结合“思政课”实际的,能体现“思政课”价值理念的科研成果较少,对于“思政课”学科建设起到积极促进作用的,更是凤毛麟角。
中央“设立马克思主义一级学科”的重要决定,为培养思想政治教育工作队伍提供了有力的学科支撑。这给中青年“思政课”教师提高学科融通能力,加强学科对话能力提出了要求。“思政课”教师必须学会突破自我阐释的封闭话语,善于用哲学社会科学理论来解读马克思主义理论,以公认的学科标志性成果,提升自身的形象。
3.探索“思政课”教师和哲学社会科学教师两支队伍有效融通的途径。
“思政课”教师主要承担意识形态课程,哲学社会科学教师则传授专业知识,提高学生的业务能力。这种认识背后隐含的潜台词是,意识形态和科学是对立的。其实意识形态属性和科学性并非不可统一,尤其是人文社会科学,在教学中,我们不能将科学性从思想政治理论课、将意识形态性从哲学社会科学课程中剥离出去。无论是思想政治理论课教师,还是哲学社会科学课教师,都必须充分认清自己肩负的使命和责任,努力提高思想政治教育的自觉性和主动性。
首先,打造一支专兼结合的思想政治理论课教师队伍。专兼结合是思想政治理论课教师队伍从相对封闭走向开放、避免低水平的单循环,从而有效提高教学实效性的重要途径。一方面要建立思想政治理论教育教师的准入制,充分彰显思想政治理论教育的科学性和严肃性,进一步提高思想政治理论课教师的地位及吸引力。另一方面,建立开放、灵活的人才配置机制。调任或吸引、鼓励校内相关专业课学术带头人和教学骨干,专职或兼职承担思想政治理论课教学任务,积极争取从高校内部或社会各界聘请理论研究、教学单位和实际部门的专家学者和领导干部承担适当的思想政治理论课教学。
其次,探索推广校际“思政课”名师互聘、优势互补的教学协作机制。大学城高校之间可采取互聘、联聘教师。互聘可有效缓解高校扩张带来的大量引进人才的压力和高校师资结构性短缺的矛盾。互聘教师的课程都是各高校的优势或优质课程,涉及文史哲等基础学科门类,真正实现了校内外、课内外优质资源共享。互聘促进了高校间不同教学思想、方法的交流,节约办学成本,使优秀的教师不仅在本校得到承认,在其他高校也得到赞扬。同行互聘有利于“思政课”教师内部融通,跨行互聘则有利于“思政课”教师与哲学社会科学教师之间的有效融通,促进良性竞争。
再次,邀请哲学社会科学教师走上讲台。邀请哲学社会科学专业教师给学生讲授“思政课”,可拓展学生的理论视野,加大“思政课”的理论及文化含量。上海大学、上海师范大学等高校的联袂访谈教学或专家独立讲座均能彰显主流意识形态课程特色,同时又能很好地发挥嘉宾教师的专业特长,学生可以无痕吸收教师的主流意识形态话语。
最后,设立“思政课”教师学术休假制度。美国研究型大学大都设立学术休假制度、各种研讨会、课程教学发展咨询服务、教学资源服务及名目繁多的补助金。我们也可以考虑给予“思政课”教师定期的学术假期,让教师以培训、进修等方式开展哲学社会科学的学习和研究。享受学术假期的教师可以不用承担教学任务,但学校可以通过进修或培训的成果对其进行考核。
4.协调“思政课”教师与哲学社会科学教师融通的机制体制。
在具体融通操作中,要具体问题具体分析。
首先,在省市级教委层面上建立哲学社会科学专家库。充分发挥高校哲学社会科学专家队伍的作用,形成激励机制;吸收他们参与“思政课”建设,鼓励他们讲授必修课,为他们开设选修课创造条件,同时要求他们在教学中坚持正确的导向。可以考虑在全市各相关单位盘点、遴选专家,初步形成一支素质高、业务强、演讲才能好、热心“思政课”教育教学活动的特聘讲师队伍,建立一个哲学社会科学专家“思政课”讲师库。专家库可实行网络化管理,包括专家专业特长信息、选题、学生反馈、统计数据等均实现网络互动。
其次,两支队伍融通需要得到各高校领导和有关部门的支持。校领导和各部处、各院系及校教学督导组专家应对各种融通模式加强教学质量的监控和管理。
哲学专业论文篇7
关键词：管理哲学；教学；模式；创新。
管理可以分为四个发展领域，即管理经验、管理科学、管理艺术和管理哲学，如图示。管理哲学是对管理的哲学思考。从哲学层面来思考管理问题，不仅是理论研究者的责任和兴趣，更是实际从事管理工作者的一种追求和境界。作为一个企业家，首先应具备的素质就是哲学家的素质———海尔张瑞敏。提高工商管理专业学生的哲学素养，培养学生灵活运用所学理论解决现实管理问题，提高未来管理者或企业家的思想力，不断创新教学模式、改革考试体系，为满足社会对经济管理应用型人才培养的需求，具有重要意义。
一、管理哲学发展研究文献综述。
梳理国内外管理哲学的研究成果发现，由于文化根基不同，中、西的管理哲学从产生就存在着很大的差异性。
（一）现代西方管理哲学的发展。
1.在管理学理论发展中形成的管理哲学。
较早明确提出管理哲学概念的是科学管理之父泰罗。在其名著《科学管理原理》一书中曾提到：“科学管理从本质精髓来说，包含着某种哲学，而这门哲学是科学管理四大原理相结合的产物。”按照泰罗的说法，科学管理的理论本身就是一种管理哲学，至少包含了哲学的理论。泰罗的观点对管理哲学的解释是：一种具有巨大的普遍性的管理理论，有在思想上的重大影响，并有比较完整的理论体系。
1923年，英国的奥利佛·谢尔登出版了一本叫《管理哲学》的书，书中说道：“本书不是阐述某一特殊管理，而是试图阐释统治整个管理实践的目的，发展路线和原则。”谢尔登主要表达一种管理哲学的意向，虽然创造了“管理哲学”
这一名词，但他对管理本身的贡献并不能与泰罗相比。20世纪20年代，具有哲学家声誉的马丽·福莱特，在转向工商界后，成为一名所谓企业哲学家，提出一种自然主义观点，主张人们在一起工作而无须强制，权威更多地服从形势和规律。福莱特试图创造一种协同和合作精神，在管理哲学的发展和转变中起到了重要作用。
20世纪40年代，在美国成立的管理学会，对管理哲学的发展也起到了很大的促进作用。20世纪20～50年代，一些研究者把管理区分为不同层次，针对高层管理提出了不同于泰罗等人的科学管理原则。代表性的有拉尔夫·C·戴维斯，在1951年出版的《高层管理基本原理》中，阐明管理学正从基层向高层发展，高层管理不同于具体工作管理。
2.在社会经济发展中的管理哲学变革。
管理哲学的发展与现实社会经济的发展具有非常密切的相关性。一方面，西方20世纪30年代的经济危机和经济萧条，造成了管理哲学的新发展，危机引发的不安全感迫使人们走向协同和合作。过去的个人主义、功利主义哲学的力量动摇了，逐渐转向相互协作、相互帮助，生存的意义成为人们需要考虑的问题。另一方面，实际社会灾难，促使高层领导者认识到维护劳工利益与维护国家利益的一致性，他们采取了大量实际行动避免社会在冲突中趋于毁灭。二战后，经过战争洗礼，管理者关心的问题有所转移：从生产经营与利润追求转向社会环境的协调及人际关系的调整，意味着管理的重点从物转向人。
3.中国管理哲学的发展。
中国管理哲学主要从哲学走向管理的。改革开放以来，中国出现了一批以“管理哲学”命题的著作，大都是运用马克思主义原理来研究管理，即将管理抽象为哲学的一种对象，并把哲学原理体现在管理哲学中。中国式的管理需要有适应中国国情的管理哲学，需要将传统与创新的结合。中国传统管理哲学提倡“和”，如共生哲学，和合文化等，主要强调一种关系之间的协调，以求共生。
但实际中，管理哲学却又演变为一种实用主义，几乎是毫无原则的实用主义，即实用主义+机会主义，而且将政治强权融入其中。所以有人说，中国管理哲学带有非常明显的传统文化的烙印和政治斗争的色彩。目前，也有一种流派热衷从中国传统文化入手研究管理哲学，如曾仕强，理由是中国及中国文化能够延续几千年，自然有其不衰的精华。
二、管理哲学课程教学中存在的问题。
国内外对管理哲学的研究方兴未艾，这对管理以及管理哲学学科的发展都具有举足轻重的作用。但作为新兴研究领域，在课程教学中还存在着一些不足之处：
（一）教学体系有待进一步完善。
管理哲学是一门新兴交叉学科，加之所谓“管理理论丛林”学说的存在，导致目前对管理哲学研究体系，依然是“仁者见仁，智者见智”。有的单纯从哲学角度研究管理哲学，即把管理作为哲学的一个具体研究对象；有些学者则更侧重于以中华传统文化为基础探讨中国式管理哲学。因此，管理哲学的研究体系，尤其是针对在校大学生的教学体系，还需要进一步系统和完善。
（二）研究方法需进一步规范。
管理哲学主要培养管理者的思维能力，但不能只是纯思辨的研究，与其他管理科学学科相比，管理哲学更需要结合实际管理环境，克服实用主义，进行超出和创新性的系统思考。
（三）在校学生缺乏对管理哲学重要性认识。
大多数在校学生刚接触管理哲学课程时，不能从思想上给予足够的重视，一是认为课时比较少，肯定不是“重要”学科；二是对管理哲学本身的认识缺乏科学性，把它等同于一般的哲学课程，认为抽象、枯燥，缺乏上课之前兴趣的培养。
所以，还需要加强管理哲学与其他专业课程的内容对接，加强在校学生对管理哲学课程重要性认识。
（四）传统课程考核方式不能真正体现能力本位思想。
管理哲学在于管理思维能力的培养，不是单纯的知识点的学习，因此传统单一试卷考试方式，不能适应管理哲学培养的目标，更与培养应用、创新型人才的目标存在差距。
三、管理哲学教学考核创新体系构建。
管理哲学课程学习的目的是使管理专业学生能够站在哲学的高度审视“管理的丛林”，培养学生的管理思维，引导学生尝试对中国管理模式的思考。围绕课程教学目标，构建课程改革体系如下：
（一）顺应管理环境的变化，丰富完善教学内容。
管理哲学主要内容包括对管理哲学含义的理解；站在哲学的高度对人、组织、环境构成的管理系统进行再认识；通过中外管理哲学的对比，进一步认识并理解中国的管理与国外管理的不同；尤其是对企业文化的理解与运用，形成了本课程的核心内容。而现实中，企业文化建设存在很多的误区，需要考虑中国国情，结合企业特色，构建适合自身的企业文化。同时结合现实中国企业缺乏危机管理意识现状和环境不断变化给管理带来的不确定性加强，课程特别加强对危机管理和不确定行管理的分析内容，使课程内容随着管理实践和管理环境的变化做出及时调整。
（二）激发学生学习兴趣，打造多元化授课方式。
教师在授课时，应面向实际，当教授到比较抽象的理论时，可运用一定的案例或者成功企业家的管理哲学故事，帮助学生理解基础知识。如对管理哲学概念的理解，如果只是单纯的讲理论，可能学生很难真正理解和掌握，但如果借用成功企业家的管理哲学，如海尔张瑞敏的“狮鹿哲学”、联想柳传志的“龟兔赛跑”、上汽胡茂元的“长勺喝汤”等，甚至可通过留作业的形式，让学生动手收集相关企业的管理哲学，通过生动、熟悉的小故事，不但能够把枯燥的理论变得容易理解，引发学生对该门课程的兴趣，还能够让学生更好地深入了解管理哲学的精髓。为进一步激发学生学习兴趣，还可选择的使用教学方法有：
情景模拟教学法。一些领会性较强、有一定创新性的章节中，教师提前布置同学课下准备，而后让学生自己上台讲。
这种教学方式一方面对学生形成压力，课下主动看书讨论研究，上台讲解锻炼表达能力，提高学习兴趣。另一方面教师可以确切掌握学生对知识点的理解情况，这种互动式教学方法能够做到教学相长，师生互动，实现思维共振的教学模式。
问题讨论教学法。教师针对授课过程中可能出现的问题，事先进行设计，分组让学生讨论，并有意识的造成不同答案的小组进行争论，通过争论，求同存异，最后由教师小结，以找到问题的关键环节，实现多方式解决途径的目的。若是课时较少时，可将重点问题以课外作业的形式布置，通过课外思考培养学生的思维意识，强化学生对中国管理哲学精髓的领悟与运用。
（三）提升学生创新思维能力，构建多元化考核体系。
管理哲学教学的目的是要培养学生管理思维的能力。
而传统的以知识继承和记忆为主的闭卷式考核方法，无法正确引导学生的学习方向，不利于对学生创新性精神和思维能力的培养。为此，对管理哲学课程考核的内容方式、成绩计算等多方面进行了全面改革，提出“全程监管—多元考核”
的考核体系。
1.全程监管。
全程监管指平时考试与期末开始相结合、量化指标与非量化指标相结合、口头表达与书面表达相结合、专业考核与素质考核相结合，使用多种考核方式综合评定课程学习成绩的考核模式，区别于以往通过以期末笔试定成绩的单一考核模式。
2.多元考核。
多元考核指课程分值结构多元化、考核方法多样化和考核内容多元化。
课程分值结构多元化。课程分值由基础分值和加减分值构成，基础分值包括平时成绩40%，期末考核成绩60%，加分分值包括和主动发言，按级别不同可以加5～10分，减分分值主要是学风（旷课、迟到、早退、抄袭等），除按照学校有关学生违纪违规条例规定的处分外，扣减5～10分。
考核方法多样化。主要包括课后作业、讨论发言、测验与考试等。课后作业包括写小论文、思考问答题等；讨论发言包括课堂讨论时学生之间回答、组织自由讨论、分组讨论、课堂主体讨论发言与提问等形式；对平时作业、课程论文、讨论和学习态度的评分标准也应尽量通过分解小项进行量化处理，努力提高评估结果的真实性、公平性和合理性。
考核内容多元化。考核内容主要以结课论文方式，还注意学生的学习态度、投入状况、学习的主动性、创新性，突出综合性特点，结合多样化的考评方式和规范化的考评指标进行考核。一般来说通过讨论和作业主要考核学生的综合运用能力与思辨能力；通过提问、发言、出勤等情况主要考核学生的学习态度、学风与学习的主动性、创新性。
参考文献：
［1］曾仕强。管理大道。北京：北京大学出版社，2005，4.
哲学专业论文篇8
[关键词]应用型本科；工程哲学；课程建设
[中图分类号]G712.3[文献标识码]a[文章编号]1009—2234（2012）06—0144—02
工程哲学是一门新兴的学科领域，是为未来的工程师培养哲学思维、树立正确的工程观的新兴教育领域。应用型本科培养的是社会工程和自然工程领域的工程师，能够走到生产第一线的工作者，培养一种工程哲学思维尤为重要。目前，全国高校中只有很少一些院校开设了《工程哲学》这门课程。本文以齐齐哈尔工程学院实施《工程哲学》课程的实践为例，阐述了此课程的指导思想、课程建设过程中的一些做法，目的在于构建一套完整的课程体系。
一、应用型本科实施《工程哲学》课程的必要性
工程塑造了现代文明并深刻地影响着人类社会生活的各个方面，构成了现代社会存在和发展的基础，是现代社会实践活动的主要形式。工程师的“造物”活动创造了丰富的物质文明，同时也应该关注资源的节约、环境的保护、文化的传承，社会的和谐，遵循事物发展的规律。因而，对工程师的培养，首先要从哲学思维的培养入手，使工程师具有系统的工程思维方法和哲学的思辨能力，树立全面的工程观，并用哲学思维更好地解决工程难题。中国工程院院长徐匡迪就提出“工程需要有哲学支撑，工程师需要有哲学思维”，应用型本科院校开设一门《工程哲学》是非常必要的。
《工程哲学》课程以培养学生的工程哲学思维为目的，通过大量的案例分析，用哲学指导实践、用实践案例来丰富学生的哲学思维，提高学生的思辨能力，在哲学观的大视野下培养学生的工程思维，从而用一种哲学的观点去看待工程实践。从1991年建校开始，齐齐哈尔工程学院就以培养应用性、职业型的创业者为目标，经历了二十年的职业教育的艰难发展，走过了十年的升本历程，于2011年4月顺利进入国家应用型本科高校的行列。面对社会上存在的“就业难”与“用工荒”两种现象，学院提出了实施“卓越工程师”培养计划，强调对学生实践能力的培养，注重专业与企业的有效对接，走“政校企合作、产学研一体”的办学之路，这无疑是破解“就业难”与“用工难”两对矛盾的关键。通过实施“卓越工程师”培养计划，通过教育和行业、高校和企业的密切合作，以实际工程为背景，以工程技术为主线，着力提高学生的工程意识、工程素质和工程实践能力，进而培养大批适应社会需求的工程师。
二、《工程哲学》课程建设的具体做法
（一）教学内容的选择
教学内容离不开教材的选择，但是，《工程哲学》作为国内刚刚兴起的一个新的学科，目前还没有一本合适的教材。2002年，美国麻省理工学院（mit）布希阿勒里教授在欧洲出版了《工程哲学》一书，引起了广泛关注。2002年，李伯聪教授将自己的工程哲学方面的研究成果形成了系统性专著《工程哲学引论》。2007年由段瑞钰、汪应洛、李伯聪等编著的《工程哲学》一书，填补了我国工程哲学研究历史上的空白，从体例上说适合作为教材，但是，从应用性本科生的层次上来看，这样的教材又不适合。在这种情况下，齐齐哈尔工程学院马列教研部的教师从2011年3月份开始着手编写了一本适合应用性本科层次的哲学教材《工程哲学》，以各个专业工程案例为线索，用哲学的视角进行剖析，培养学生的哲学思维，为未来工程师的培养打下哲学基础。这本教材从2011年下半年开始，在学院的大一本科生中开始以校本教材的方式开始试用，并进行修改，得到了学生的接受和认同，并将在2012年年末正式出版。
针对应用型本科层次的学生编著的《工程哲学》重点培养学生具有全面的观点、辩证的观点和联系的观点，使学生在工程系统观、工程价值观、工程经济观、工程安全观、工程生态观、工程社会观、工程文化观等方面有一个正确的认识和总体把握。针对自然工程与社会工程两类工程领域出现的哲学问题进行分析、归纳，综合与提升，以学生为本，以学生职业发展为主线，启发学生的工程哲学意识，培养学生专业领域内应该具有的哲学思维能力。同时让学生了解哲学的发展简史，注重学生人文素质的提升。用具体的工程案例说明问题、分析问题和解决问题，试图做到通俗易懂、深入浅出、具有趣味性和知识性。
（二）教学方法的运用
《工程哲学》的教学方法需要在教学实践中不断摸索和完善，在原有常规的教学方法基础上不断进行创新，综合运用案例教学法、互动式教学法，情境教学法等。《工程哲学》课程不同于其他课程，真实的工程案例的选取和课堂的讨论是完全必要的，也是达到教学目的的有效的手段。另外，多媒体在课堂上的应用使得课堂变得更加丰富多彩，除了正常的讲授教学方法外，教师可以搜集古今中外有意义的工程案例以视频短片、图片的形式呈现在学生面前，增强教学的直观性。另外，在课堂上要发挥教师的主导性和学生的主体性原则，多提问、多与学生对话、进行讨论、辩论，调动学生的积极性，引发学生的思考，教师适时进行归纳和提升，灌输哲学观点，提供哲学视角，提高学生的哲学思辨能力。
“问题”是把学生引向知识殿堂的钥匙，一个好的具有探究性的问题，既给予学生思维活动的导向，又使学生思维聚焦于探究过程和思维方式，由被动接受变为主动探究。因此教师要有意识地巧妙地做好“设疑”，点燃学生思维的火花，激发他们探索问题的欲望。在设疑的时候，既要注重整体性，又要强调针对性。提出的“问题”应服务于整堂课的教学目的，同时也要针对教材的重点、难点；要围绕中心问题，不能太散；量要适度，不宜太多。既要注重难度，又要考虑学生的接受程度，过于简单的问题会让学生感到索然寡味，过于深奥的问题易使学生产生畏难情绪，都不利于学生进入探究状态。因此提出的问题不能过于简单，也不能过于深奥。既要注重趣味性，又要增强启迪性。
（三）考核制度的制定
为了保证《工程哲学》课程的顺利进行，必须用考核来提高课程建设的质量，考核分为对学生的考核和对教师的考核。其中，对学生的考核分为过程考核与期末考核相结合，各占50%的份额。过程考核细化为出勤、课堂笔记、课堂表现、实践活动参与四项，前三项各占20%，最后一项体现了我校的特色“做中学”，占40%。实践参与是指学生结合专业实际，到具体的专业实习中找到案例，用工程哲学原理分析案例，形成报告等书面材料，以小组为单位拿到课堂与大家进行案例分享。这项考核目的是为了提高学生的辩证思维能力和实际问题的解决能力。对教师的考核分为学生评价和督导评价和部门评价三个方面，每个学期都会要求学生到我院的教务系统中对任课教师进行网上评价打分，每位教师最后的成绩由这三个部分总和决定，评价不合格的教师要进行整改，或者暂时不上课。
三、《工程哲学》课程建设的注意事项
（一）工程哲学理论与工程实践教学相结合
工科院校以培养未来卓越工程师为目标，其实质上是培养“一专多能”的人才。学生首先应当掌握坚实的科学和工程学基本原理、对工程系统的诊断能力，并能够运用这些知识和能力开发具有创新性的设计方案，应对技术、社会、经济等发展变化和现实需求；其次，学生应当承认并深入了解世界的复杂性，应当培养其将来可能从事的工程行业的创造性，以及认识到自身工作可能对人类社会的福祉所产生的巨大作用；再次，学生应当是“积极有效的沟通者”，培养在职业范围内外准确地判断能力，还应当对自身职业责任有清楚的认识，清楚了解工程工作的社会、经济和道德后果，并采取主动行为产生积极影响。最后，学生还要能深入了解未来工作将依赖的社会、人类环境，以及他们将面临的专业问题和人文问题。因为任何工程都离不开一定商业、政治、文化和美学背景，只有这样，才能够把工程和现实世界联系起来。
现代的工程教育中，学生的知识面不宽，动手实践能力比较差，为了解决这些问题，必须加强实践，让学生在“做中学”强化工程教育的问题和行动意识，提高学生思辨的能力和分析问题与解决问题的能力。在《工程哲学》教学过程中一定要理论联系实际，教师要在真实的工程案例的选取上下功夫，结合具体的专业选择不同的工程案例，既体现了课程的专业性的个性，又体现了课程的哲学分析的共性要求。每一项工程都充满了辩证法思想，需要教师带领学生去思考和挖掘，工科院校学生具有工程思维，但是缺乏哲学意识和哲学思考，需要教师有意识的培养学生的哲学思维能力，提高学生的哲学思维水平。
（二）工程哲学思想与工程师素质提高相结合
工程哲学是工程实践的主体工程师所必备的工程素养与哲学智慧，对于指导工程实践和创新具有重要意义，在工程建设主导的时代大背景下，各种知识不断走向融合，对于人才的需求也是通才而不是专才，所以更需要培养学生综合的工程观，在科学的工程观引领下，我们关注的是工程与环境的协调问题，工程与可再生能源的利用问题，工程与社会的伦理思想问题，我们培养的未来工程师，应该具有包括自然、环境、科学技术，经济、管理意识，社会、体制意识和人文、伦理意识等多方面的工程意识，应该是建立科学的工程观，工程师素质的培养是当务之急。
现代工程知识在不断走向交叉和融合，任何一项复杂的工程问题的解决也是跨学科、多领域的各种科学知识和技术的综合运用，这就需要工程师具备更加广博的知识结构，跨专业的知识学习，打开知识的壁垒，把学生培养为不在是被知识割裂开的专才，而是多面手的通才。在实施《工程哲学》课程过程中，要给同学传递这种信息，用唯物辩证法的原理打开学生的视野，扩展学生的知识面。同时，还要引导学生关注政治、经济、文化、道德伦理以及宗教文化、历史传统等方面，不断提高学生自身的人文素质，在《工程哲学》课程中，不断加大人文知识内容，拓展学生的视野空间，对增强学生的文化底蕴是至关重要。
四、结论
以培养卓越工程师为目的的应用型本科院校开设《工程哲学》课程，用哲学思想引导学生的工程思维，目的是使学生在以后工程实践中，树立工程意识和工程伦理思想，建立正确的工程观。未来的工程活动不仅包括技术要素、科学要素，还包括自然要素、环境要素、经济要素、管理要素、人文要素、伦理要素和社会要素。因此强调树立工程意识比树立科学意识具有更深刻、更广泛的意义。工程思维作为贯穿于工程全过程的最主要的思维活动，在很大程度上决定着工程本身的效率、效益与成败。通过《工程哲学》课程的开发和设计，培养学生的工程哲学思维，促进工程教育的改革和创新，全面提高我国工程人才培养的质量，努力建设具有先进水平的、中国特色的社会主义现代化高等工程教育体系，促进我国从工程教育大国向工程教育强国迈进。
〔参考文献〕
〔1〕王章豹，石芳娟.从工程哲学视角看未来工程师的素质〔J〕.自然辩证法研究，2008，（07）.
〔2〕许修杰.关于我院《工程哲学》课程建设的思考〔J〕.吉林化工学院学报，2009，（12）.
〔3〕段新明.工程哲学视野下的工程教育〔J〕.高等工程教育研究，2007，（01）.
哲学专业论文篇9
马克思主义整体性问题事实上是马克思主义的总体性问题,马克思主义是一个“科学的艺术的整体”或“一整块钢板”。这就决定了马克思主义理论“可能”成为一门独立的学科。[1](p5)新课程方案的实施目的是加强大学生思想政治教育,坚定青年学生对马克思主义的信仰。只有从整体上研究马克思主义才能真正把握马克思主义的精神实质和科学内涵。讲授“原理”课的目的要求之一就是要通过教学使大学生从总体上把握马克思主义。马克思主义整体性应主要从以下三个方面入手。
1.马克思主义的形成过程。马克思主义是在对人类文明成果继承和发展的基础上产生的。马克思、恩格斯在剖析资本主义基本矛盾的基础上发现了唯物史观,并运用唯物史观揭示了人类社会发展规律和社会主义代替资本主义的必然性,列宁、斯大林、等马克思主义的继承者在实践中对社会主义道路进行了艰苦的探索,积累了宝贵的经验,为后人的进一步探索奠定了基础。[2]据此我们设计和构建课程教学体系,应该是以马克思的两大发现,即唯物史观和剩余价值学说,使社会主义由空想变成科学为逻辑主线和主要内容,以认识世界和改造世界为根本目的和理论归宿,最后落脚于掌握马克思主义的科学认识工具,学会运用马克思主义基本原理解决实践中所遇到的各种问题,把握真理,认识世界,改造世界,增强为中国特色社会主义建设事业而奋斗的自觉性。
2.马克思主义各个组成部分的内在联系。马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义三个组成部分之间存在着内在的联系。哲学为整个马克思主义学说提供了统一的世界观和方法论。政治经济学既是哲学理论和方法的具体运用,同时,又是对哲学世界观和方法论的深刻的令人信服的论证。科学社会主义是哲学、政治经济学理论,特别是历史唯物主义和剩余经济学说的必然结果。整个教学内容的三个组成部分是有机联系的,将马克思主义基本原理的学习形成一条主线。把马克思主义政治经济学提升为对资本主义社会矛盾的一般分析,而不是列举数字、图表与斧头换绵羊之类的讲解。从哲学的社会历史矛盾分析延伸到具体的资本主义的分析,再到解决的途径,兼容和合并原来的科学社会主义部分。目前,要想建设好马克思主义理论这一学科,必须在重塑马克思主义的整体性上下功夫。着重学习领会马克思主义的世界观和方法论,帮助学生从整体上把握马克思主义,正确认识人类社会发展的基本规律。
3.马克思主义的创新性。从广义上讲,马克思主义不仅指马克思和恩格斯所创立的基本理论、基本观点和学说的体系,也包括后人对它的运用和发展,即在实践中不断发展了的马克思主义。作为中国共产党和社会主义事业指导思想的马克思主义,是从广义上理解的马克思主义。它既包括马克思和恩格斯的基本理论、基本观点、基本方法,也包括经列宁对其继承和发展,推进到新的阶段,并由、邓小平、、等为主要代表的中国共产党人将其与中国具体实际相结合,进一步丰富和发展了的马克思主义,即中国化的马克思主义。[3]中国化的马克思主义与马克思恩格斯创立的马克思主义一脉相承,又将马克思主义的基本原理与中国实践紧密结合,创造性地发展了马克思主义。所以研究和把握马克思主义的整体性,包括中国化的马克思主义与马克思恩格斯创立的马克思主义相统一的整体性。[2]
“原理”教学内容多,课时少,讲授内容不可能面面俱到,必须做到精讲,要“管用”,那么我们对马克思主义三个组成部分的重点必须搞清楚。而且“原理”课也要与其他三门思想政治理论课整体协调,一些重复的内容可以归类、化简。“原理”课中“科学社会主义”部分的内容与“概论”、“纲要”中的有关内容有所重叠,在讲授中要有所取舍。
哲学部分应注重世界观和方法论的教学,尤其是方法论的运用和辩证思维能力的培养。教材增多了许多和现实社会生活密切相关的问题。目前,就是要以我国改革开放和现代化建设的实际问题,以我们正在做的事情为中心,着眼于基本原理的运用,着眼于对实际问题的理论思考,着眼于新的实践和新的发展。教师在实现教材体系向教学体系转化的过程中,注意方法论训练,注意培养学生的思维能力,分析解决问题的能力。要变授之以“鱼”为授之以“渔”。
政治经济学部分重点讲清经济学原理知识点并与现实之间关系,如价值规律,劳动价值理论中第三产业创造价值的问题,货币的形式电子货币的问题,国家资本主义,经济危机(联系当前的金融危机),经济全球化等学生关注的热点。政治经济学对于我们今天理解社会主义市场经济也具有理论和方法方面的智慧启迪。
科学社会主义是中国特色社会主义的思想源头和理论基础,中国特色社会主义是科学社会主义在中国的新发展。我国的改革开放极大地丰富了马克思主义关于社会主义道路的学说。党的十七大报告在总结我国改革开放伟大实践的基础上指出,改革开放以来我们取得一切成绩和进步的根本原因,归结起来就是:开辟了中国特色社会主义道路,形成了中国特色社会主义理论体系。高举中国特色社会主义伟大旗帜,最根本的就是要坚持这条道路和这个理论体系。中国特色社会主义道路之所以完全正确,之所以能够引领中国发展进步,关键在于我们既坚持了科学社会主义的基本原则,又根据我国实际和时代特征赋予其鲜明的中国特色。在当代中国,坚持中国特色社会主义道路,就是真正坚持社会主义。最终使学生明晰中国特色社会主义对科学社会主义具有重大贡献。
三、提高原理课教师的综合素质
“原理”课教师多有不同的学科背景,有原来讲哲学的,有讲政治经济学的。目前哲学、政治经济学、科学社会主义整合在一起,要讲好这门课,可以说是一个挑战。实际教学中,存在着教师擅长的内容占课时多、讲得多,而不擅长的内容占得课时少、讲得少的情况。这显然违背了课程教学的目的和要求,因此教师知识结构需要弥补,综合素质有待提高。“原理”课教师应该积累三个层次的知识:一是哲学史层次的知识,如中国哲学史、西方哲学史、马克思主义哲学;二是政治学、经济学等学科的知识;三是心理学、逻辑学、伦理学、社会学等层次的知识,并且要研读经典著作。“原理”课的导向是要培养学生的世界观、价值观,但若没有其他学科的支撑,很容易造成讲授肤浅、思路狭窄或陷入空洞的说教。同时教师还要对一些社会热点难点问题有自己独特的见解和看法,这是吸引学生,提高教学水平和效果的关键所在。
“原理”课程综合性很强,要上好这门课必须发挥团队精神,课题组成员必须开展好教研活动,进行教材分析、教学法研究、集体制作课件、试讲评议等教研活动。有些高校坚持了集体备课制度,效果较好。教师通过集体备课,相互交流研讨,可增强深化对马克思主义原理教学的理解和把握,从而更好地组织教学,具有指导意义。
四、提高原理课的教学策略
实用性问题是马克思主义哲学教学的难点。哲学理论性很强,不像实用性学科,通过学习能够很快产生经济效益。哲学是关于世界观和方法论的学科,它内化到人的思维深处,其功能和效益是潜在的、不明显的。加之理论又较深奥、抽象,给人一种高高在上、远离生活感觉。哲学的这种特性使得它难以为广大学生接受和喜爱。相反,学生对实用性强的学科更感兴趣。所以,教学中突出马克思主义哲学课的实用性非常关键。
马克思主义哲学是系统化的世界观和方法论。学习它有助于大学生形成科学的世界观,掌握科学的方法论,而且世界观和方法论对于一个人来说是非常重要的。学生没有认识到其重要性及实用价值,解决这个问题是教学的难点和关键所在。教师在教学中必须突出课程的实用性,紧密与学生所学专业相结合。
专业化就是马克思主义哲学的具体化,即把马克思主义哲学融入到具体的专业之中,使其具有专业特色。哲学教学围绕学生的专业进行,并力求在教学中将学生的专业及专业中的问题提到哲学的层面加以审视。哲学教学的专业化将使哲学的论证方式发生巨大的变化。专业化的哲学教学是贯彻理论联系实际的教学原则,将马克思主义哲学的理论联系学生专业特点,比如物理专业、化学专业、医学专业、建筑专业等等,根据不同的专业讲授不同的内容,尤其例证的引用应或多或少与学生所学专业有关。在解决或讨论专业问题时,运用马克思主义哲学等的思维方法及其观点,使哲学原理在解决专业的过程中自然地实现,即在解决或讨论具体的专业问题时,运用并检验了世界观和方法论。而学生对马克思主义哲学原理的认识也是在这种理论的运用过程中实现的。
马克思主义哲学的本质就是具体问题具体分析,把一般消化在具体的个别之中。通过实践,笔者认为,有用和有趣是加强教学针对性和实效性的关键。随着高校思想政治理论课程改革方案的实施,在课时少、内容多的情况下必须联系实际,与专业紧密结合,启发学生思维。启迪学生智慧,培养综合素质,对于他们将来走向社会具有深远的意义。
总之,作为高校思想政治理论课教师,要不断地学习新的理论和先进的教育思想,完善自己的知识结构,提高自身综合素质,工作严谨求实,搞好学术和教学科研,以科研带动教学,注重教学方法的创新,努力使“原理”课成为大学生真心喜爱、终身受益的优秀课程。
摘要:马克思主义基本原理概论是高校思想政治理论课改革设置的核心课程之一,通过学习使大学生从整体上掌握马克思主义世界观和方法论。为提高该课程的教学实效性,可从把握课程体系、整合课程内容、提高教师综合素质和教学策略等方面不断努力。
关键词:马克思主义基本原理;教学;实效性
马克思主义基本原理概论(以下简称“原理”)是高校思想政治理论课新方案的重要组成部分,在新课程体系中具有基础性的作用。通过教学使大学生从整体上掌握马克思主义,正确认识人类社会发展规律,树立正确的世界观和人生观,同时在培养大学生的人文素质,促进其全面发展,把他们培养成中国特色社会主义事业建设者和接班人的教育中起着重要的作用。本文结合教学实践,对本课程的教学略陈管见。
参考文献:
[1]张云飞.理论和实践的统一:马克思主义整体性的内在机理和科学要素[J].思想理论教育导刊,2008,(5).
哲学专业论文篇10
关键词:教育哲学教师教育理念教师专业化
教师的教育哲学是教育哲学体系中富有生命力的生成点之一,它旨在以普通教师的“教育观”阐述深刻的教育哲理,弘扬教育理念,开启教师应有的教育明智。普通教师的“教育观”是大众化的教育观。大众化是当代教育哲学发展方向之一,也是教师教育实践的强烈呼唤,但大众化要求是深入浅出,既要能“深入”,又要能“浅出”,这是一种双重的高要求。本文试图从教师教育哲学理念的内涵、教师教育哲学理念的培养等方面来探讨如何达到或接近这一双重要求。
一、教师教育哲学理念的内涵解析
教师是教育使命的直接承担者,在教育活动中处于特殊的地位,他们对于教育的认识和思考,将深刻地影响着教育的成效及其学生的未来。美国当代教育哲学家乔治・F・奈勒认为:“个人的哲学理念是认清自己的生活方式的惟一有效的手段。如果我们是一个教师或教育领导人,而没有系统的教育哲学,并且没有理智上的理念的话,那么我们就会感到无所适从。”[1]这一观点,凸显了教育哲学对于教育者尤其对于教师的重要性。近年来,我国教育改革日益深化,越来越多的人开始以教育哲学为工具和手段来对教育进行一种更深层的认识和思考,教育哲学成为教师教育行为和教师成长的智慧之源。尽管如此,在现实的教育活动中,教育哲学的重要性仍然未能在教师教育活动中得到充分的重视,多数人认为教育哲学是理论工作者的事,与教师的教学活动没有多大关系,教育哲学在教育实践、教师成长中独特的、无法替代的作用尚未明显地显示出来。究其原因在于,很多教师认为教育哲学与个人的生活、工作无甚关系。无怪乎北京师范大学教育学院博士生导师石中英教授呼吁:“让教育哲学成为教师的精神资源”[2]。因此,将教育哲学同教师的工作生活与事业及其内在修养紧密地联系在一起,是发挥教育哲学应有功能的一个突破口。
教育哲学是用哲学的辩证思维,以教育领域中思维与存在的关系为研究对象,对各门具体教育学科知识进行概括和总结,揭示教育的本质和发展规律的科学。它既是教育观,又是教育研究的方法论,它从超越的角度来回答“教育是什么”“为什么教育”之类的元问题,为教育提供一种独特的理解方式。教师要能够从超越的角度对教育予以独特的理解,就必须要具有相应的教育哲学理念。教师的教育哲学理念是教师探讨教育领域诸方面问题的指导思想,它是由教育哲学知识、教育哲学观念、教育哲学信念、教育哲学认知能力、个性化教育智慧等要素构成的有机体系。这些要素紧密联系,相互作用,不可或缺。在教师的教育哲学理念体系中,教育哲学知识是基础,是根基;教育哲学观念是引导;教育哲学信念是关键;教育哲学认知能力起决定性作用;个性化的教育智慧是灵魂。
1.教育哲学知识是教师教育哲学理念的基础与根基
教育哲学知识就是人们运用哲学的辩证思维对于各门教育学科知识进行概括和总结而形成的认识成果,诸如教育本质、教育目的、教育价值、教育各要素及其相互间的关系等方面的成果。这些成果超越了具体的教育学科层次,从“元”的角度对教育领域若干根本性、全局性问题进行高屋建瓴的概括和总结,充分展示着人类的教育智慧水平。教育哲学知识是以系统化的理论形态为存在的主体,是系统化的知识体系。对于教育哲学知识的理解和掌握,是形成和提高教师教育哲学理念的根基所在。只有掌握了这些理论,才能使自己站在前人的肩膀上继续攀登。
2.教育哲学观念是教师教育哲学理念的引导因素
教育哲学观念是人们对于教育本质、教育价值、教育领域各要素间相互关系的总体的带有某种倾向性的看法和观念,包括教育的育人观、价值观、教师观、学生观等等。如“注重教育的价值关怀和独立意义;追求完美人格,提倡五育并举;主张思想自由,兼容并包的办学方针”就是蔡元培的教育哲学观念。[3]这些教育哲学观念,引导着蔡元培先生的办学道路并创造了北大的传世校风。教育哲学观念以教育思想为依托,对教师认识和理解教育起着引导性作用,是形成和提高教师教育哲学理念的精神要素。
3.教育哲学信念是教师教育哲学理念的关键要素
教育信念指得到人们内心确认和坚信的教育观念、教育思想、教育理想、教育理论等。从信念的主体角度看,教育信念包括教育管理者的教育信念、教师的教育信念、学生的教育信念、公众的教育信念等等。教师的教育哲学信念是指在对教育的深化认识和理解基础上逐渐形成的个性化的对教育理论、教育思想或教育观念的确认和坚信。教育哲学信念深刻地体现了教师对于教育之“真”的追求及其坚定的科学精神,是形成教师自我批判能力的内在依据。它会促使教师主动而且自觉地将自身所从事的事业由平凡升华为崇高,因而它是教师教育哲学理念的关键要素。
4.教育哲学认知能力是教师教育哲学理念的决定性要素
教育哲学认知能力,是指人们在运用哲学思维对各门教育学科知识进行概括和总结的活动中所必备的个性心理特征,它包括教育知识的假设能力、对教育寻根究底的追问能力、对教育价值的追求与发现的能力、对认知活动的整体驾驭能力、教师的自我监控能力等。其中,教师的自我监控能力是核心。教师的自我监控能力又叫反思能力。反思性是哲学的一个最基本的思维特征。教育哲学就是要对教育事件、教育生活、教育问题寻根究底地反思。教师的反思能力,是教师在教育教学的全过程中为保证成功地达到预期目标,而将自身的教育教学活动作为意识的对象,不断地对其进行积极、主动的筹谋与调控的能力,这种能力又可划分为:教师对自己教育教学活动计划的预见能力;对自己实际教育教学活动进行有意识的监督、评价和反馈的能力;对自己教育教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制能力。这些能力直接决定着教师教育哲学理念的高低,是教师教育哲学理念的直接的决定性要素。
5.个性化的教育智慧是教师教育哲学理念的灵魂
教师拥有的智慧,主要是在教育教学活动中所表现出来的、与教师角色密切关联的教育智慧。所谓智慧个性,是指由一个人的性格和气质决定的特有的、个性化的智慧特征。从构成上看,智慧个性是一个人的人格魅力、智力优势以及人生激情的完美结合,是每一个人所具有的独特的智慧财富。人格魅力是智慧个性中的“主板”;智力优势是智慧个性中的“处理器”;人生激情是智慧个性中引导人们忘我奋斗、勤奋探索、开创事业的原动力。由此,我们把具有个性风格的运筹和驾驭教育活动的方式称为个性化的教育智慧。
教师个性化的教育智慧,是教师教育哲学理念的灵魂,这是由教育哲学的本质决定的。哲学是“智慧之学”,教育哲学继承了哲学为智慧之学的本性,它以追求启迪人类教育智慧,确立教育价值取向,指点教育迷津为己任,促使在教师反思教育行为、沉思教育明智、汲取人类全部教育智慧活动中生成个性化的教育智慧。教师拥有教育智慧,就会以师生最少的支出获取最大的教育效益。
纵上所述,教育哲学理念是教师教育理念的重要组成部分,教师教育哲学理念包括教育哲学知识、教育哲学观念、教育哲学信念、教育哲学认知能力、个性化教育智慧等要素相互作用,共同结构而成为的一个有机体系。探讨教师教育哲学理念及其结构,是促使教师生成和提高教师教育哲学理念的基础,也是将教育哲学与教师内在修养密切联系在一起的一项重要工作。
二、教师教育哲学理念的培养途径
从历史发展的角度来看,教师教育哲学理念的发展是一个不断深化的历史过程。所以,教师教育哲学理念的构建,既要考虑到教师专业化发展的内在逻辑,又要关照到社会经济发展的需要,处理好历史与现实、继承与创新的关系。
1.树立现代的教师教育哲学理念
(1)师范生的道德陶冶和专业精神培养是确立教师教育哲学理念的开端。教师专业成长在职前阶段即已开始,这一阶段具有明显的专业定向性质,对培养教师教育哲学理念具有重要的意义。美国学者拉莫斯指出:“如果师范教育只关注专业角色中的智能培养,而不把道德精神的培养作为主要的和本质的部分,那么,师范生就没有领悟教师专业的全部含义,这种师范教育是残缺的,应当把师范生严格的道德陶冶和精神培养当作师范生教育的重要方面。”[4]在师资培养过程中要重视师范生的哲学精神培养,首先要考虑实行单独招生制度并对考生进行必要的基础特质测验,保证每个师范生具备做教师的初步精神素质。其次,师范院校要处理好一般课程、专业课程与专门学科课程的关系。目前,尤其要加强教育哲学课程,不仅要加强这类课程的课时比重,而且要拓展内容,使教师对教育哲学形成深刻的认识,强化他们献身教育的志趣。再次,师范院校要狠抓自身的教师队伍建设,使每个教师具有强烈的坚定的教育哲学理念,如果“教师之师”缺乏应具备的教育哲学理念,师范生对教师专业会产生“如此而已”的印象,这对教师教育哲学理念的培养是极为不利的。
(2)重塑教师形象,实现教师角色的转换。当今时代需求教师的角色实现全面的转换,传统的“传道、授业、解惑”的教师形象也已大大改变,“教师培训模式的转型实质上就是从过去那种非专业化和半专业化水平不断提高的、具有专业化理论、知识和技能的教师。”[5]曾任北京高等师范学校校长的李建勋教授50多年前就反复强调说:“教育已随社会之进步而成为专业,非曾受专业训练者,不能服务于教育界。”[6]教育活动已由简单而趋于复杂,教育学术已由粗浅趋于专精。纯经验的教育方法已不能解决极复杂的教育问题,而有赖于科学的专业教育。因此,21世纪的中小学教师应该在学科方面是一位“学者”;在教育方面是一位“专家”;在思想方面是一位“哲人”;21世纪的中小学教师应该不仅是优秀的教育人员,也应该是教学、教育问题的“研究者”和“反思者”。
2.构建一体化的教师教育体制,促进教师教育哲学理念的形成
教师教育体制一体化是当今中国教师教育发展中促进教育发展的一个新模式,也是我国提高教师专业水平、教师教育改革与发展的方向。建设一体化教师教育体制是一个系统工程,切不可一蹴而就,具体应做到如下几点:
(1)教师教育哲学理念培养目标的一体化。培养目标一体化是分职前、入职、在职三个不同阶段实现的,各有其特殊性。因此,有必要制定出各自教育哲学的阶段目标,并使其相互衔接,相互补充,不断深化,不断提高,为实现教育哲学总目标服务。职前教育的任务侧重于学习哲学基础学科,专业学科以及教育学科的知识,掌握一定的教学技能,进行初步的实践,形成教师的教育哲学理念,为从事教师职业奠定基础。上岗培训是将职前所学的知识运用于实践,能够较好地适应工作。在职教育应通过对教育教学工作实践的反思,使教师已有的经验得到升华,并向教师专业化方向发展。
(2)教育哲学研究和实践一体化。教育哲学研究和实践一体化即建立师范大学与中小学的伙伴关系,其方式是高等学校教师和中小学教师平等合作,相互交流,将高等学校教师的哲学理念与中小学教师的教育实践相结合,经过反思与建构,提高教师教育哲学化水平。大学教师走进中小学,与中小学教师一起发现问题、解决问题。中小学教师扎根实践,吸纳高校的教育文化,通过两种文化的合作创造新的教育文化。
教师教育哲学理念的培养,有赖于每一位教师批判意识的觉醒和反思能力的提高。要让每一位教师的教育哲学理念都应用到实践中来,对课堂教学的每一个细节都进行持续的追问和反思,努力让教育教学质量达到最优化,让每一位教师都成为反思型的教育实践者。
参考文献
[1]刘庆昌.我的教育哲学观.北京:中国社会出版社,2004.187.
[2]石中英.让教育哲学成为教师精神资源.中国教育报,2004-05-20.
[3]刘静.论蔡元培的教育思想与实践.北京:首都师大学报社会科学版,2003.1.
[4]李瑾瑜.专业精神――教师的必备素质.中小学管理,1997(4).
[5]谢维和.教师培训:补充还是转型.高等师范教育研究,2002(1).
[6]许椿生.李建勋教育论著选.北京:人民教育出版社,1993.