高二生物必修三总结篇1
一、降难减量――《必修一》教材的处理
《必修一》是高中化学的基础和源头，它涉及与后续学习密切相关的章节有：
1.物质的量：高中计算的基础
2.离子反应：高中元素化合物学习的基石
3.氧化还原反应：高中元素化合物和物质结构学习的基石
4.元素及其化合物：高中所有知识的载体，但选修中不再涉及元素化合物的系统学习
《必修一》每一个章节都直接决定以后的化学学习效果。但理论章节需要深层次理解，元素化合物知识量大、零散，需要大量地梳理记忆，短时间高强度的教学，效果很难保证。因此，我们可以把非金属中硫和氮等内容放到高一下期去处理，为后续学习打下坚实的基石。
二、抛砖引玉――《必修二》教材的处理
《必修二》将高中化学的难点知识分散在必修和选修教学，因此，如何做好必修和选修教学内容的分割和衔接非常重要。笔者认为各章可作如下处理：
1.第一章：物质结构元素周期律第三节化学键
内容：在化学键基础上补充分子极性、分子间作用力、氢键相关知识。
目的：为有机化学及元素化合物的物理性质做理论支撑。
2.第二章化学反应与能量第二节化学能与电能
内容：将原电池和电解池内容分为必修二和选修四切割教学。原电池（除盐桥）所有内容，及化学电源部分整合在必修二完整教学，而在选修四不在进行化学电源的教学，重点进行电解池的教学。
目的：保持知识完整性，避免重复教学，浪费时间。
3.第二章化学反应与能量第三节化学反应速率和限度
内容：必修二主要针对化学反应速率教学，而选修四主要进行化学平衡的教学。
目的：降低教学难度，减轻学生负担。
4.第三章有机化合物第一节甲烷
内容：补充烷烃的系统命名，适当拓展烷烃烯烃的同分异构体的书写。
目的：构建基本有机物研究框架，但不增加物质，为后续学习做铺垫。
注意：教学分割考虑学生的认知水平，分阶段有梯度地教学，尽量不重复教学内容，从而提高教学效率。
三、温故而知新――选修教材的教学
选修教材是在学生已有知识上的提升，教学时应密切联系必修课程的知识，紧扣必修课程展开教学。
1.“选修四――化学反应原理”的教学
该书与必修的衔接教学非常重要。教师应在对必修教学内容适当复习的基础上再进行新课教学。下面将必修二和选修四知识要求程度相关内容总结如下：
（1）化学反应与能量
《必修二》：能总结常见的放热反应和吸热反应，能定性描述化学反应前后的能量变化关系。
《选修四》：会书写热化学方程式，能从化学键的角度对化学反应和能量变化进行计算。
（2）电化学基础
《必修二》：掌握原电池的基本原理和常见的化学电源。
《选修四》：复杂原电池的理解，电解池的原理，电极方程式的书写，原电池、电解池的综合运用。
（3）化学反应的速率和限度
《必修二》：影响化学反应速率的因素和速率的计算，理解化学平衡的建立和特征，知道化学反应有限度。
《选修四》：掌握化学平衡的相关复杂内容及平衡常数的应用，会判断化学反应的方向。
2.“选修五――有机化学”的教学
在必修二的基础上补充。
（1）命名：必修二补充烷烃的系统命名，选修五学习多类别同系物的系统命名。
（2）同分异构：必修二只要求烷烃，烯烃的同分异构，选修五拓展到所有同分异构。
（3）同系物：必修二只要求烷烃，烯烃同系物，选修五拓展到各类有机物。
目的：《必修二》让学生形成基本的有机学习思路，在选修五教学中再逐步提升。
3.“选修三――物质结构”教材的处理――融合必修二，谨遵考纲。
高二生物必修三总结篇2
关键词：高考生物试题；新课标卷；大纲卷；比较分析
中图分类号：G633.91文献标识码：a文章编号：1009-010X（2012）02-0026-04
一、试题结构
新课标理综卷分必考和选考两部分，必考部分由第i卷的选择题和第Ⅱ卷的非选择题组成，其中第1～6题为生物学科选择题(全为单选)，每题6分，共36分，第29、30、31、32为生物学科非选择题，共39分。选考部分全为非选择题；第39题为生物选修Ⅰ《生物技术实践》内容，共15分；第40题为生物选修Ⅲ《现代生物技术专题》内容，也是15分。生物部分共有12个题，分值为90分，其中必考内容约占83%，选考内容约占17%。生物部分（90分）占理综卷总分（300分）的30%，比大纲卷的比值24%提高了6个百分点。
大纲卷没有选考部分，所有题都是必做，选修部分内容穿插在选择题或非选择题中，分值也不固定，有的年份多，有的年份少，如2009年12分，占总分72分的17%；2010年18分，占总分72分的25%；2011年6分，占总分72分的8%。第i卷选择题部分有5道题，每道题6分，共30分；第Ⅱ卷非选择题部分有4道题（31、32、33、34），共42分；理综卷生物部分共有9道题，分值为72分。生物部分（72分）占理综卷总分（300分）的24%。
二、试题内容
从近三年高考生物试题内容来看，主要考查了以下几方面的内容：细胞的结构与功能、新陈代谢、生命的调节、遗传与变异、生态与环境以及选修部分内容。从大纲卷来看，2009年重点考查了“新陈代谢”和“遗传与变异”内容；2010年重点考查了“生命的调节”和“遗传与变异”内容；2011年重点考查了“新陈代谢”和“细胞的结构与功能”内容，见表2～4。从新课程卷来看，2009年和2010年重点考查了“生命的调节”和“遗传与变异”内容；2011年重点考查了“细胞的结构与功能”和“新陈代谢”内容，详见表6～8。
从表2～4可以看出，近三年高考中，共涉及必修部分细胞、生物的新陈代谢、生命活动的调节、遗传和变异、生物的进化、生物与环境等六章内容。没有涉及到的有第一章生命的物质基础、第五章生物的生殖和发育、第九章人与生物圈共三章内容。选修部分考查了免疫、C3和C4植物光合作用、植物体细胞杂交、植物细胞质遗传、微生物培养和发酵工程等知识点。
具体分析如下：
（1）生物的进化一章三年只考过一次（2010年），6分，在整个考查内容中占分最少，排序倒一。
（2）细胞一章内容逐年增加，2009年0分，2010年6分，2011年9分，分值占总分的12.5%。三年共计15分，平均占总分（72×3=216分）的6.9%，在整个考查内容中排序倒二。
（3）生命活动的调节一章2011年没考，三年共计29分，平均占总分（216分）的13.4%，在整个考查内容中排序倒三。
（4）生物与环境一章年年考，三年共计33分，2011年17分，平均占总分（216分）的15.3%，在整个考查内容中排序第四。
（5）遗传和变异一章年年考，2011年分值最少为10分，三年共计34分，平均占总分（216分）的15.7%，在整个考查内容中排序第三。
（6）选修部分内容，2011年6分，占总分的8%，2009年12分，2010年18分，分别占总分的16.7%和25%。三年共计36分，平均占总分（216分）的16.7%。
（7）生物的新陈代谢一章，2011年分值最高达到30分，占总分的41.7%，是历年最高的；2009年是27分，也是当年最高分，占总分的37.5%，三年创造了两个第一。三年共计66分，平均占总分（216分）的29.2%，在整个考查内容中排序第一。
为了便于研究比较，将新课标教材内容，按大纲教材对应内容编排顺序章节名称列表比较，如新课标教材的《组成细胞的分子》对应大纲版教材的《生命的物质基础》；《细胞的基本结构》、《细胞的物质输入和输出》和《细胞的生命历程》对应大纲版教材的《细胞》；《细胞的能量供应和利用》对应大纲版教材的《生物的新陈代谢》；《人体的内环境与稳态》、《动物和人体生命活动的调节》和《植物的激素调节》对应大纲版教材的《生命活动的调节》；《遗传与进化》模块的1～6章对应大纲版教材的《遗传和变异》；《种群与群落》和《生态系统及其稳定性》对应大纲版教材的《生物与环境》。从新课程卷来看，2009年和2010年重点考查了“生命的调节”和“遗传和变异”内容；2011年重点考查了“细胞的结构与功能”和“新陈代谢”内容，见表6～8。
新课标卷与大纲卷最大的不同是增加了分数，由72分增加到90分，遗憾的是还是老九（在九个学科中排位第九）；其次是选修部分常态化，一是分数固定，15分，二是选作，从选修1和选修3中任选一题，三是题型固定，为非选择题，不像大纲卷，一年一变，有时分数多，有时分数少，有时是选择题，有时是非选择题，随意性很大，以命题者的喜好，漂浮不定。
从表6～9可以看出，生命的物质基础只考过一次（2010年），考查的是血红蛋白的功能，选择题6分，占三年总分（90×3=270分）的2.2%，在必考部分排序第六，倒第一；生物与环境部分，2009年11分、2010年8分、2011年12分，三年共31分，占三年总分（270分）的11.5%，在必考部分排序第二，倒第二；生物的新陈代谢部分，2011年分值达到21分，是三年来最高分值（2009年13分、2010年6分），也是2011年仅次于细胞（23分）部分，属于第二高分内容，似乎有加强细胞部分的意思，需要引起我们的注意，这部分三年共有40分，占三年总分（270分）的14.8%；遗传和变异部分2011年只有8分，是历年来最低分，也2011今年所有考试内容中最低分，是否今后要弱化这部分内容，值得关注，三年共计45分，占三年总分（270分）的16.7%；细胞部分2011年分数最高，为23分，也是历年最高分，2009年12分，2010年12分，三年共有47分，占三年总分（270分）的17.4%；生命活动的调节部分2011年为11分，是历年最低分，也是2011年所考部分第二低分，三年共计56分，在三年中考试占分最高，占三年总分（270分）的20.7%。
比较表5、9、10可以看出，新课程卷突出考查了“生命活动调节”，占百分比为20.7%，其次是“细胞”占百分比为17.4%，再次是“遗传和变异”与“选修”都占百分比为16.7%；大纲卷突出考查了“新陈代谢”，占百分比为29.2%，其次是“选修”占百分比为16.7%，再次是“遗传和变异”占百分比为15.7%。新课程卷把“生命活动调节”放在第一，大纲卷把“新陈代谢”放在第一，新课程卷和大纲卷都把“遗传和变异”排在第三，这与我们印象中的“遗传和变异”的重要地位有点不符。
三、近三年新课程卷特点
河北省2012年高考改用新课程卷，所以，大纲版生物试题特点不再赘述。下面只把近三年高考新课程卷生物试题特点简述如下，供参考。
（一）紧扣教材，注重双基
从近三年试题来看，总体来说是紧扣教材，重视基础知识和基本技能的考查，充分体现了回归教材的命题趋势。如2009年第1题考查细胞凋亡的概念；2009年31题检测基因中是否有内含子的Dna与Rna的杂交实验，与《遗传与进化》p.60思维拓展题Dna分子杂交相关。2011年第1题考查红细胞的结构特点，是《分子与细胞》模块p.40“体验制备细胞膜的方法”实验的变式，2011年第4题考查渗透作用及物质运输方式的相关知识，是《分子与细胞》模块p.61“探究植物细胞的吸水和失水”实验的变式，2011年第6题是《分子与细胞》模块p.18“检测生物组织中的糖类、脂肪和蛋白质”、p.26“观察Dna和Rna在细胞中的分布”、p.115“观察根尖分生组织细胞的有丝分裂”实验的组合，2011年第30题是对《分子与细胞》模块p.48资料分析中“分泌蛋白的合成与运输”和《稳态与环境》模块p.37“体液免疫”内容的考查，第39题是对《生物技术实践》模块p.15-19“微生物的实验室培养”内容的考查，第40题（3）是对《现代生物科技专题》模块p.109-113“生态工程所遵循的基本原理”内容的考查。
（二）注重实验与探究能力的考查，体现了“倡导探究性学习”的理念
每年都涉及到实验题目，并且所占分值较高。2011年尤为突出，在12个题中，有5道试题是实验题。第6题考查了考试大纲规定的必修部分19个实验中的3个实验，此试题立足于教材，但又不是教材内容的简单重复，突出对教材内容的加工与提升，强化考生在实验全过程的体验。第1题、第4题和第39题是教材探究实验的变式，要求学生不仅要知其然，更要知其所以然，考查学生分析问题和解决问题的能力。第2题通过设计新情景考查学生实验与探究能力，考查学生对坐标曲线的分析能力和从中获取信息的能力，还渗透了对生物科学史的考查，有助于引导学生关注生物科学史上的重要事件。2009年第31题以“检测某基因中是否存在内含子”对Dna分子杂交原理的考查，突出考查了考生的实验探究能力；2009年第32题“跳虫、甲螨和线虫是土壤中的主要动物类群，……”实验题，以教材实验（《稳态与环境》p.75～76）为蓝本考查考生对教材实验的理解与掌握情况。2010年第3、30题也都是实验题，第30题素材来自潘瑞炽、董愚得著《植物生理学》（下册）p.216生长素发现史所列举的经典实验――豌豆劈茎法（将黄化的豌豆茎用刀劈成对称的两半后，放置水中，劈茎的两臂向外弯曲，而浸在生长素溶液里的劈茎则向内弯曲。生长素的溶液和劈茎两臂向内弯曲的程度成正比）。重视实验考查，很好的体现了“倡导探究性学习”的新课程理念。
（三）突出考查主干知识，突出学科内综合
从近三年试题来看，知识点考查紧扣考纲，难易适中，全卷无偏题和怪题，试题围绕中学生物教学中的主干知识展开，题意明确、层次清晰、立意鲜明、设计新颖、表述较严谨、简洁流畅，能力要求与题型有机统一，关注对学生生物科学素养的考查，注重核心知识和学科能力的考查，体现了课程标准所规定的学习要求，重点知识重点考、连续考，如细胞、生物的新陈代谢、生命活动的调节、遗传和变异、生物与环境等，见表6~10。
由于综合卷试题数量少（共12个），为了提高考查知识覆盖面，加强学科内综合就成为必然。如2009年第3题；2010年第3题；2011年第6题、30题等。
（四）注重基础，突出能力
从近几年试卷来看，无不在考查基础知识之上考查能力。如2009年1、2、6、31题，2010年1、2、5，2011年2、4、6、29、30、31等考查教材中的基本概念；2009年29、30、32题，2010年30、31、32，2011年29、31、32都在基础知识掌握的同时加大难度，需要学生经过分析后得出结论，体现了新课程的理念。保证考生在拿到基本分的前提下获得一定的能力分。
高二生物必修三总结篇3
过渡时期高校思想政治教育课程体系的内容建设
过渡时期高校思想政治教育课程体系内容建设分1949－1952年和1953－1956年两个阶段，由基本建成到不断完善，主要涉及课程体系结构、类型、教材、教学内容与大纲、课程方案(包括教学时间、学时学分、考核形式)等的确立和调整。1949－1952年间，我国高校思想政治教育课程体系基本建成。建国之初，高校思想政治教育课程体系建设就内容来说，首先是新旧体系的破立问题。1949年10月，华北人民政府高教委颁布《华北专科以上学校一九四九年公共必修课过渡时期实施暂行办法》、《大学专科学校各系课程暂行规定》规定，高等学校各院系科要废除反动政治课程，添设马列主义政治课程，主要开设新民主主义论(含中国近代革命运动史)、政治经济学、辩证唯物论和历史唯物论(含社会发展简史)等三门课程，课程类型为公共必修课。11月教育部成立并多次召开了关于高校政治理论三门课程教学座谈会。1950年5月，教育部颁发《北京师范大学规程》规定，思想政治教育课程除原有三门外，新增文教政策与法令课程，课程类型共同必修课，约占本科全部课程的15%。7月，中共中央和教育部颁布实施高等学校课程改革决定，开始执行《共同纲领》精神，废止反动政治课程，开设新民主主义革命政治课程，并拟定相关课程的教学内容，包括教学重点、讲授提纲、基本参考书等。8月和10月，中共中央和教育部通过政府教育法令，规定教会学校必须设政治课为必修课，实行自由政策，设宗教课为选修课。12月，教育部指示各高等学校开设时事政策教育课程，系统深入进行时事教学，并规定了时事政策教育课程设置的目的、意义和实施方案等。1951年9月，为消除政治课和业务课的对立，教育部指示华北区各高校在拟定的教学计划中把思想政治教育课目作为业务课的重要组成部分，并取消政治课名称，将社会发展史改为辩证唯物论和历史唯物论，并设为独立课目。1952年10月，教育部在认真总结三年思想政治教育课程体系建设经验基础上，根据国家今后政治任务需要，《关于全国高等学校马克思列宁主义、思想课程的指示》，对各高等学校思想政治教育课程体系结构、课程方案等作了系统而周详的规定。《指示》规定，综合性大学和财经艺术类学院在一、二、三年级依次开设新民主主义论、政治经济学、辩证唯物论和历史唯物论等三门公共必修课程，分别修学一学年，学时依次为100学时，136学时和100学时，工农医等学院和三年制专科学校在一、二年级开设新民主主义论、政治经济学。两年制专科学校或专修科在一年级修新民主主义论，财经类专科学校或专修科则可在一年级同时开设政治经济学。11月的师范学院教学计划试行草案规定，师范学院开设马克思列宁主义基础(含辩证唯物主义和历史唯物主义)，新民主主义论(含其他基本著作和中国革命史)、政治经济学等三门公共必修课。至此，我国高校思想政治教育课程体系基本建成。自1953年起，教育部根据国内外形势发展需要，对已建高校思想政治教育课程体系进行逐步修定完善。2月，高等教育部《关于确定马列主义基础自1953年度起为各类型高等学校及专修科(两年以上)二年级必修课程的通知》规定，自1953年度起，除一年专修科外，高等学校要在一、二、三年级分别开设公共必修课新民主主义论、马列主义基础和政治经济学，马列主义基础课学时为136学时。6月，将新民主主义论改为中国革命史。1954年又修订了师范学院思想政治教育课程教学计划草案，规定思想政治理论课为共同必修课，占总学时的15%强，开设中国革命史、马列主义基础、政治经济学三门课程，语文、历史和教育系加设辩证唯物主义和历史唯物主义，授课学年和学时也都较1952年教学计划有所变动。1955年，高等教育部和文化部下发《关于出版高等学校政治理论课程教学大纲的几项规定的通知》，对高校政治理论课教材、教学大纲逐步实现规范管理。1956年，随着社会主义改造完成，我国进入社会主义建设时期，高等教育部再次对政治理论课课程体系进行了适时调整。本科类院校各系科在一、二、三、四年级分别开始马列主义基础、中国革命史、政治经济学、辩证唯物主义和历史唯物主义。每门课程学时分别为102或68学时、136或102学时、136或68学时、108或68学时，学时数和开课学年可根据学校实际和专业性质适当选择和调整。两年制专科或专修科只开中国革命史、三年制的可根据专业性质开始马列主义基础或辩证唯物主义和历史唯物主义课程。授课课型为讲授和讨论相结合，比例可为4:1或5:1，考核形式视具体情况而有所不同。半年修完的课程，考核形式为考试，一学年学完的课程，第一学期为考查，第二学期为考试，也可根据学校实际情况适当调整。1953－1956年，高等教育部还规定研究生思想政治教育课程及教学必须将马列主义理论教学列入计划，政治理论公共必修课为辩证唯物主义和历史唯物主义，必须在入学后的前两学年修完。至此，我国高校思想政治教育课程体系建设基本趋于完善。总之，高校思想政治教育课程体系内容建设是一个在组织领导上由具体向宏观，指令规定向指导自主的转变;体系结构上由单纯规定课目向系统规定课目、课程方案、教学计划、大纲教材等的转变过程，是适应国内外形势，破旧立新、基本建成到逐步完善的过程。
过渡时期高校思想政治教育课程体系建设的特点
总结过渡时期高校思想政治课程体系建设，可以看出具有以下几个显著特点:第一，高度的组织性。高校思想政治课程体系建设的高度组织性体现在党和政府对高校思想政治课程体系建设领导上。1949年10月通过的《共同纲领》明确规定，“中华人民共和国为新民主主义即人民民主的国家，实行工人阶级领导的，以工农联盟为基础的，团结各民主阶级和国内各民族的人民民主。”［4］是民主革命胜利后建立起来的新民主主义。中国共产党作为国家政权的领导核心，从1949年起至1956年社会主义改造完成，通过制定系列文教政策，领导政务院、教育部、高等教育部、各地人民政府、对各级各类高等学校思想政治课程体系建设目标和内容的进行确立和调整。党还领导强化高等院校党员干部对思想政治教育的领导责任、完善高校思想政治教育制度建设和教师队伍建设等。因此，党的领导是高校思想政治课程体系建设顺利进行的关键和保证。第二，鲜明的法制性。高校思想政治课程体系建设的鲜明法制性体现在高校思想政治课程体系建设是遵循党的大政方针政策，国家基本大法和教育法律等进行的。如《共同纲领》和1953年的过渡时期总路线，体现党在不同时期的文教政策，对1949－1952、1953－1956年两个阶段全国高等学校思想政治教育课程体系目标和内容建设具有总揽全局的指导性。1950年8月中共中央发出的《关于天主教、基督教问题的指示》及同期颁布的其他相关教育法令等，就对教会学校正确处理政治理论课教学与自由政策具有明确的指导意义。第三，强烈的时代性。高校思想政治教育课程体系建设遵循了一切从实际出发、理论联系实际，实事求是，在实践中坚持和发展真理的马克思主义思想路线，因而体现出强烈的时代性特征。建国后，结合国内实际和实践，根据《共同纲领》提出新民主主义文化建设的总目标和总任务，高校思想政治教育确立了自身课程体系建设的总目标。1950教育部召开高等学校思想政治课教学暑期讨论会，实事求是地认真总结了近一年高校思想政治教育在教育方针、方法、内容、组织上等存在的“左”倾情绪，教条主义，理论讲授不系统，重点不明确，体系不健全等方面问题，并结合当时国际国内形势提出了高校思想政治教育的三个重点、三不规定和六项原则，即反帝爱国教育、教育和“五爱”教育等三个重点，不采取斗争方式，不规定并评估教职员的政治课学习，不刺激宗教感情等“三不”规定，明确并完成教学目标、成立政治教学委员会、建立灵活的学生学习组织、坚持理论联系实际的教学要求、采用教师指导与自我教育相结合、理论学习与实践锻炼相结合的教学方法等六项原则，为高校思想政治教育课程体系建设指明了方向。结合1953年提出的加强过渡时期总路线宣传，加深对唯物主义理解，对社会主义认识的要求等，高校思想政治教育课程体系又进行了实施调整。还有其他不同时期的调整，都是适合我国新民主主义国家的基本国情和任务实施的，体现了强烈的时代性特征。［5］第四，特有的系统性。过渡时期的高校思想政治教育课程体系基本上是学习苏联经验，按马克思主义理论体系的三个组成部分设立的。但其中也有体现了中国特色的课程，如新民主主义论(后改为中国革命史)、时事政策教育等。总体上来说，过渡时期的高校思想政治教育课程体系是有中国特色的马克思主义理论教育课程体系，是符合马克思主义理论内在逻辑性和系统性的思想政治教育课程体系。
本文作者：许爱凤工作单位：湖北师范学院
高二生物必修三总结篇4
[论文关键词]大学物理实验教学内容定制式模式成绩评价教学改革
大学物理实验是提高大学生实践能力，为专业知识的学习奠定基础，为满足未来工作需要的重要的实践教学环节。目前，作为工科类高校的基础课，大学物理实验几乎所有的工科院校都已开设，但都普遍存在着学生学习兴趣不高，教学过程、成绩评价复杂，教学创新能力薄弱等诸多问题，因此，有必要对现有的大学物理实验教学进行改革。本文结合多年的大学物理实验教学经验，在借鉴以往研究成果的基础上，提出了一种新的大学物理实验教学模式及成绩管理评价方式。
一、内容定制式大学物理实验教学模式
目前的大学物理实验教学面临的主要问题是学生的自主性得不到充分发挥，教学创新能力无法得到充分体现；现有的实验设备使用率不高，缺乏科研院所间的横向合作。为此，从个性化教育、培养创新能力和自主学习能力的角度出发，参照我校大学物理实验教学改革的前期成果，提出了“定制式大学物理实验教学模式”的概念，简称为“定制式实验”。所谓定制式大学物理实验教学模式，是指学生自我选定、设计所要做的物理实验。把大学物理实验所有的实验项目进行归类，划分为三类：第一类是必修实验；第二类是选修实验；第三类是探究实验，属于开放性实验。三类实验的成绩之和即为大学物理实验的总成绩。
二、定制式实验模式的优势与挑战
1.定制式实验模式具有较强的针对性，力求贴合专业实际。一方面，我国的高等教育目标中要求通过高等教育使学生“具有从事本专业实际工作的基本技能和初步能力”，这种技能与能力的最直接和主要的获得途径便是实验和实践教学环节。而大学物理实验课程担负着对学生进行实验方法和实验技能进行基础训练，逐步提高学生观察和分析实验现象的能力，以及理论联系实际独立工作的能力的任务。虽然在将来不一定要从事这方面的工作，但一定要有基本实验能力和素质作为支撑，因此，必须在提高学生认识物理实验重要作用的基础上，探索出能够贴合生产生活，贴近学生未来就业的物理实验教学内容。
另一方面，强调定制式的出发点就是要使开设的物理实验内容能够最大限度地接近学生的专业方向。在以往确定物理教学实验内容时，很少考虑本校学生的就业方向。随着国家、各省市对高等教育投入的加大，以及各高校多年的积累，增加大学物理实验的数量，利用现有或购置相应的实验设备仪器，开设更适合专业特征的，甚至是学生自行设计实验已成为了可能。
2.动态、灵活、开放是定制式实验最大的优势。与时俱进，紧跟科学技术发展的前沿，关注专业的发展方向是高等教育义不容辞的责任。定制式实验中的探究实验部分正是基于这方面的考虑，任课教师或各个专业的教师可以提供符合专业特色的实验内容，以更大的开放程度，更灵活的实验设计，更快捷的动态更新，把专业知识引入到物理实验中。
3.能够提高学生的兴趣，培养创新能力，强化自主性。采用此种实验模式，在一定程度上解放了学生的思想，他们可以根据自身的兴趣爱好、专业特点、职业目标自主地选择实验内容。
4.设备条件与授课时间是限制开展定制式实验教学模式的瓶颈。开展定制式实验教学模式要求尽可能多地开设本校各专业相关的实验，并尽可能保证设计性、探究性实验的开设。这个要求所要面临的最大困难是在实验设备的保证上，此外很难保证有充分的授课时间。因此，可以在以不增加实验总数的前提下，压缩必修实验数量，增加选修实验、探究实验的数量，以实现鼓励创新、提高专业素养的目的。
三、定制式实验的成绩管理与评价
1.传统的大学物理实验成绩评价方式。从前人的研究成果看，大学物理实验课程成绩的评价方式很多，如平时实验平均成绩、平时实验平均成绩+操作考试成绩、从平时所做实验中任意抽取一个实验成绩+其余的平时实验成绩、平时平均成绩+笔试成绩等，也有采用平时实验、理论考试和操作考试相结合的方式、综合考核的方式，还有的研究者建立了考核的模糊评价模型，有学者研究了国外著名高校的大学物理实验的评价体系，其做法是抛弃了传统的考试评价方法，而采用多环节、结合项目研究、口头报告及写作练习的多方位综合成绩评价体系，很有参考意义。但无论哪种评价方式，其最终目的都是最大可能地发挥实验教学对学生实践技能的提高和实验教学效果的改善。
2.定制式实验采用各类实验成绩累加的成绩评价形式。定制式成绩评价采用的是“必修实验+选修实验+探究实验”累加的成绩评价形式，但与传统成绩累加的评价形式不同，它是一种相对动态的成绩评价方式：必修实验成绩有固定的权重、分值，而选修实验、探究实验的权重和、分值总和固定，而二者的实验数量不固定：（1）必修实验为学生必选。（2）选修实验为学生必选，但数量上可多可少；探究实验为学生可选，数量上可多可少。二者所占分值之和固定，只是分配比例上，可参照大学物理实验目录由学生自己选择。（3）每个探究实验的权重、分值高于自选性实验、必修实验权重，目的是鼓励学生选做探究实验。
定制式实验的成绩管理是十分繁琐的，根据目前的技术水平，可以借助网络平台进行成绩管理是定制式实验成绩管理的有效途径，已有研究者则从评价的媒体平台方面进行过探讨。大多数院校都有自己的校园网，并且许多都开发了基于网络的各类管理软件。我校也开展了大学物理实验网络化成绩管理平台的研究，并已取得了初步成果，借鉴其他的成绩管理软件，只要稍做完善就完全可以实现实验成绩的实时录入。
高二生物必修三总结篇5
关键词:大类培养;物流管理;课程体系设置;课程体系运行
中图分类号:G64文献标识码:a
一、引言
从2005年开始,长江大学大学管理学院的本科专业以“管理门类”的名义进行“大类招生”,在前两年对所有本科生进行统一的平台培养,即开设完全相同的课程,从第5学期起才分为会计学、市场营销学、物流管理、人力资源管理、工商管理、公共事业管理六个专业方向。
所谓大类招生是指在高校招生录取时,不再按专业或专业方向来确定招生计划进行招生,而是按学科(也有按系或学院)制定招生计划而进行招生录取的一种招生模式。
按类培养是指在按类招生的基础上,低年级时学生在学科(或系或学院)的范围内共同实施基础课程的学习,高年级时学生通过对学科、专业的进一步了解后,结合自己的兴趣、特长,再在学科范围内选择专业。通过学习进行选择,通过选择完成学习直至毕业的一种以学生为本的新型人才培养模式。
二、长江大学管理大类培养模式下物流管理专业的课程体系设置
(一)长江大学管理大类培养模式下物流管理课程体系设置。长江大学管理大类培养模式可以概括地称为“1+1+2”模式,即一年级主要学习公共基础课程,管理大类本科生统归为“一工部”管理;二年级主要学习学科基础课程,从此回归“管理学院”管理;第五学期专业分流后,学习专业基础课和专业选修课程(包括学校开设的公共选修课)。本科生毕业须取得包括理论必修课学分、实践教学学分和选修课学分,193.5学分。其中,课内理论必修课(包括基础理论必修课和专业理论必修课)134.5学分,实践教学(包括基础实践教学和专业实践教学)28学分,选修课(含公共选修课7学分)31学分。
其中,公共基础课除了教育部规定的两课外,还包括社会学科中的中国近代史纲要(2学分)、人文学科的思想道德修养与法律基础(3学分)、大学英语、计算机基础,总共41学分,占总学分的21.2%。
学科基础课中主要开设高等数学、管理学原理、线性代数、FoXpRo基础及应用、微观经济学、宏观经济学、会计学原理、生产运作管理、市场营销学、物流学、概率统计、运筹学、中级财务会计、人力资源管理等必修课程,总共57学分,占总学分的29.5%。
专业核心课主要开设了统计学、经济法、供应链管理、财务管理学、专业英语、运输与配送管理、企业物流、货物学、采购管理、仓储管理、物流成本管理等必修课程,总共34.5学分,占学分总数的17.8%。
专业选修课主要开设了物流系统规划与设计、物流技术与装备、国际物流、石油企业物流、预测与决策、物流管理信息系统、石油企业物资管理、物流政策与法规、物流标准、电子商务、文献检索与利用、证券投资学、信息经济学、企业资源计划、技术创新管理、资本经营、现代企业制度等选修课程,总共39.5学分,要求最少选修24学分,加上至少选修学校提供的公共选修课7个学分,物流管理专业毕业时要求至少选修31学分,占学分总数的16.0%。
专业实践教学主要开设了企业物流系统实务模拟、物流认识实习、专业实习、毕业论文等,总共24个学分,占学分总数的14.5%。
(二)长江大学管理大类培养模式下物流管理课程体系设置的不足
1、相对于国际一流商学院和国内其他大学来讲,长江大学物流管理专业的课程设置门数过多。第1～7学期,学生周课时平均达到了26课时,学生用于独立性学习、研究性学习的时间过短,不利于培养大学生的创新能力和研究能力。
按大类招生所要求的“厚基础、宽口径”不是一味增加基础课,这也是不现实的,必须淘汰原有适应单个专业培养的课程内容,设置复合型人才培养所需要的跨学科、跨专业的基础课程。
2、物流管理专业课程体系设置专业特色很浓,跨学科、跨专业的课程设置几乎未见。按大类招生模式培养人才,必须改进原来适应于单独专业的课程设置,调整课程内容,设置培养复合型人才所需要的跨专业的综合性专业基础课程,建立“大专业”课程体系。课程设置改革应立足于拓宽学生的专业知识面,满足学生的未来发展需要,特别是满足学生就业后的发展需要,培养学生多方面、多角度立体思维的能力,为学生由单一专业型人才转变为复合型专业人才奠定坚实的专业理论基础。本科教学以培养高等技术应用型人才为目标,以培养技术应用能力和提高学生素质为主线,构建理论教学与实践教学有机结合的教学体系。
3、物流管理专业课程体系设置中存在重理论、轻实践的思想。主要存在以下三个问题:第一,实践课程占学分总数的比例偏低。24个实践学分中,毕业设计学分达到了50%,专业实习(分散实习)学分达到了25%,加上还有1门实践课程的3个学分,真正对学生的实践岗位认识、锻炼、学习时间只有6周;第二,实践教学主要是学生自己的事,与学校无关。管理大类培养课程体系设置中分散实习的课程设置过多,学生自己找单位实习,教师只负责给成绩,影响实习质量,影响教学效果,不利于本科教育高等应用型人才的培养目标的实现;第三,实验、实习教学资源缺乏,实践指导教师资源缺乏。管理大类实验用教学资源近年来得到长足进步,但管理大类培养的本科专业众多(有7个本科专业),硬件设施上去了,软件资源还相当缺乏,造成一些课程无法开出。实习基地虽然签了不少实习基地协议,但大部分还停留在纸上,大部分实习基地不具备教学能力或不能满足教学需求。
三、管理大类模式下物流管理课程体系运行中存在的问题及对策
(一)物流管理课程体系运行中注重以班级为单位的整齐划一,限制了学生个性的发展,已不适应“以人为本”的教育理念。全球科技与经济一体化和知识经济时代的到来使得本科生毕业后继续深造的需求和途径增多,一生中变换职业(专业)的次数增多,因此本科教育必须为学生继续攻读硕士或博士学位,特别是终身学习培养能力和奠定宽厚的基础,并进行一定的科研训练。
根据学生在大学期间的学习内容与心理发展的阶段性特征,从学生入学开始,为学生先后配备学习适应导师组(主要由博士生、硕士生担任)、科研创新导师组和就业创业导师组(主要由班主任担任),实行本科生导师制度,将学生管理、教书育人、人才培养有机融为一体。
(二)评价学生的手段片面,采用单纯以考试成绩评定学生能力的评估模式,把一般能力和创新能力相混淆。完善以学分制为手段的弹性教学、双学位和主辅修管理制度,改革对学生的评价模式。一是建立免听和免考制度。大学应允许学生通过自学的方式来完成一门或多门课程的学习。美国大学一般规定,学生在得到授课老师许可,并制定了专门的学习计划,可以不参加听课、课堂讨论和其他课业活动,老师将专门为其布置作业,制定其作业的评价标准。这方面是值得我们借鉴的;二是允许学习优秀的学生在完成规定的所有学业后提前毕业,对学习差的学生或中途休学的学生保留一定时期的学籍延期毕业;三是促进学科之间、高校与高校之间、高校与社会之间相关学分的相互认可。这样就可以使优秀学生同时完成两个专业的学习获得双学士学位。也可以使学生在完成主修专业的同时,也辅修其他跨类专业课程,获得相应的辅修证明。
(三)改进教学方法和教学手段,摒弃“满堂灌”、“填鸭式”的教学方法,多采用启发式、师生互动式的教学方法。新的人才培养模式更加强调对学生多种能力特别是创新能力的培养。既注重大众化教育,又要注重精英教育,对学生实施多层次、多规格的因材施教,让学生自由发展,鼓励每个学生自己找到最感兴趣、最容易发展的方向。采用先进的教学手段进行教学,也是按大类招生必不可少的物质保障。如利用网络和多媒体教学,利用语音室、投影仪、幻灯片、先进的实验仪器设备等,并不断加大这方面的投入来实现教学手段的现代化。
(四)建立动态专业分流制度和专业分流指导制度。对同一届学生进行分流应是一个动态分流,不能硬性规定必须在某年级进行分流,也就是说一个学生在弹性学制规定的有效期内完成某专业所应完成的所有课程,达到毕业和授予学位的学分,就应颁发给毕业证书和学位证书。这就充分体现了“以学生为本”的现代教育理念,为复合型、创新型人才培养提供了保障。
(五)课程体系运行中要转变观念,建立健全配套的管理制度。新的本科人才培养模式呼唤新的教学管理制度。现行本科教学管理制度是以管理者为本位、以教学控制为中心的制度,其最大的缺陷在于刚性过强,缺乏选择性和灵活性,限制了学生学习自由。而学习自由又是学生个性和创造性发展的必要条件。
四、结论
通过以上分析,笔者总结以下观点,供有关人员参考:
第一,如果说培养教学型和研究型人才的大学按大类招生进行“通才教育”,那么培养应用型人才的大学按专业招生就是在进行“专才教育”。专才教育与通才教育两种模式相比,专才教育培养出来的学生在实际工作中针对性和应用性强,但因为过早进入专业学习而造成知识单一、发展后劲及创造力不足;而通才教育注重培养的是复合型人才,学生基础知识广博,在实际工作中有继续发展的空间。
第二,管理大类培养模式下物流管理专业的课程体系设置应打破按专业招生和培养的束缚,树立“大专业”思想,课程体系设计应注意选取跨学科、跨专业的复合课程。
第三,课程体系设计要考虑到对学生创新能力、研究能力和独立学习能力的培养,主动削减课程总数,建立导师制度,积极引导学生参与科研和创新能力的培养,针对不同学生,有针对性地进行不同规格的培养。
第四,注重对学生综合素质的培养和锻炼,加强实践教学的教学研究和教学投入,不断提高教师实践教学指导能力。
第五,课程体系运行中应改革对学生成绩的考核和评价制度,建立科学合理的专业分流制度,建立健全教学运行管理制度。
(作者单位:长江大学管理学院)
主要参考文献:
[1]黄兆信.大类招生:现代大学人才培养趋势[J].中国高教研究,2004.2.
[2]郑超美.本科教育按大类招生及培养模式探析.重庆科技学院学报(社科版),2008.5.
高二生物必修三总结篇6
关键词：高三生物；复习课；有效；"回归"课本
中图分类号：G633.91文献标识码：B文章编号：1672-1578（2017）05-0249-02
当前，有不少高中毕业班老师"迷信"课辅资料，生物复习课以课辅为蓝本，学生抛开课本，陷入题海，重练习，少看课本，形成多耗能低回报的复习现状。还有的老师也知道课本重要，但由于时间关系，课堂对学生如何回归课本缺乏必要的指导，使"回归"成为一句空话。如何才能有效"回归"课本呢？笔者认为必须做到以下几个方面：
1.重树师生课本意识，是有效"回归"的根本保证
只有师生双方意识到课本的重要性，才能真正树立起课本意识。为此，我在平时章节的复习过程中，有意识地把近五年的相关高考题作为典例或者试题呈现给学生，让学生体会高考题的特点后，再对自己的复习做出相应的调整。
例如，在群落演替的复习中，让学生完成2014年全国新课标Ⅰ卷的30题。学生会发现群落演替问题（2），分析次生演替所需时间短的主要原因直接来自课本必修三p80页最后一段，问题（3）也是在课本的基础上稍作变动。虽然简单，如果没有看课本，得分率还是不高。通过体验让每个学生自己体会到了只要看了课本记住关键词，就能拿分，何乐不为！只有师生重视课本了，学生回归课本的内驱力才能被激发，也才能有效。
2.重视课本内容分类，是有效"回归"的基本途径
高中生物课本有三本必修，一本选修，在高三短短几个月内如何能将这么多内容回归清楚呢？如果还是象上新课逐个章节按顺序来，时间不允许，学生也没有什么新意，容易产生厌烦，效果不佳。因此笔者在教学实践中，把课本内容分成以下几类，要求学生逐个回归。
2.1主干核心知识回归，夯实学生的基础。对于一轮复习，最突出的特点是全面夯实基础。全面夯实基础不仅是要熟练记住主干核心知识（主要指课本中的专有名词、核心概念、概念要素、原理要点、理论观点的主题词、短语或短句以及一些结论性的语言）。还要能挖掘出相关概念的内涵与外延，以达到"记得牢，能理解，会应用"的水平。如，基因：有遗传效应的Dn段，在染色体上呈线性排列；要素：有遗传效应、呈线性排列。再如，自由组合定律的实质：位于非同源染色体上的非等位基因的分离或组合是互不干扰的；在进行减数分裂形成配子的过程中，同源染色体上的等位基因彼此分离，同时非同源染色体上的非等位基因自由组合；要点：等位基因彼此分离；非同源染色体上的非等位基因自由组合。
2.2课本图解回归，提升学生的能力。新课程教材中有大量形象生动的图解，可以深化对相关知识的理解。它不仅包含了丰富的知识信息，更是提高学生分析处理问题能力的良好素材。所以教师应引导学生回归课本中的插图，并在分析插图的过程中提高各种综合能力。例如必修二p67中一个mRna分子上结合多个核糖体，同时合成多条多肽链的图解。
2.3课本小字回归，拓展学生的视野。回归课本不仅要重视主干知识和图解，同时也不能忽略小字部分。新课程教材设置的小资料，知识链接，与生活中的联系，方法归纳，相关信息等栏目，都是用小字来表达的。这些小字补充的知识可以帮助学生更全面深刻理解主干知识，同时也拓展了知识面，所以不能忽略。在高考中也常常作为背景资料，考查学生的知识面。例如：2014年全国新课标Ⅰ卷的第2题选择题。其中naDpH和naDp+就出现在必修一p103光合作用过程图解旁的相关信息中。另外，有关细胞衰老原因的两种学说，自由基学说及端粒学说都是课本小字部分说明的。
2.4课本实验回归，提升学生的生物素养。《新教材》加大了实验、探究、技能训练、模型构建等各种活动性课程的分量，为培养学生的基础科学能力提供了非常好的平台。通过实验，学生能够掌握实验的一般方法和规律、技能和手段，能够提高对生物学原理的认识和理解，能够培养分析问题、解决问题的自主意识和能力。同时生物实验也是高考必考的内容，它可以选拔出能力强，生物科学素养高的学生。因此课本实验回归，尤为重要。课本实验分为两类，一类是科学家探究的经典实验；一类是学生动手操作，探究类。对于第一类回归时要求学生了解当时的背景，科学家使用的材料，应用的先进方法技术，有关原理及得出的结论。例如，必修二p44-45，赫尔希和蔡斯应用噬菌体侵染细菌的实验，学生较难掌握，必须经过多次回归课本分析原理，操作步骤，结论比较等，才能掌握好。对于第二类学生操作类实验，回归课本时，要注意材料选择是否合适，试剂的使用方法，浓度，原理，操作步骤顺序等。同时，为了加强理解记忆可以横向比较。例如，应用洋葱作为材料可以做哪些实验？部位一样吗？哪些实验要用酒精，浓度一样吗？关于探究类实验，要注意变量分析及结果预测和结论的分析。
2.5课本章节小结回归，形成知识网络。在一轮较全面细致的复习后，进行二轮复习时，可以回归课本每一章后面的本章小结，在小结中归纳了本章重要的知识点及其相互关系。通过回归可以指导学生构建知识网络，这样能理清知识脉络，克服知识遗忘，同时还可以在联结处多提不同角度的思考题加以练习，进一步深化和拓展知识。
综上所述，课本内容分类回归作用各不相同，侧重点和时间也不相同，教师在教学中应该根据学生的实际情况，在不同阶段指导他们回归不同的内容，以取得良好的效果。
3.增加"回归"的频率，选准"回归"的时机，是有效"回归"的注意事项
生物的知识点多而细，容易遗忘，因此在复习教学时要提醒学生增加回归课本的频率，才能加深印象，记牢有关知识点。另外就要选对回归相应内容的时机，才能事半功倍。
什么时候是有效回归的良机呢？笔者在教学实践中发现，在试卷讲评课时以错题为载体，引导学生回归课本，能唤醒学生的注意力，掌握好相关知识点。
例如：在讲评一份质检卷的D29题有关光合作用题目时，发现（1）第一空，及（2）D、e选项搞不清楚。针对此情况，抓住契机要求学生回归课本必修一p98页和p103页，复习色素的提取和分离实验中原理，试剂作用，结果各色素带的顺序，颜色，含量等。同时预留一些r间给学生自己发现问题，讨论解决问题，然后师生再共同归纳总结。通过这样多次有针对性的回归课本，学生对课本知识较熟练，又能培养其主动解决问题的能力。
综上，在高三的复习过程中，只有抓好恰当时机，有针对性回归课本相应内容，才能达到有效回归。而有效的回归，才能让学习融会贯通，才能使学生知识系统化，并温故而知新，提升学生的解决问题的能力，在高考中立于不败之地。
参考文献：
[1]黄敏.高三生物复习课有效教学策略例举[J].中学生物教学.2013（07）：45-48；
[2]王丽国.高三生物总复习的教学策略与设计[D].山东师范大学.2013、04、10；
高二生物必修三总结篇7
学生对高中生物的学习普遍不够重视，原因有以下几个方面：
首先，沿用初中学习生物的观点对待高中生物。初中生物是对植物、动物、人体有一个感性认识即可，知识量不大，最重要的是不参加中考。而高中生物是理科生必考科目，而且知识结构不一样了，更微观，更前沿，知识容量更大了。
其次，对于理科生来说，生物是理综三大科目之一。在吉林省高考中，理综合是指物理、化学、生物三科一张卷，共300分。其中物理110分，化学100分，生物90分。生物所占的分数比例是最低的。一般学校课时安排得少，导致学生觉得生物是“副科”，自然不重视生物学科的学习。
所以首先要认清生物学科的重要地位，从个人知识量和难易程度的比例来看，高考中生物所占的分数比例并不低。物理占分多，但知识量也大，生物的知识量少（三本必修教材，两本选修教材），理综三科在学习过程中，学生普遍觉得物理很难，而生物很简单。只要认真学习生物，那么在高考中相对来说容易得分。在关心大科学习的同时，也要关心生物学科的学习。在升入高三之前，打好必修教材的基础。
二
针对生物学科的特点，要学好高中生物，建议学生做到以下几点。
首先，对教材要熟烂于心。生物学生，掌握了教材中的知识就等于成功了一半。可以说，生物是最像文科的理科科目，需要记忆的知识点很多。用心背书，生物成绩就可以处于中上等水平。书中的图例、实验、涉及的化学式（光合与呼吸），要时常归纳、总结重点词，如“功能”、“作用”、“本质是”，这些都要留心，书上的黑体字要背下来，如“基因是有遗传效应的Dn段”，这往往是高频考点。有些知识点一定要记扎实，“当背则背”，没有商量的余地。它不像数学、物理，掌握一个公式、定理，就能在做题时有很大的发挥空间。生物往往要求你一字不差地答出某概念或者某原理，能用书中更专业的生物学术语答题比用自己理解的大白话答题更能得分。另外，背的东西，遗忘是很正常的，但经常重复这些知识点，可以延长遗忘的时间，所以要经常看书。
其次，习题和作业。可以选择一两本教辅资料，带知识点分析和习题详解的这类课外书可以把每个知识点细致地分析一遍，是一本服务于课前预习、课后归纳整合的教辅，帮你夯实基础；教授做题的方法，让你快而准地做题，从而取得高分。对于一般的学生，用学校订的教辅资料就足够了，除非是尖子生，想进一步拔高，还可以再自备一套资料。把做题当成积累。题做得多了，自然就知道哪些是高频知识点了。选择题要兼顾速度与准度，高考一道选择题就是6分。虽然不提倡题海战术，但在高考的指挥棒下，题海战术也是最有效的方法之一。
最后，多与老师沟通，进行错题反馈，解决疑难问题。每周新课都有对应的题，在老师讲解之前，要独立完成。老师讲时认真听，对于自己做题有疑问的地方，在听课时加以解决。解决不了的一定要请教老师和同学。这一点，要多鼓励自己，不会的题就问老师，老师不是老虎，为什么要敬而远之呢？
三
以上是我结合自己的教学过程和对学生的了解有感而发的一些拙见。说到底，在生物学科的学习中，对知识的记忆很重要。下面把我自创的一些记忆方法和读者分享。
必修一《细胞的衰老和凋亡》中衰老细胞的特点总结：
一大，一小，一多，一少，两个低，两个慢。即：细胞核大，细胞小，色素多（形成老年斑的脂褐素沉积），水分少，酶活性降低（酪氨酸酶活性低，黑色素合成减少——老人的白发），物质运输功能降低，新陈代谢减慢，呼吸速率减慢。最后强调有两个“相反”的特征——脂褐素多和黑色素少。
必修二《孟德尔遗传定律》知识点总结：
豌豆：自花传粉闭花纯，稳定遗传易区分，花大杂交周期短，后代数多易统计。
孟德尔假说演绎实验过程：高矮正反交，子代全是高，Dd再自交，高矮3：1，Dd若自交，高矮1：1.
基因分离定律：遗传因子控性状，体细胞中都成对，形成配子时分离，随着配子传后代。
高二生物必修三总结篇8
【关键词】油田；井下大修；工艺；井下卡钻；井下落物
一、井下大修新工艺在油井落物打捞中的有效运用
确切地说，井下大修主要是为解决由于生产中的事故导致油井不能正常作业，进而严重影响生产进行的问题。这些问题，应该包括影响油井生产的所有问题。为了确保油田生产高效平稳进行，我们针对井下大修面临的主要问题逐一研究解决对策。一方面，不断总结多年的施工经验，另一方面，不断引进先进的大修新工艺，从而不断提高井下大修施工水平。对于经常遇到的井下落物，我们在打捞处理中，根据具体情况进行了新的探索尝试，有效解决了油井落物打捞问题，极大提高了打捞效率。
以辽河油田某水平采油井为例，这口油井经常遇到落物问题，严重影响了开采效率。为了有效解决这一问题，我们决定进行新的探索尝试。为此，我们根据这口井的具体情况，认真研究了施工方案、施工注意事项、施工应达到的效果，并制定了详细的解决方案。第一步，对油井落物打捞方案进行可行性论证。由于每口井落物情况千差万别，因此，在实施打捞前，必须实地考察，具体问题具体分析，才能科学确定打捞方案。这就要求在对每口井进行落物打捞时，必须先具体确定打捞方案。比如，某水平采油井出现落物为射孔后管柱被卡原因不明所造成的，射孔管柱被卡井段井斜在84°左右，井斜较大，打捞难度大。射孔后发射率未知，这就可能发生打捞过程中存在再次发射误射其他层组的可能。由于油层套管内径不同，这又限制了打捞工具的选用，加上在施工中容易造成卡钻，该井属于负压作业，打捞时极易发生井喷等问题。针对这些具体情况，必须采用水平井专用打捞工具。为此，在施工作业中，我们负责该井大修的主要技术人员始终坚守在现场，和作业队同志并肩作战，并对打捞工具进行了改造，做好应急预案，及时解决施工中可能出现的问题。第二步，油井落物打捞方案实施。在施工过程中，我们全面考察了该井作业的相关问题，根据需要，为了避免射孔中再炸来不及吊卡，造成管柱落井形成二次事故，我们对打捞中的关键工具--三通做了吊卡。待施工完成后，对每起10根管柱，都要往井筒灌注等体积的压井液，防止井喷。最后，经过10天的艰苦努力，我们终于完成了该水平油井的落物打捞。由于我们严把质量关，成功地打捞出井中的全部落物，出色的完成了该井的大修作业。
二、井下大修新工艺在套管损坏上的有效运用
在长期油井大修作业实践中，我们会遇到各种问题，其中，油井的套管损坏是最为常见的问题。根据多年修井实践，我们认为，导致油井套管损坏的主要原因是长期使用，特别是油井上作业次数过多而出现了不同程度的磨损。实践表明，油井套管的损坏必须及时进行修复，即使是轻微磨损也必须及时修复。很多事故都是由于修复不及时以致埋下安全隐患甚至发生严重事故，给企业带来巨大经济损失和人员伤亡。正是基于总结以往经验教训的基础上，我们在探索实践中，为了避免套管损坏导致安全事故，采用了新的大修工艺。
在探索实践中，我们对有些油井套管损坏问题进行综合研究，在分析普遍原因的基础上，结合油井套管内径损坏程度以及套管发生的变化，采用膨胀管补贴的方法进行修复。
具体说，就是在已经严重变形并造成套管错断的井段，针对油井实际存在的问题对错断处进行详细的测量，确定错断位置，然后采用整形的方式进行套管修复，加入环氧树脂胶结进行焊接，最后结合扶正器、固定活塞等有效组件，对油井中两段错断管进行膨胀管补贴。对有些已经变形的井段，我们根据油井变形情况，采用了整形技术方法。总的来说，我们在长期的修井实践中，遇到许多套管变形缩径问题，这种问题严重影响了油田的生产。在探索研究中，我们运用液压变径滚压套管整形技术对变形井段进行液压整形，确保施工质量，不放过任何一个细节，高效完成了施工作业，成功修复因为套管变形使得油井出现阻碍的问题。这种修复方法，操作相对简单，能及时修复套管损坏问题，为油田油井大修提供了重要参考与借鉴，也为我们今后的探索与实践奠定了坚实基础。
三、井下大修新工艺在井内管柱切割方面的有效运用
高二生物必修三总结篇9
《普通高中课程改革方案（实验）》对模块有清晰的表述：“每一科目由若干模块组成，模块之间既相互独立，又反映学科内容的逻辑联系。每一模块都有明确的教育目标，并围绕某一特定内容，构成相对完整的学习单元。每一模块都对教师教学行为和学习方式提出要求和建议。”从这段表述中可知，每一模块有自己的知识体系又相互联系，彼此分工又有合作，正如人体各个系统，功能不同又协调统一，共同配合完成各项生命活动。
三个必修模块教学衔接的问题就是各个系统如何配合，协调统一的问题，处理好这个问题，才能使“生命”活动顺利有序进行。经过生物新教材教学培训后，我想对高中生物三个必修模块的衔接问题发表一己之见。
高中生物三个必修模块是《分子与细胞》《遗传与进化》《稳态与环境》。人教版的《教师培训手册》把三个模块的学习目标归纳为知识性目标、技能性目标、情感性目标，其实也就是我们通常说的三维目标，每个模块不同的内容决定了各自相对独立的学习目标。独立是相对的，每门学科都有共通的特点和规律，留意这些共同点，掌握这些规律，就可以把看似相对独立的三个模块内容彼此连结，相互交融，构成完整的知识网络。
一、落实知识性目标，使学生掌握三个模块知识间的内在联系
高中生物知识目标包括三个层次，要求学生能达到掌握生物的基本事实，概念原理和规律的基础知识，获得人体生理卫生、保健方面的知识，知道生物技术的应用及产生的影响。为什么要达到这些层次的要求？一个原因就是前面模块的知识是学习后面模块的保障和基础。三个必修模块的内容就像分布于全身不同部位的血管，有着千丝万缕的联系，因此，不能把三个模块当做各自独立的部分。
比如，第一模块《分子与细胞》的知识目标有一项是要求学生能阐述生命的基本化学组成，理解地球上的生命就是以碳元素为基础构建的，生物大分子的基本性质取决于碳骨架长短、结构排列和功能基因，概述细胞内水和无机盐的作用，阐明生物大分子的结构和功能。达到这些要求，才能使学生认识到生命活动是以物质基础为前提的，在此基础上学习第二模块《遗传与进化》，学生就能较好地阐述Dna分子结构的主要特点，说明基因与遗传信息的关系，理解生物体的遗传与变异的内因实际上就是遗传物质的传递或者是发生了变化，遗传规律的问题实际上也是遗传物质如何传递的问题。第三个模块《稳态与环境》包括两个部分：一是个体水平上生命活动的调节，二是群体水平上生物与环境的关系。生命活动的调节依赖于激素等物质，只不过不同的物质所起的作用不同而已。生物与环境之间的关系其实就是物质如何从环境进入生物，又如何从生物进入环境。
以生命活动的物质基础把三个模块内容连结起来，我们就会感到教学内容脉络清晰。
新陈代谢问题也可以贯穿三个模块。新陈代谢是物质如何进出生物体的问题，抓住物质的“进”与“出”，三个模块的内容自然有机地连结起来了。
物质基础上的联系，代谢活动上的联系只是两个例子，其实这样贯穿前后模块的“线”很多，甚至很多生物学上的观点都可以作为教学内容联系的“线”，如结构与功能相联系、细胞是生命活动的基本单位等等，只要教师有意识地做好点拨，三个模块也就成了一个模块。
二、以过程培养习惯，以习惯达成技能性目标
教学重视结果，也重视过程。技能是在学习过程中逐渐形成的，各个模块虽然有自己相对独立的培养范围，有自己的目标和任务，正如前面所说，知识性目标有很多内在的联系决定了技能形成上有很多共通的地方，比如实验技能，在《分子与细胞》这个模块中有这样要求：通过观察细胞中Dna和Rna的分布，观察线粒体和叶绿体；鉴定组织中可溶性还原糖、蛋白质、淀粉和脂肪；提取和分离叶绿体色素；制作和观察根尖细胞有丝分裂压片等实验，培养实验操作技能和实验观察能力；通过探究细胞膜的透性，诱发植物细胞质壁分离和复原；通过探究影响酶活性的因素，探究酵母菌的呼吸方式，接受科学探究方法的训练，培养科学探究能力。通过模拟研究生物膜的透性，物质扩散速率与细胞大小的关系，培养其实验创新能力。而《遗传与进化》涉及到的一些实验技能有：观察细胞有丝分裂的玻片标本，制作用于演示减数分裂时染色体变化的图片，搜集和交流Dna分子结构模型建立过程的资料，调查某种常见的人类遗传病。这些观察、搜集、制作、探究、模拟等技能在每个模块里都是必需的。第三个模块《稳态与环境》涉及到的取样调查、观察二氧化硫对植物生长的影响等实验，同样也应用了这些技能。
至于识图作图、思维能力、搜集整理资料的能力，又有哪一种不是每个模块都需要的呢？所以基本技能的学习应该是贯穿于每个模块的学习过程，成为我们联系三大必修模块的又一条鲜明的“线”。
三、挖掘三个模块的情感资源
生物学是一门自然科学，是人们在生产、生活实践中总结出来的生命活动规律，人在了解自然、改造自然的过程中自然有自己的情感体验，学生学习过程也如此，三个模块的情感态度和价值观教育内容都是相当丰富的，教师在课内课外注意挖掘，让学生明辨是非，在情感体验的过程中自然把三个模块串在一起。
比如《分子与细胞》有观察根尖分生区细胞有丝分裂实验，教师应该在实验活动中引导学生发现和提出问题，自主设计实验计划，通过观察分析得出探究结论，从而接受辩证唯物主义教育，培养实事求是的科学态度和一丝不苟的科学精神，有了这种科学态度和科学精神，学生在学习《遗传与进化》这个模块时，在进行调查和其他的实验活动中，就会很自然地从亲身经历的事物中发现问题、提出问题、做出假设。
如果说在前面两个模块的学习中，科学态度和科学精神深入人心，学习第三模块《稳态与环境》时，学生往往会急不可待地要把这些科学态度和科学精神运用到实践中去。我在八一中学教学期间，学生就主动要求我利用周末时间带他们到学校附近的凤凰河作生态调查，在对凤凰河两岸生态系统认真调查的基础上，很多学生写出了很有思想内容的调查报告。
三个模块的内容各有侧重，同时又有很多相似相容、相辅相成、相互促进的地方。正如细胞分裂，不同阶段有不同特点，但各个阶段并没有严格的界限，不能把三个模块人为地分开来。因此，教学应着眼整个高中阶段的学习内容，统筹兼顾，才能达成课程目标，提高学生生物科学素养。
【参考文献】
高二生物必修三总结篇10
关键词：减数分裂受精作用教学设计同课异构
同课异构是教学型教研的一种模式，它是以课例为载体进行课堂教学实践的研究。近年来，“同课异构”这一教研模式在中小学得到了广泛应用。它是指同一教学内容由几个教师接连上课，即“多人同课异构”，或由一位教师采取不同的方式连续上几次同样的教学内容，课后进行评析与总结，即“一人同课异构”。这种模式迫使教师在教研中深入地观察、分析、比较，并提出个性化的意见，提高教师对新课程理念的理解与教学领悟能力。这种教研模式对比性强，有利于教师对新课程理念与方法的把握，有利于教师把先进的教学理念转化为实际的教学行为。
下面是笔者对人教版必修二“减数分裂和受精作用”第一课时的同课异构过程，以及得到的教学体会。
一、教材分析
减数分裂是高中生物教学内容中的重、难点之一，从整个教材来看，它起着承上启下的作用。减数分裂是继必修一有丝分裂后的一节内容，两者既有区别又有联系，与有丝分裂共同构成了一个整体。学生在学习了这两个过程后，能解释生物个体中的细胞和生物前后代之间的遗传物质的变化规律，另外，这节课最大的意义在于它的教学内容是用来解释孟德尔遗传定律——基因的分离定律和自由组合定律的关键。而在解释基因自由组合定律的实质时，也解释了基因重组，基因重组可以为生物进化提供原材料，所以这节课也为学生学习生物进化打下了基础。可见减数分裂的重要性。由于减数分裂是微观、动态、连续变化的过程，给准确掌握减数分裂的本质带来了困难，因此减数分裂也是一个难点。
二、两次同课异构的教学设计
第一次教学设计：
1.导入新课：
[师]我们在必修一学过真核细胞的分裂方式有三种，是哪三种？
[生]有丝分裂、无丝分裂、减数分裂。
[师]有丝分裂、无丝分裂我们在必修一已经学过，今天我们继续来学习第三种分裂方式：减数分裂。
2.减数分裂的概念：
[师]指导学生观察“问题探讨”中果蝇的体细胞和配子染色体图。
[生]复习有丝分裂的过程，尝试说出减数分裂的特点和概念。
[师]对减数分裂概念进行总结和强调：
①进行有性生殖的生物。
②染色体只复制一次，而细胞连续分裂两次。
③产生的成熟生殖细胞中染色体数目与原始生殖细胞相比，减少了一半。
3.的形成过程（以某雄性动物体细胞中染色体数2n=4为例讨论分裂过程）：
[师]课件展示形成的连续过程。让学生对减数分裂留下总体印象。
[师]课件分步展示形成的每个时期的变化，教师详细讲解各时期的特征。
[生]根据教师的展示和讲解，学生逐一完成表一中的各项内容。
表一减数分裂各时期的比较
第二次教学设计：
1.导入新课：
[师]每个人的发育起点都是受精卵。假如和卵细胞都是通过有丝分裂形成的，那么，子女体细胞中的染色体不就比父母亲的多了一倍了吗？人的染色体就会一代一代成倍地增加。可事实并不是这样，我们每一代人的体细胞染色体仍是46条，为什么？
[生]讨论交流，得出结论：、卵细胞形成后染色体数目与原始生殖细胞相比需要减半。
2.形成过程：
[生]展示课前预习作业：表二中有丝分裂一栏（学生课前对必修一有丝分裂的内容进行复习）。
[师]课件展示有丝分裂过程，并作点评。课件展示减数分裂各时期变化。
[生]认真观察课件，完成表二中减数第一次分裂和减数第二次分裂两栏。
[师]引导学生进行互评，教师适当点评、总结。在学生自主学习产生疑问基础上，对同源染色体、四分体、联会、交叉互换等重要概念作出讲解。
表二有丝分裂、减数分裂各时期的比较
3.减数分裂的概念
[生]完成表三减数分裂与有丝分裂比较，体会减数分裂概念的本质。
表三有丝分裂、减数分裂概念的比较
三、课堂异构的体会
按照第一次教学设计上课，笔者自认为讲得很精彩，分析也很有水准，很到位，在调动学生积极参与方面也做了很多努力，但课堂气氛还是有点沉闷，学生主要还是在被动地接受知识，从学生的反应来看中等以下的学生听得是晕头转向，一脸茫然，习题反馈也不尽如人意。那么教师在遇到这种理论较强的课时，真的需要这么费劲地、面面俱到地讲解每一个知识点吗？如果教师能大胆地少讲一点，把更多时间留给学生去主动思考，主动学习，是不是效果更好呢？通过什么方法，学生既掌握好基础知识，又培养学生分析和解决问题的能力呢？基于这些思考我对这节课进行了第二次异构。
首先，对导入新课进行了重新设计。俗话说“好的开始是成功的一半”，在第二次新课导入时，我利用学生已有的生物学知识，创设了一定的问题情境，显然比第一次课堂导入设计的问题更能引起学生的思考和积极地讨论，激起了学生的求知欲，从而牢牢地抓住了学生的注意力，进入新课的学习。
其次，在第二次异构中，笔者大胆放弃对概念、过程的大篇幅讲解，把更多时间留给学生，真正把学生看做学习的主体，把学习的主动权交给学生，教师只是起组织者和引导者的作用。人教版必修一有丝分裂的内容是学习必修二减数分裂的基础，有丝分裂和减数分裂的知识也经常结合起来考查，如何区分有丝分裂和减数分裂分裂图像对学生来说本身也是难点。因此第二次异构中是在复习有丝分裂的基础上来学习减数分裂的，对有丝分裂的复习学生是在教师的指导下课前就做好准备的，课堂上教师只是用课件展示了有丝分裂的过程，由学生描述各时期的主要变化，其他学生和教师给予纠正和评价。有了有丝分裂的相关知识做铺垫，才使学生自主学习形成过程、独立完成表二中减数分裂的内容成为可能。教师通过鼓励学生认真阅读课本、仔细观看课件、同学间的讨论交流、独立思考来解决表二中的问题，教师在学生自主学习的基础上进行概括总结，对重难点加以强调。在学习形成过程时与第一次教学设计相比，增加了画示意图一项，在完成了表二中其他内容后，最后让学生来画图，画完后先组织学生相互讨论画图的错误，然后教师结合减数分裂动画课件和几位学生画的图讲解比较、总结，让学生进一步体会减数分裂的核心内容——染色体的行为和数量变化规律。而对减数分裂概念的学习，也改变了教师讲解、学生被动接受的模式。在第二次异构中，将减数分裂概念的学习放在了形成过程之后，学生更能体会其本质，通过完成表三，主动体会减数分裂概念的内涵及与有丝分裂概念的联系区别。总之，在第二次异构中，教师作为组织者、引导者，创设一个个问题情境，引导学生通过自己收集、分析、处理信息，体会知识形成的过程，培养学生分析问题、解决问题的能力。第二次异构中，采用了“问题-探究”的教学模式，不仅改变了传统的教师讲授学生接受的教学模式，而且改变了学生的学习方式，真正使学生成为学习的主体。
参考文献：