论文结束语篇1
毕业论文常用结束语
回首往事，心潮难平，感慨良多，但无论如何这些实实在在的经历，是我人生中弥足珍贵的记忆。在此，要个性感谢求学过程给予我无限支持和帮忙的老师、朋友和亲人们。感谢我的指导老师，从日常的学习，论文题目的确定到论文的撰写，程老师都给予我悉心的关怀和耐心的指导，给我鼓励和动力，也正是在她的指导和督促下论文才得以如期完成。
感谢我们一齐在学校努力的同学，我们彼此关心、互相支持和帮忙，留下了许多难忘的回忆。
感谢我的父母和家人，感谢他们对我学习、生活给予的支持和照顾。在论文的写作过程中，还获得了许许多多人的帮忙与先前研究工作者的宝贵资料，论文的研究成果离不开你们的协作和帮忙，在此对你们表示深切的谢意。期望能够以本文向你们汇报，以感谢你们对我的关怀与帮忙，感谢一向以来对我的支持与鼓励。你们永远是我的精神支柱和继续前进的动力。
所有帮忙和关心过我的人们，尽管与你们为我付出的一切相比，所有的语言都显得苍白无力，我仍要真诚地说声：谢谢你们!
毕业论文写作常用结束语
经过了两个多月的学习和工作，我最后完成了《##########》的论文。从开始接到论文题目到系统的实现，再到论文文章的完成，每走一步对我来说都是新的尝试与挑战，这也是我在大学期间独立完成的最大的项目。在这段时间里，我学到了很多知识也有很多感受，从对博客一无所知，对aSp，aDo等相关技术很不了解的状态，我开始了独立的学习和试验，查看相关的资料和书籍，让自己头脑中模糊的概念逐渐清晰，使自己十分稚嫩作品一步步完善起来，每一次改善都是我学习的收获，每一次试验的成功都会让我兴奋好一段时间。从中我也充分认识到了博客这一新兴的出版方式给我们生活带来的乐趣，在属于自己的网络空间上，尽情宣泄自己的情感，表达自己的感受，并且把自己的想法与他人分享，我也有了一个属于自己的博客空间。
虽然我的论文作品不是很成熟，还有很多不足之处，但我能够自豪的说，那里面的每一段代码，都有我的劳动。当看着自己的程序，自己成天相伴的系统能够健康的运行，真是莫大的幸福和欣慰。我相信其中的酸甜苦辣最终都会化为甜美的甘泉。
这次做论文的经历也会使我终身受益，我感受到做论文是要真真正正用心去做的一件事情，是真正的自己学习的过程和研究的过程，没有学习就不可能有研究的潜力，没有自己的研究，就不会有所突破，那也就不叫论文了。期望这次的经历能让我在以后学习中激励我继续进步。
毕业论文常用结束语范例
踉踉跄跄地忙碌了两个月，我的毕业设计课题也终将告一段落。点击运行，也基本到达预期的效果，虚荣的成就感在没人的时候也总会冒上心头。但由于潜力和时间的关系，总是觉得有很多不尽人意的地方，譬如功能不全、外观粗糙、底层代码的不合理数不胜数。但是，我又会有点自恋式地安慰自己：做一件事情，不必过于在乎最终的结果，可贵的是过程中的收获。以此语言来安抚我尚没平复的心。
论文结束语篇2
关键词：束?自行以上自省精神
对于《〈论语·述而〉》“自行束?以上，吾未尝无诲焉”一章的解释，治《论语》的学者们长期聚讼纷纭，由于争论的焦点一直集中在对“束?”一词的训诂上，为获得对它的定诂，人们的视野往往不能超越“束?”一词，因而忽略了对本章其他语词词义的厘定，或者对其他语词曲为之说，以求合于“束?”的既定诠释，思考过程中常常存在着方法论上的错误，那就是缺少对整个章句的训释是否符合整部《论语》文本、先秦语用实例和孔子的总体思想的权衡。鉴于此，本文拟在综合前贤对“束?”一词综合阐释的基础上，求索本章其他语词可能的词义，同时将本章放在《论语》文本和孔子为人及其总体思想上去理解。
一、束?
历来对“束?”一词的解释大略有以下几种：束带修饰；年十五；拜师的礼物。如果细心考索可以发现，几家早期有代表性的注家（值得注意的是，因为他们去古未远，后来各说大抵由此生成或者从中找到佐证）对于“束?”一词的解释并不象后来学者所认为的那样泾渭分明，而是你中有我，我中有你，可以互相承认，同时并存。
西汉孔安国《论语注》有云：“束?，束带?节。”i然而曹魏何晏《论语集解》引孔安国语则谓：“言人能奉礼，自行束?以上，则皆教诲之。”对孔安国这一段话，萧梁皇侃《论语义疏》是这样理解的：“孔注虽不云?是脯，而意亦不得离脯也。”如此，在孔安国那里，“束?”兼具动作束带?节和名词肉脯二义。
东汉郑玄《论语注》：“束?，谓年十五以上也。”ii而唐写本《论语》郑氏注则有以下记载：“自……（省略号为缺文，本段中以下省略号仿此）酒脯。十五以上有……经说曰臣无意外之交弟子有束……与人交者当有所教诲以忠信之道也。”壬本有“自行束?……施遗焉”字样iii。根据文中有“酒脯”、“施遗”语词，可知在郑玄眼中，“束?”又可释为弟子拜师的礼物。如此，在郑玄那里，“束?”一词又兼具表十五岁年龄和名词肉脯二义。
上引孔颖达解释《尚书·秦誓》“如有束?一介臣”句原文如下：“孔注《论语》以束?为束带?节，此亦当然一介谓一心耿介，断断然守善之貌。”而在《礼记·少仪》“其以乘壶酒、束?、一犬赐人；若献人，则陈酒、执?以将命，亦曰‘乘壶酒、束?、一犬’”一段的正义中，孔颖达谓“束?，十?脯也。酒脯及犬皆可为礼也。”准此，孔颖达之释“束?”就全与孔安国同，也兼束带修节和肉脯二义。
上述孔安国、郑玄、孔颖达于“束?”一词皆持二解，且其义项互相交叉，看来不能认为这三位大学者皆系模棱两可之辈，也不能简单地从语境上强生分别心，只能看作这三个义项本可相通，事实也正如此：其时持十?脯去拜师，一般在十五岁左右iV，如孔子云：“吾十有五而志于学”（《为政》）《尚书大传》：“公卿之太子，大夫元士之嫡子，年十三入小学，见小节而践小义，年二十入大学，见大节而践大义。”“余子十五入小学，十八入大学。”要之，不拘泥于十五岁这一年即可。V而弟子行拜师礼之时，自然恭敬有加，必要束带修饰而后可，日久相沿成习，“束?”遂成为人生特定年龄段的一种仪式或着装，而后又反过来用这种特定年龄段的仪式或着装来指代这个年龄段，汉语中“及笄”、“弱冠”皆此类也。又因表修饰的“修”与表肉脯的“?”相通，如今本《述而》：“子曰：‘德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。’”敦煌出土唐写本《〈论语〉郑氏注》“修”作“?”Vi又如今本《颜渊》：“樊迟从游于舞雩之下，曰：‘敢问崇德，修慝，辨惑。’”其中的“修”字，日本书道博物馆藏敦煌写本《论语郑氏注》也作“?”Vii，上述二字显然系“修”的异体字。又如《孟子·尽心上》“?身以俟之，所以立命也”，《墨子》中“修”多作“?”。“束?”于是具有了三种义项，在具体语用过程中，则视使用者的需要或仅取其一，或兼取其二，于是出现纷然杂陈的局面。这就是后世研究者无论执持哪一说都能找到足够例子但又不足以说服持论对方的原因。
二、自、行、以上
前人于本句解诂，多以解决“束?”一词为目的，从上述三说中择取其一，然后援引文献以证明，文章也就打住。其实，本句训诂的难点还不仅仅在“束?”，还有“自”、“行”、“以上”和下文的“诲”字。
“自”字在《论语》和与之相先后的其他典籍中无甚深义，除本义“鼻子”、后起义代词“自己”和介词“自从”外也无更多歧义，问题是今人极容易与今天的“自行”相联系，于是解读成如“人洁己以进”Viii之义，似乎于《论语》文本有证。但笔者检索了《周易经传》、《论语》、《老子》、《墨子》、《孟子》、《庄子》、《荀子》、《韩非子》、《春秋》及《三传》等典籍，未见第二处将“自行”用作一词的语例。iX孤证不立论，因而也就不便将二字连读。
关于“行”字，有学者释为“行年”，从句义言，这与孔子“十有五而志于学”吻合，于理也能通。然而，尽管《庄子》、《荀子》、《韩非子》三部先秦典籍中“行年”一词凡九见，但同是这些典籍，却未见有一处以“行”代“行年”之例，《论语》、《孟子》中则连“行年”一词也未见。增字释义在此就显得不甚合适，既如此，“行年”一义就与本句无涉。
再看“以上”。“上”很早就有二义，一作动词，一作方位名词及其引申义。“以”字意义的生成也随“上”字而变化。如果将“行束?以上”作为一个动作，与“洁己以进”语法功能相同，本句意义也能说得通，事实上也确有学者作过这样的解释X。但在笔者检索过的先秦文献中，如《周易经传》、《论语》、《老子》、《墨子》、《庄子》、《孟子》、《荀子》、《韩非子》、《春秋》及《三传》等，“以上”二字连读时，“上”作动词仅《左传·昭公二十八年》一例：“（叔向）下，执其手以上”，Xi而作为方位名词的“上”则所在多有，仅《墨子》中就达三十四处之多。就是《论语》中也有一例：“子曰：‘中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。’”（《雍也》）再者，从句式上看，本句与先秦其他典籍中出现过的“自有生民以来”、“自三代以下”“自中人以上”结构极似。Xii第三，“上”作动词，本句应是“自行束?以上者”而不是“自行束?以上”，此点允下文展开。
至此，“自行束?以上”可作如下解读：自从十五岁毕恭毕敬地行了拜师礼之后……
三、诲
一看到“诲”字，很容易使人想起同在《述而篇》中的两处“诲人不倦”：“子曰：‘默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉？’”“子曰：‘若圣与仁，则吾岂敢？抑为之不厌，诲人不倦，则可谓云尔已矣。’”前者体现出孔子虚以下人的美德，后者则是孔子客观的自我评价。但这偏偏是个很具迷惑性的字眼，若作如字读，“诲”谁呢？人们自然想到了那些主动提着礼贽上门求教的弟子。以此立论，且不说上文已论“自行”不作一词，更不作主动解；验诸《论语》文本和孔子为人，穷困如颜回，未必能付得起这在别人看来并不昂贵的学费；更何况这话听起来太不象出自一个喻于义胜过喻于利的君子之口。于是又有人提出另一种解读：那些十五岁以上的后生，我都曾教诲过他们Xiii。这又遇到以下两个问题：一是这般骄矜不实的言词与孔子一贯的谦躬态度相距甚遥，譬如《泰伯篇》“子曰：‘如有周公之才之美，使骄且吝，其余不足观也已。’”夫子的言说无疑胜过后人的猜测；第二，依此立论，前半句应是“自行束?以上者”，如：
子曰：“不好犯上，而好作乱者，未之有也。”（《学而》）
子曰：“其或继周者，虽百世，可知也。”（《为政》）
子曰：“?自既灌而往者，吾不欲观之矣。”（《八佾》）
子曰：“士志于道，而耻恶衣恶食者，未足与议也。”（《里仁》）
子曰：“暴虎冯河，死而无悔者，吾不与也。”（《述而》）
上述除第四例“者”字结构在意义上作为介词“与”的受事者外，其他皆作动词的受事者。而在《论语》一书中，这样倒置的受事者除了以下二种情况外一般都是“者”字结构，一是本身是具体的人名如《泰伯篇》的泰伯、尧、舜、禹和《季氏篇》的齐景公等，二是主语部分过长，如“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”（《述而》）。但是，迄今所见的《论语》各种版本中，本章并未发现有“者“字的异文。需要作补充说明的是这个问题在第一种解读中同样无法克服。由此可见前文对本章上半句的诠释无误，于“诲”字，则只能另作解释。
唐初陆德明《经典释文》引郑玄《论语注》云：“（诲）鲁读为‘悔’字，今从古。”这是一条很关键的信息。陆氏《经典释文》叙录谓“郑校周之本，以齐、古正读，凡五十事。”近代王国维从《经典释文》勾稽出二十四条，得出结论道：“郑氏所据本固自鲁论出之张侯论，及以古论校之，则篇章虽仍鲁旧，而字句全从古文。”XiV一旦“全从古文”，难免有所差池。如《乡党篇》“瓜祭”，鲁读“瓜”为“必”，郑注从古论；《卫灵公篇》“好行小慧”，鲁读“慧”为“惠”，郑注也从古论，其实二者皆不可必。回到本章，“诲”既不能作如字读，依鲁论作“悔”，其义却能豁然贯通，曰：自从十五岁毕恭毕敬地行了拜师礼之后，我还不曾有过没有遗憾的日子呢。其实，正如上述《卫灵公篇》的“慧”与“惠”一样，“诲”“悔”二字系本有其字的通假，如《易系辞上》“慢藏诲盗，冶容诲淫”中的“诲”字，陆德明《经典释文》引卜虞本正作“悔”。汉代经师于本有其字的假借造诣精深，于本无其字的假借则有未曾深研处，这也许正是郑玄从古论作“诲”又作如字读的原因所在。然而在清人朱骏声的《说文通训定声》“母”部中，却收录了周秦汉典籍中大量以“母”字为声旁的字相互通假的语例：悔，字亦作“?”，《尔雅·释诂》：“?，病也。”《诗·伯兮》“使我心?”、《十月之交》“亦孔之?”，《释文》本作“悔”字。又为“侮”，《诗·抑》“庶无大悔”笺：“慢也。”《书·洪范》“曰悔”，郑注“悔之言晦也，晦犹终也”。《诗·生民》“履帝武敏”，《尔雅·释训》谓“敏，拇也”。《老子》“澹兮其若海”，《释名·释水》：“海，晦也。”……由上述诸例可推知，“诲”“悔”因同声而通假。而在本文所讨论的“自行束?以上”一章中，根据意义和语法通例，则以鲁论“悔”作本字读为优，通行本之“诲”仅一借字耳。
孔子有“悔”，这是实践的孔子日新其德的好学精神和强烈的自省意识决定的，有《论语》文本为证：
曾子曰：“吾日三省吾身──为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”（《学而》）
按：曾子的参省精神无疑是乃师思想的忠实继承。
子曰：“过则勿惮改。”（同上篇）
子曰：“吾与回言终日，不违。退而省其私，亦足以发，回也不愚。”（《为政》）
按：对弟子自省意识的肯定可以看出孔子心目中参省精神的地位。而在《中庸》之中，孔子对于颜回的激赏却是紧接在对于自己缺点的反省之后的：“子曰：‘人皆曰予知，驱而纳诸罟?陷阱之中，而莫之知辟也。人皆曰予知，择乎中庸而不能期月守也。’子曰：‘回之为人也，择乎中庸，得一善则拳拳服膺，而弗失之矣。’”
子张学干禄。子曰：“多闻阙疑，慎言其余，则寡尤；多见阙殆，慎行其余，则寡悔。言寡尤，行寡悔，禄在其中矣。”（《为政》）
按：对弟子作“无悔”的要求，正是因为极富参省精神的孔子心中有一“悔”字在，并把无悔作为一种境界在追求着。
子曰：“加我数年，五十以学易，可以无大过矣。”（《述而》）
（陈司败）揖巫马期而进之，曰：“吾闻君子不党，君子亦党乎？君取于吴，为同姓，谓之吴孟子。君而知礼，孰不知礼？”
巫马期以告。子曰：“丘也幸，苟有过，人必知之。”（同上）
子之武城，闻弦歌之声。夫子莞尔而笑，曰：“割鸡焉用牛刀？”
子游对曰：“昔者偃也闻诸夫子曰：‘君子学道则爱人，小人学道则易使也。’”
子曰：“二三子！偃之言是也。前言戏之耳。”（《阳货》）
按：在后人眼中的圣人，自我感觉照样大过小过不断，难怪志于学之后，“未尝无诲（悔）焉”。但这并不影响孔子的光辉形象，因为能够在明明德的过程中做到“不贰过”，那么，正如子贡所说：“君子之过也，如日月之食焉：过也，人皆见之，更也，人皆仰之。”（《子张》）
注释：
i见唐孔颖达《尚书正义·秦誓》引。
ii见章怀太子《后汉书·延笃传》注文引。
iii见王素《唐写本论语郑氏注及其研究》第82页，文物出版社，91年11月。
iV这话也可以倒过来说，其时人们在十五岁左右去拜师，作为拜师的礼物，习惯上都以十?脯充当。
V如西汉桓宽《盐铁论·贫富》：“余结发束?，年十三，幸得宿卫。”
Vi见王素《唐写本〈论语郑氏注）及其研究》第175页，文物出版社，91年11月。
Vii见上书第136页。
Viii《述而》：“子曰：‘与其进也，不与其退也，唯何甚？人洁己以进，与其洁也，不保其往也。’”
iX仅见有以下三个不能作为词的例子：“以此教人，恐不爱人；以此自行，恐不爱己。”（《庄子·天下》）“鼎成三足而方。不炊而自烹，不举而自藏，不迁而自行。”（《墨子·耕柱》）“四面之吏亦皆自行其守。”（上书《号令》）前二例不作一词，而系一词组；最后一例“行”与“其守”构成动宾关系，恰好证明“行束?”亦系一动宾关系。
X如姜可瑜《〈论语）“自行束?以上吾未尝无诲焉”正义》（见《中国语文》1983年第5期）和黄金贵《〈论语〉“束?”句解诂》（见杭州大学古籍研究所杭州大学中文系古汉语教研室合编《古典文献与文化论丛》中华书局1997年2月出版）二文即持此说。
Xi《韩非子·外储说右下》“故兹郑之踞辕而歌以上高梁也”一语中，“上”与“高梁”构成动宾关系，“以”字连接“歌”与“上”两个动词。
Xii上述姜可瑜、黄金贵二文皆将“上”释为上进，在这样的语法结构中其说于文献证据不足。
Xiii孔广森《经学卮言》即持此说：《汉书·王莽传》“自初束?”，《伏湛传》“自行束?，迄无毁玷”，《延笃传》云云，盖并同郑解，是言成童以上皆教诲之也。
XiV见王国维《观堂集林》卷四《书〈论语郑氏注〉残卷后》。
本文主要参考文献：
何晏集解、邢?m疏《论语注疏》，《十三经注疏》本
程树德《论语集释》，中华书局1990年8月出版
董季棠《论语异解集说》，台湾太冠出版社1975年出版
王素《唐写本〈论语郑氏注〉及其研究》，文物出版社1991年11月出版
王泗源《束?非从师之礼敬》，见王著《古语文例释》第287──293页，上海古籍出版社1988年8月出版
黄金贵《〈论语〉“束?”句解诂》，见《古典文化与文献论丛》第189──200页。杭州大学古籍研究所、杭州大学中文系古汉语教研室合编，中华书局1997年2月出版
论文结束语篇3
关键词：英语教学转换生成语法理论运用
一、转换生成语法的概述
1.转换生成语法的初始提出
转换生成语法（简称tG）最早由美国语言学家乔姆斯基提出，主要用来描述语法。乔姆斯基认为语法主要包括基础和转换两个部分。
2.转换生成语法的研究对象
乔姆斯基把人们在特定环境下所使用的话语叫做外表化语言（externalizedlanguage），简称e-语言，把大脑中的语言知识系统叫做内在化语言（internalizedlanguage），简称i-语言。生成语法认为，语言研究的对象应该是语言知识（i-语言、语言能力和语法）。
3.转换生成语法与语言习得
生成语法家们总是把语言研究与儿童习得的现象紧密连接在一起。其实语言是一个很复杂的系统，儿童在四五岁时便能轻松掌握母语，这种能力不可能完全与生俱来，但也不是完全通过后天经验形成的。以乔姆斯基的观点来看，语言是人脑的产物，我们能学会、使用语言，与大脑本身的机能有根本的联系。在生成语法学中，人类与生俱来的那部分语言知识必定含有世界上所有自然语言的共同特征，即具有普遍性。
4.原则与参数理论
生成语法学假设普遍语法由两大部分组成，即“原则”和“参数”。与人类语言的共有现象有关系的叫“原则”，与语言特有现象有关系的叫“参数”。实际上儿童的语言习得就是参数的设定。
二、转换生成语法的理论在外语教学中的应用
1.题元理论在教学中的应用
题元理论属于原则与参数中的一个理论。在生成语法中，把关于题元角色分派的理论叫做题元理论。我们可以借用以上原则和理论帮助学生分析错误的句子，让他们更了解为什么有些句子不合语法。
2.约束理论在教学中的应用
所谓“约束”（Chomsky，1981），是指句中两个名词性成分之间指称意义上所依赖的关系。在约束理论中，名词短语分为三类：指称语言、照应语和代词。例如：
（1）maryhatedhimself.
（2）Johnwelcomedthecriticismofherself.
（3）Hesaid[thatJimiscoming].
（4）Johndoesn’twanthimselflaughedbymary.
句（1）中的反身代词在管辖语域得不到约束违反了第一约束原则。根据这一原则，照应语（在此句中为反身代词himself）必须在管辖语域内受到约束，主语mary和这个反身代词不同指，所以这个反身代词在管辖语域内就没有受到约束，这个句子不合法。如果在此的反身代词是herself，这句话就合法了，因为mary可以约束它。句（2）中照应语herself的管辖语是介词of，包含该照应语及其管辖语的分句是整个句子，在这个约束域，照应语没有找到先行语，与句（1）的情况一样。如果把herself换成himself，就合乎语法了。在句（3）中，根据第三约束原则，指称语（Jim）不会受到来自何处的约束，不管是来自管辖语域内还是管辖语域外，Jim都不会受到主句主语的约束，所以不合乎语法。句（4）违反了第二约束原则，此句中的反身代词himself在管辖语域得不到约束，所以不合语法。
3.深层结构和表层结构在教学中的应用
在教学中，为了让学生掌握新的句型，我们采用反复训练法。但是学生只知道有些句子从表层结构来看是一致的，并不知道它们是由其他句式转换过来的。句子的结构首先由词库中的词项经过推导产生D-结构，D-结构经过转换又产生S-结构，S-结构又经过转换形成逻辑式（LF）和语音式（pF）。我们可以通过分析句子的推导，告诉学生句子的结构，这样便于他们理解句子。
（1）a.Jimishated.
b.[ipeinfl[VpishatedJim]].（D-结构）
c.[ipJiminfl[Vpishatedt]].（S-结构）
（1）b是D-结构，主语位置是空的，宾语Jim，在这里不能获得格，因为过去分词hated没有赋格的能力，并且没有格的名词短语在句子中是不能存在的。为了获得格，在S-结构中，Jim由宾语位置移到主语位置得到主格，如c所示。
（2）a.Jimseemstobeclever.
b.[s.npeseems[sJimisclever]].（D-结构）
c.[s.Jimseems[s（t）tobeclever]].（S-结构）
（2）b是深层结构，（2）c是表层结构。Jim在表层结构里其实是限定分句的主语，在深层结构中是tobeclever的主语，它经过np移位，把主语提升到句首的空位，而Jim原来的位置空了出来，形成了转移后的语迹。主语移动后，谓语动词就不必保持一致，所以在表层结构中就必须用不定式。由此可见，提升结构让深层结构的主题意义都保留在表层。
论文结束语篇4
【关键词】高中语文课堂结束语设计艺术
结束语是其整个语文教学过程中至关重要的组成部分。结束语设计到位，能够使学生对全文有一个升华性的认识，同时也可以承接下次课的内容，激发学生后面的学习兴趣。那么高中语文课堂结束语应该如何设计呢？下面笔者根据自身的教学经验总结以下几种形式的结束语，以资借鉴。
一、总结概括性结束语
在众多的结束语设计类型中，总结概括性结束语是应用最为广泛的，也是最为基本的一种，绝大多数语文教师都会用到这一形式，对教学内容与课文特色、课文中心思想进行总结与概括，使学生在学习之后又能复习一遍，对课文的内容能够加深印象，加深理解，从而更为牢固地掌握课内所学。比如，教学《走一步，再走一步》时，为了让学生能够对课文有更深刻的感悟，教师设计了总结概括式结束语：“人生无常，任何一个人来到这个世界上，都不可能一帆风顺，都要遭受困难，遭遇挫折，也面临着漫漫人生路的各项抉择。那么我们在人生旅途中，应该如何应对呢？课文中‘不要想着距离有多远，你只要想着你是在走一小步。你能办得到的’就给了我们很好的建议。人生路漫漫，却都是一小步、一小步的走下来，只有我们立足当下，不失自信，将每一小步都踏踏实实地走完，才能使我们的人生更为牢固，使我们遭遇的困难与挫折得以解决。”这段结束语不仅为学生再现了课文的中心，也使得学生对于人生有了另一种感受。
二、思维发散性结束语
高中语文教学对于学生发散思维有重要的作用，尤其是在结束语的设计过程中，教师可以设计一些令学生发散思维的问题，使学生进行思考和探究，点拨思维，激发兴趣。比如，教学《我的叔叔于勒》，临近课堂结尾，教师提出了问题：“假设于勒发了财，‘我’的父母又会是什么样的态度呢？你们可以想象一下吗？”教师设计了一个与课文不同的结尾，让学生发散思维猜测文中角色的思想变化，读出了背离课文原意的另一面意思。但这种带有开拓性的积极的背离，正有助于学生正反对照，不仅让学生更全面、更深刻地理解课文原意，也培养了学生的逻辑思辨能力。
三、情感抒发性结束语
语文本身就是一门满含情感的科目，语文课文也是文质兼美，具有一定的情感性。因此，在高中语文课堂的结束语部分，教师也应该设计一些具有情感抒发性的语言，使学生受到熏陶与感染。例如，教师在教学《提醒幸福》之后，设计了这样的结束语：“这节课我们一起讨论，一起思考，一起发言和补充，同学们给了老师莫大的幸福，我们师生共同度过了一段幸福时光，就让这美好一刻在我们人生画卷上留下难忘的一笔。让我们珍惜每一刻的幸福，那我们的人生将充满玫瑰般的色彩！”短短一席话，使学生感受到了教师的情感，也受到了感染，这种情感抒发性的语言符合语文的性质与内容，也能促进学生情感态度价值观的培养。
四、承接过渡性结束语
高中语文教材每个单元课文的设计都有着一定的规律和相似性，有些是在题材上相似，有些是在作者方面有一定的关联性，教师在一节课的结尾部分设计结束语应该着眼于整体，为后面的课文提供过渡。在某个“单元”教学完成阶段，如某篇课文、某个教学单元等，其强调教师通过对“单元”教学内容的总结，使学生对后续学习产生一定的认知，进而形成后续学习的主观愿望，实践证明系结尾艺术形式的有效运用，有利于学生树立整体学习意识，将分散的学习内容系统化，进而形成整体的学习思维，对培养学生兴趣，调动学生主动学习提升教学质量、创造教学氛围等方面具有积极的作用。
例如，人教版必修4第四单元有三篇课文：《廉颇蔺相如列传》（司马迁）、《苏武传》（班固）、《张衡传》（范晔），这三篇课文都是历史人物传记，有着一定的相似性。教师在教学《廉颇蔺相如传》之后的结束语中，先总结了本文的人物特点，然后对后面的《苏武传》、《张衡传》进行了简单的介绍，并就三位史学家的著作进行了概述，承上启下，为学生学习后面的两篇文章奠定了基础。
五、结语
高中语文课堂结尾有很多的方式，结束语也可以有很多的设计思路，我们上文所介绍的总结概括性结束语、思维发散性结束语、情感抒发性结束语、承接过渡性结束语仅仅是冰山一角，还有很多可以供教师选择的结束语设计方式，比如检测巩固式结束语、引趣存疑式结束语、幽默生趣式结束语、创设意境式结束语等。这些结束语虽然并不常见，但是由于各具特色，在不同的文章中可以酌情选择。此外，高中语文教师需要注意的是，无论选用何种方式，都必须依据课文的内容、体裁和学生的特点而定，以确保所选择的结束语方式是适当的、高效的、有价值的。希望高中语文教师们能够用心、用智慧设计最佳效果的结束语，从而让我们的语文课堂产生“余音绕梁，三日不绝”的绝佳的艺术效果。
【参考文献】
[1]刘黎霞.“曲”终课不散，有你更完美――谈高中语文课堂“结束语”的设计[J].考试周刊，2014（85）.
[2]杨定勇.高中语文课堂教学结尾艺术浅探[J].课外语文，2015（02）.
论文结束语篇5
关键词:教育哲学;思想;《论语》
中图分类号:G40-02文献标识码:a文章编号:1003-949X(2009)-12-0066-002
一、引言
《论语・述而》共包括38章,也是学者们在研究孔子和儒家思想时引述较多的篇章之一。前人多从语法或《论语》等先秦两汉及以后的著作来判断其涵义。但是,鉴于语言是不断发展变化的,著作年代影响语法的判断。因此在本文采用结合语法判断,主要依据《论语》本身中的互文关系的方式,对《论语・述而》中孔子关于教育对象的教育哲学思想进行研究。
二、孔子关于教育对象的论述
教育对象的问题,即什么人可以受教育和什么人应该受教育,是普通民众和教育家们关注的问题。在当时的社会,孔子就主张扩大教育的对象。如在《论语・述而》第七中以下孔子对教育对象的选择的看法的记述有以下两条,将在下文分别论述:
1.子曰:“自行束以上,吾未尝无诲焉。”
“自行束以上”此句颇多争议。大致有“年龄说”、“脯说”(肉干)和“修行说”三种解释。持“年龄说”的如李泽厚先生。李泽厚先生认为:“束”一般都解作“十条肉脯”,本译从汉代经师。而与孔子所讲“十五而志于学”,书传“十五入小学”相应。亦有以服饰、行为“束带修饰”、“约束修饰”释“束修”者。李泽厚先生将之译为:“孔子说:凡十五岁以上,我没有不收教的。”[1]。
持“脯说”(肉干)或类似的礼物说有杨伯峻先生等。杨伯峻先生在《论语译注》中对“束”作了如下解释:束--古代一种见面礼。“”是干肉,“束”即一束干肉,每束十条。杨伯峻先生将其释义为“只要是主动地给我一点见面薄礼,我从没有不教诲的。[2]”
另有一种解释是“束”即“修行”,即吸收门徒以修行程度为依据。如高时良先生在其《中国古代教育理论体系》中提出:“如《盐铁论・贫富》:”余结发束修,年十三,幸得宿卫……[3]但《盐铁论》成书日期为西汉,在孔子之后,故难以选择此解释。
根据互文关系的方法,结合《论语・乡党》来看孔子的饮食观洁净、新鲜、卫生,应该可排除“脯说”(肉干):“食不厌精,脍不厌细。食殪而,鱼馁而肉败,不食。色恶不食,臭恶不食。失饪不食,不时不食。割不正,不食。不得其酱,不食。肉虽多,不使胜食气。唯酒无量,不及乱。沽酒市脯,不食。不撤姜食,不多食。祭于公,不宿肉。祭肉不出三日。出三日不食之矣。”从这一段话中可以看到孔子对食物洁净的重视,其中蕴含了人生的智慧:病从口入,只有谨慎地选择食物,才会避免因吃了不洁净的食物而生病,不能保护好父母给的身体发肤,有损孝道;也不能尽忠竭力。具体到“沽酒市脯,不食”,即是说“从市上买来的肉干和酒,不吃”。更进一步地说明孔子的饮食观。买来的肉干不食,是因为无法保证制作过程的洁净,抑或是新鲜卫生。杨伯峻先生的解释是:“参与国家祭祀典礼,不把祭肉留到第二天。别的祭肉留存不超过三天。若是存放过了三天,便不吃了。”古代大夫参加国君祭祀以后,可以得到国君赐的祭肉。但祭祀活动一般要持续二三天,所以这些肉就已经不新鲜,不能再过夜了。超过三天,就不能再过夜了。如果“束”做“肉干”解释,拿孔子是否会拿学生送的肉干去交换或者赠人呢?从《论语・卫灵公》来看,答案可能是否定的:子贡问曰:“有一言而可以终身行之者乎?”子曰“其‘恕’乎?己所不欲,勿施于人。”本着“己所不欲,勿施于人”的态度的孔子,应该不会把自己视作不卫生的“肉干”赠人。
另外,根据互文关系的方法,依据《论语・述而》中孔子宁取义而舍富贵的态度来判断,也可排除“脯说”(肉干),如:“子曰:‘饭疏食饮水,曲肱而枕之,乐亦在其中矣。不义而富且贵,于我如浮云。’”同样,在《论语・卫灵公》中记录了孔子的主张:“子曰:有教无类。”(人人我都教育,没有贫富、地域的区别[4])加之,从孔子弟子的资料来看,有贫困如颜渊的学生,也可排除“脯说”(肉干)。如《论语・雍也》中记录道:子曰:“贤哉回也,一箪食,一瓢饮,在陋巷,人不堪其忧,回也不改其乐。贤哉回也。”
因此,根据互文关系的方法,看《论语》中的上下文中的相关主题的言论,无论是采用“年龄说”还是“修行说”,都可以看到在教育对象的选择方面,孔子是持“有教无类”的态度。另外,从《论语・子罕》中可以看到孔子不厌其烦地尽力为“鄙夫”释疑解难。如“子曰:‘吾有知乎哉?无知也。有鄙夫问于我,空空如也,我叩其两端而竭焉’”。这一“有教无类”的关于教育对象的教育哲学思想,在2000多年后的今天仍不过时,对我们实现教育公平有重要的启示意义。
2.互乡难与言,童子见,门人惑。子曰:“与其进也,不与其退也,唯何甚?人洁己以进,与其洁也,不保其往也。”
众多学者对这一句话的义理的看法较为一致。如杨伯峻先生将其释义为互乡这地方的人难于交谈,一个童子得到孔子的接见。弟子们疑惑。孔子道:“……别人把自己弄得干干净净而来,便应当赞成他的干净,不要死记住他那过去。[5]”徐前进先生认为《述而》“不保其往”的意思是:“不应该依据他往日(之表现)。”而应该依据他现在的(“洁己以进”)表现[6]。
这句话也说明了孔子对受教育者的选择是本着开放的、过往不究态度。根据互文关系的方法,可以在《论语・八佾》中看到孔子类似的言论:“成事不说,遂事不谏,既往不咎。”即是说已经做了的事不便再解释了,已经完成的事不便再挽救了,已经过去的事不便再追究了[7]。高时良先生认为“不保其往”即对一个人的言行,应着重看他现在的表现。对教育改造人充满信心。重视学生的学习自觉性和积极性,没有理由挫伤学生的自尊心[8]。这种理念不仅适用于今天的教育中的师生关系,也可以推广到教育管理中的教职员工之间的关系中去。
另外,根据互文关系的方法,关于孔子对作为教育对象之一的少年或童子表示关怀、重视的言论可见《论语》中其他章节。如下列三例:(1)子在陈曰:“归与,归与!吾党之小子狂简,斐然成章,不知所以裁之。”(《论语・公冶长》)(2)子路曰:“愿闻子之志。”子曰:“老者安之,朋友信之,少者怀之。”(《论语・公冶长》)(3)阙党童子将命,或问之曰:“益者与?”子曰:“吾见其居于位也,见其与先生并行也,非求益者也,欲速成者也。”(《论语・宪问》)
第一句中孔子说家乡的学生志向高大,文采斐然,都不知道如何指导他们。第二句中说自己的志向是老者使他安逸,朋友使他信任我,年轻人使他怀念我[9]。赵华伦先生认为“少者怀之”是“少年,要关心他们”[10]。第三句说阙党的一个童子来向孔子传达信息。孔子回答别人这个童子上进与否时说到,不是肯求上进的人,是一个急于求成的人[11]。这些记载都说明了孔子的教育对象扩大到普通的民众中去,乃至童子、小子,在那个时代具有积极的意义。
根据互文关系的方法,《论语》中孔子将教育对象扩大到士庶阶层,以“民”为教育对象的教育哲学思想又如:子曰:“民可使由之,不可使知之。”(《论语・泰伯》)这句话断句不同,意思不同。如:(1)“民可使,由之,不可使,知之。”或(2)“民可,使由之,不可,使知之。”高时良先生赞许第一种断句方法:如果不足以任使,便要教育他们[12]。杨伯峻先生根据古人的惯用语法,提出如有第二种意思,则应为“民可,则使(之)由之;不可,则使(之)知之。”方不致晦涩而误解。杨伯峻先生解释道是“老百姓,可以使他们照着我们的道路走去,不可以使他们知道那是为什么[13]。根据互文关系,在《论语・为政》中可以找到下例:“子曰:导之以政,齐之以德,民免而。导之以德,齐之以礼,有耻且格。”由此可以判断,可以选择高时良先生的解释。
根据互文关系的方法,可以看到《论语》中孔子认为在教育过程中,教育对象的身份并非一成不变,在特定的情境下,可能会反过来对作为教育者的教师起着教育作用。如下例:《论语・阳货第十七》:子之武城,闻弦歌之声。夫子莞尔而笑,曰:“割鸡焉用牛刀?”子游对曰:“昔者,偃也闻诸夫子,曰:‘君子学道则爱人;小人学道则易使也。’”子曰:“二、三子,偃之言是也!前言戏之耳。”孔子开始说治理小地方的百姓,用不着教育。而子游申辩道教育总是有用的,此时,孔子承认了子游的观点是正确的,自己不过是开玩笑的。孔子是否真的是开玩笑,已不可考。但孔子承认学生的正确观点,也从一个侧面验证了“三人行,必有我师焉。择其善者而从之,其不善者而改之。”《论语・述而》。
三、结语
根据互文关系的方法,可以看到《论语》中孔子关于教育对象的教育哲学思想在春秋末期的奴隶社会时代具有其积极意义,孔子促进了将“官学”下移到民间。这些对今天的教育,也具有启示作用。然而,由于时代的限制,孔子关于教育对象的思想也并非完美无暇。根据互文关系的方法,可以看到《论语》中的以下例句:子曰:“唯上知与下愚不移。”(《论语・阳货》)这句话争议颇多。这里选择杨伯峻先生的解释:“只有上等的智者与下等的愚人是不可改变的[14]。”孔子由于时代、科技的限制,发出这样的感慨。而如今的物质文明、科技发达,因此推行“全纳教育”,扩大了教育对象,更大程度上实现了教育公平,促进了社会的进步。
参考文献:
[1]李泽厚.论语今读[m].北京:生活・读书・新知三联书店.2004.
[2][4][5][7][9][11][13][14]杨伯峻.论语译注[m].北京:中华书局.1980.
[3][8][12]高时良.中国古典教育理论体系[m].北京:人民教育出版社,2006.
论文结束语篇6
也正因为如此，很多老师为了增加课堂的容量，在课堂引入环节（导语部分）做的不够，或者有时匆匆切入正题，没有一个进入情境的铺垫过程，让很多课堂教学显得很突然，学生的心里接收还没有做好相应的准备，因此影响了最初的学习兴趣，在一定程度上，对最初的知识接收有一定的消极影响。同时，由于课堂主要环节的容量加大，在很多课堂教学的结束，教师总是匆匆收场，对课堂小结（结束语）准备的不充分，设计的不到位，不利于调动学生的进一步研究的激情，这样也造成课程之间的衔接不够紧密。
为此，我们语文教师在研究课堂主题内容的同时，不能忽略对“双语”（导语和结束语）的精心设计，为了让语文课堂更具有趣味性、延伸性，真正让学生在语文知识的海洋中想做更深入的探究，我们可以从以下角度对“双语”进行设计。
一、“双语”设计应遵循的原则有
（一）、精炼性原则
“双语”的的设计必须做到“精”“准”，只有“精确”地对准目标，“有针对性”地进行语言加工，这样才能让学生很快进入课堂情境，并且及时把握课堂学习的核心内容。
（二）、理论联系实际的原则
“双语”的设计，除了要严格遵循新课程标准意外，要切合学生的认知实际，用语文的专业理论知识配合相关的语言实际运用，实现“双语”的有效性。
（三）、延伸性原则
“双语”的设计，必须能够使在课堂的第一阶段，学生能够从“导语”中延伸对课文的学习，在课堂的最后阶段，学生能够从“结束语”中找到课外延伸的途径。
（四）、整体性原则
“双语”的设计，应该做到首尾呼应，这样，不仅使课堂教学成为一个整体，让学生的思维、能力训练成为一个体系，更能突显语文知识的整体特点，便于对总体知识的学习和掌握。
二、“双语”设计的内容和方法
（一）依据文体类型设计“双语”
在教学不同类型的文章时，设计与文章同类型的导语和结束语，更加利于学生对课文的学习，学生可以从“导语”中得到启发，从“结束语”中获得知识的巩固。比如学习写景散文《春》时，教师可以设计一段有关《春》的景物描写作为导语，让学生由“语中景”进入“文中景”，在“结束语”时，可以设计一段其他季节中的景色，比如《夏》《秋》《冬》等景物，但是结合下一课《济南的冬天》，教师完全可以设计一段《冬》的景色，来引发学生对下一课的探究兴趣。
（二）抓住教学重心设计“双语”
在每一节课的教学中，教师都提前设计好了本课的教学重点，这样，我们完全可以依据教学重点设计“双语”，让学生在关注“导语”时明确学习的重心，让学生在回顾“结束语”时，重温教学的重点。比如在教学《皇帝的新装》时，因为本课主要是为了揭示在那个社会环境下的很多愚蠢的虚伪的人，他们为了各自的私欲而说谎。教师可以抓住这一中心设计导语，让学生明确“不同环境早就不同的人，许多大人因为私欲做了荒唐的事”，同时在设计结束语时，教师要进一步抓这一主题，然后对学生进行引导和提升，在结束语时进行升华，让学生像那个纯真的孩子一样，保持童真，正直。
（三）结合思想教育设计“双语”
语文教学的三维目标中，明确了要对学生进行“世界观、人生观、价值观”等观念的教育和引导，教师完全可以利用课堂教学这一契机，在设计“双语”时，对学生进行这方面的教育，这样能够潜移默化地影响学生，促进他们能力的提高，思想的进步。这种设计在诗词歌赋的教学中尤为重要，尤其是对一些爱国诗人，比如陆游、杜甫等的诗作进行教学时，这方面的设计意义就显得更加突出了。在设计导语时，教师可以抓住诗人的爱国这一核心，在设计结束语时，教师可以采取延伸法，让学生由诗人的爱国，想到自己对家国的热爱，顺理成章，水到渠成。
论文结束语篇7
关键词：麦克风阵列，阵列信号处理，语音增强
（一）引言
在日常生活和工作中，语音通信是人与人之间互相传递信息沟通不可缺少的方式。近年来，虽然数据通信得到了迅速发展，但是语音通信仍然是现阶段的主流，并且在通信行业中占主导地位。在语音通信中，语音信号不可避免地会受到来自周围环境和传输媒介的外部噪声、通信设备的内部噪声及其他讲话者的干扰。这些干扰共同作用，最终使听者获得的语音不是纯净的原始语音，而是被噪声污染过的带噪声语音，严重影响了双方之间的交流。
应用了阵列信号处理技术的麦克风阵列能够充分利用语音信号的空时信息，具有灵活的波束控制、较高的空间分辨率、高的信号增益与较强的抗干扰能力等特点，逐渐成为强噪声环境中语音增强的研究热点。美国、德国、法国、意大利、日本、香港等国家和地区许多科学家都在开展这方面的研究工作，并且已经应用到一些实际的麦克风阵列系统中，这些应用包括视频会议、语音识别、车载声控系统、大型场所的记录会议和助听装置等。
本文将介绍各种麦克风阵列语音增强算法的基本原理，并总结各个算法的特点及存在的局限性。
（二）常见麦克风阵列语音增强方法
1．基于固定波束形成的麦克风阵列语音增强
固定波束形成技术是最简单最成熟的一种波束形成技术。论文大全，阵列信号处理。论文大全，阵列信号处理。1985年美国学者Flanagan提出采用延时-相加（Delay-and-Sum）波束形成方法进行麦克风阵列语音增强，该方法通过对各路麦克风接收到的信号添加合适的延时补偿，使得各路输出信号在某一方向上保持同步，使在该方向的入射信号获得最大增益[1]。此方法易于实现，但要想获取较高的噪声抑制能力需要增加麦克风数目，并且对非相干噪声没有抑制能力，环境适应性差，因此，实际中很少单独使用。后来出现的微分麦克风阵列（Differentialmicrophonearrays），超方向麦克风阵列（Superairectivemicrophonearrays）和固定频率波束形成（Frequency-invariantBeamformers）技术也属于固定波束形成。
2．基于自适应波束形成器的麦克风阵列语音增强
自适应波束形成是现在广泛使用的一类麦克风阵列语音增强方法。最早出现的自适应波束形成算法是1972年由Frost提出的线性约束最小方差（LinearlyConstrainedminimumVariance,LCmV）自适应波束形成器[2]。其基本思想是在某方向有用信号的增益一定的前提下，使阵列输出信号的功率最小。在线性约束最小方差自适应波束形成器的基础上，1982年Griffiths和Jim提出了广义旁瓣消除器（GeneralizedSidelobeCanceller,GSC）[3]，成为了许多算法的基本框架（图1）。
图1广义旁瓣消除器的基本结构
广义旁瓣消除器是麦克风阵列语音增强应用最广泛的技术，带噪声的语音信号同时通过自适应通道和非自适应通道，自适应通道中的阻塞矩阵将有用信号滤除后产生仅包含多通道噪声参考信号，自适应滤波器根据这个参考信号得到噪声估计，最后由这个被估计的噪声抵消非自适应通道中的噪声分量，从而得到有用的纯净语音信号。
如果噪声源的数目比麦克风数目少，自适应波束法能得到很好的性能。但是随着干扰数目的增加和混响的增强，自适应滤波器的降噪性能会逐渐降低。
3．基于后置滤波的麦克风阵列语音增强
1988年Zelinski将维纳滤波器应用在了麦克风阵列延时—相加波束形成的输出端，进一步提高了语音信号的降噪效果，提出了基于后置滤波的麦克风阵列语音增强方法[4]（图2）。基于后置滤波的方法在对非相干噪声抑制方面，具有良好的效果，还能够在一定程度上适应时变的声学环境。它的基本原理是：假设各麦克风接收到的目标信号相同，接收到的噪声信号独立同分布，信号和噪声不相关，根据噪声特性，依据某一准则实时更新滤波器权系数，对所接收到数据进行滤波，从而达到语音增强的目的。
图2结合后置滤波的固定波束形成器
后置滤波方法存在以下不足：首先，算法的性能受到时延误差的影响，使增强后的语音信号有一定失真。其次，该方法对方向性的强干扰抑制效果不佳。后置滤波方法极少单独使用，常与其他方法联合使用。文献[5]研究了后置滤波和通用旁瓣对消器结合使用的问题。论文大全，阵列信号处理。
4．基于近场波束形成的麦克风阵列语音增强
当声源位于麦克风阵列近场（即阵列的入射波是球面波）情况下，声波的波前弯曲率不能被忽略，如果仍然把入射声波作为平面波考虑，采用常规的波束形成方法来拾取语音信号，那么麦克风阵列系统输出效果会很不理想。解决这个问题，最直接的方法就是根据声源位置和近场声学的特性，对入射声波进行近场补偿[6]，但是这种方法需要已知声源位置，这在实际应用中难以是满足。由于近场声学的复杂性，目前有关近场波束形成麦克风阵列语音增强方法的研究相对较少。
5．基于子空间的麦克风阵列语音增强
子空间方法的基本思想是计算出信号的自相关矩阵或协方差矩阵，然后对其进行奇异值分解，将带噪声语音信号划分为有用信号子空间和噪声子空间，利用有用信号子空间对信号进行重构，从而得到增强后的信号。由asano等提出的基于相干子空间的麦克风阵列语音增强方法是一种典型的子空间方法[7]。该方法首先将语音信号划分到不同频带，然后在每个频带再利用空间信息，进行子空间处理。
基于子空间的麦克风阵列语音增强方法虽然降噪性受噪声场是否相关影响较小，在相干和非相干噪声场中均有一定的消噪效果，但是由于计算量较大，实现实时处理具有一定困难。
6．基于盲源分离的麦克风阵列语音增强
在很多实际应用中，信号源情况和信道的传递参数都很难获取，盲源分离技术（BlindSourceSeparation,BSS）就是在这种需求下提出的。盲源分离是根据输入源信号和干扰的统计特性，从传感器阵列接收到的混合信号中提取出各个独立分量的过程。法国学者Herault.J和Jutten.C在信源与信道先验条件未知的情况下，利用人工神经网络分离出了有用信号，开创了盲源分离的先河[8]。目前为止，已有许多学者将盲源分离技术应用于麦克风阵列语音增强。论文大全，阵列信号处理。
经过二十多年来国内外学者的不断深入研究，盲源分离技术已经取得了巨大的进步和发展，对盲信号分离问题的研究己经从瞬时混迭模型扩展成为线性卷积模型和非线性瞬时混迭模型，但是由于盲源分离仍属一个新兴的研究方向，理论上还不成熟，这类方法一般运算量大，全局收敛性和渐进稳定性有待加强，距离实际应用有一段距离。
7．其他方法
90年代以来，一些学者将各种信号处理算法与麦克风阵列技术相融合，各种语音增强算法不断涌现，诸如倒谱分析、小波变换、神经网络、语音模型等方法已经在语音信号处理领域得到应用。虽然这些方法从不同角度对语音增强系统的性能进行了不同程度的改善，但大多计算量庞大，不适合时变性较强的声学环境，而且在需要实时处理的场合，对硬件的要求也将大大提高。论文大全，阵列信号处理。
近些年国内一些高校，如清华大学，大连理工大学，电子科技大学，西安电子科技大学等也做了一些关于麦克风阵列技术的研究工作，取得了一定的研究成果。张丽艳等提出一种改进的麦克风阵列倒谱域语音去混响方法，改善混响环境下的语音质量[9]。崔玮玮等提出一种基于一阶差分麦克风阵列的实时噪声谱估计和抵消方法，提高输出信噪比的同时降低了计算量[10]。曾庆宁等将阵列交叉串扰信号的自适应噪声抵消方法应用于麦克风阵列语音增强，适用于在多种噪声环境中实时实现[11]。
（三）结论
语音信号增强是诸如智能控制、办公自动化、多媒体消费品等领域的关键技术之一，将麦克风阵列技术应用于语音增强，能够取得传统单麦克风难以达到的增强效果。论文大全，阵列信号处理。语音信号作为一种宽带的非平稳信号，在传输过程中不可避免地会受到各种噪声的干扰，所以采用麦克风阵列系统时需满足在一个比较宽的声域范围抑制各种噪声干扰，减少语音的失真，同时也要降低系统成本和计算时间，以达到较好的实时性和实用性。在实际应用中应根据具体的使用环境的噪声特性，设计合适的麦克风阵列结构，选择最佳的算法及其具体的实现形式。
【参考文献】
[1]FlanaganJL,JohnstonDJ,ZahnR,etal.Computer-steeredmicrophonearraysforsoundtransductioninlargerooms[J].JournalofacousticalSocietyofamerican.1985,78(5).
[2]o.L.Frost.analgorithmforlinearly-constrainedadaptivearrayprocessing[J].proc.ieee.1972,60(8).
[3]L.J.Griffiths,C.w.Jim.analternativeapproachtolinearlyconstrainedadaptivebeamforming[J].ieeetrans.onantennasandpropagation.1982,30(1).
[4]ZelinskiR.amicrophonearraywithadaptivepost-filteringfornoisereductioninreverberantrooms[a].ieeeinternationalConferenceonacoustics,SpeechandSignalprocessing,USa:1988.
[5]S.Cannotandi.Cohen.SpeechenhancementbasedonthegeneraltransferfunctionGSCandpostfiltering[J].ieeetrans.Speechandaudioprocessing,2004,12(6).
[6]KhalilF,JullienJp,Crilloirea.microphonearrayforsoundpickupinteleconferencesystems[J].audioengineeringSociety,1994,42(9).
[7]asanoF,HayamizuS.Speechenhancementusingcss-basedarrayprocessing[a].ieeeinternationalConferenceonacoustics,SpeechandSignalprocessing.Germany:1997.
[8]JuttenCandHeraultJ.Blindseparationofsources,parti:anadaptivealgorithmbasedonneuromimeticarchitecture[J].Signalprocessing,1991,24(l).
[9]张丽艳等.一种适用于混响环境的麦克风阵列语音增强方法[J].信号处理.2009，25(5).
[10]崔玮玮等.基于FDm阵列技术的双通道语音增强方法[J].清华大学学报（自然科学版）.2008，48(7).
[11]曾庆宁等.基于阵列抗串扰自适应噪声抵消的语音增强[J].电子学报.2005，33(2).
论文结束语篇8
论文关键词：tem8，阅读理解，词汇广度
1.引言
目前，提高英语专业八级考试成绩已经引起了英语专业学生的高度关注并为众多高校列为外语教学的重点之一，但与之相关的实证研究却不多。在中国期刊全文数据库中以关键词汇量的重要性在高级阶段的英语测试中呈相应的下降趋势？
上文所指词汇量为消极词汇量（passivevocabulary），即学习者了解一个词最常用含义的能力（Laufer&paribakht1998:370），这种能力的大小即词汇广度。关于词汇量与二语习得者语言技能之间的关系，近30年里我国学者进行了很多研究，不过这些调查以针对非英语专业学生为主，如吕长竑（2004）对西南重点大学理工科新生在正式开课前进行测试研究，分别测试了被试总体的词汇量和语言综合能力，并运用SpSS软件对测试结果进行分析讨论，得出的结果是，总体来说，词汇量对各项语言技能的预测力并不强；词汇量对阅读能力的影响而言，低语言水平学习者略高于高语言水平学习者。此项结论是否适用于tem8测试的应试者，即英语专业高年级的学生？本文试图以英专学生为主体进行词汇广度与tem8阅读理解得分关系的实证研究。具体讨论的问题是：在使用2004版八级考纲后，英专学生词汇广度和阅读理解得分率的相关性如何？词汇学习是否依然为高语言水平学习者提高阅读得分的学习重点？
2．研究方法
本研究对象为华东地区某综合性大学外语学院英语专业共64名学生教育学论文，涉及两个英语平均水平接近的自然班；研究进行时间为三年级第二学期；采用两个测量工具来获得所需数据：一是2010年英语专业八级考试阅读试题，四篇文章共计20道单项选择题；二是笔者从上述阅读文章中挑选出的64个非高频词汇编制的词汇测试题，所选词汇未曾出现在该校英语专业课程中。测试分两组进行：实验组为一组自然班学生31名在阅读测试前两周拿到词汇测试题，被要求熟记词汇含义，两周后采用闭卷形式测试词汇，要求被试学生在10分钟内写出被测词汇含义。词汇测试结束后即刻进行阅读理解测试，用时30分钟。参照组自然班学生33名，随堂进行30分钟阅读测试，测试结束后即刻进行10分钟词汇测试。
利用SpSS17.0统计软件对所得数据进行描述性分析和相关性分析。
表1实验组和参照组词汇和阅读测试分数之独立样本t-测试
测试
组别
人数
平均分
标准差
t-值
p值
词汇
参照组
33
4.0000
3.22102
47.682
0.000
实验组
31
60.8387
5.98942
阅读
参照组
33
9.4848
2.70556
-.475
0.637
实验组
31
论文结束语篇9
关键词：反身代词语料库母语负迁移
1.引言
近年来，研究者们对中国英语学习者在反身代词习得过程中的母语迁移作用进行了多视角的探讨和研究。Yuan（1994）指出汉语复合反身代词的约束特征可促进二语学习者习得英语反身代词。王文斌（2000）在对比中英反身代词约束行为差异的研究中发现，中国高级英语学习者对英语反身代词的理解仍然受到母语迁移的影响。李红（2002）采用英汉句子合乎语法性判断任务，在对比高低水平英语学习者反身代词习得的研究中发现，母语迁移极有可能发生在中国英语学习者习得英语反身代词的整个过程中，且这种迁移有正迁移，也有负迁移。以上研究均以测试被试在反身代词的使用上是否符合英语反身代词的约束理论（Chomsky1981）为基础，从而从英语学习者在运用英语反身代词时对母语反身代词约束特征的依赖性体现母语的迁移作用。然而，这些研究均忽略了英语学习者在实际学习过程中对英语反身代词的习得情况。在国内，从语料库角度研究反身代词习得的研究并不多见，从反身代词使用错误的角度研究母语对英语反身代词习得的负迁移作用的更是凤毛麟角。本文试图以中国学习者语料库为研究对象，从正面分析反身代词习得过程中的母语负迁移作用是否存在？
2.中英反身代词语法性质的异同
在反身代词的研究领域，最经典的成果是乔姆斯基拘束理论中的约束a原则：照应语必须在本管辖语域内受到约束。虽然约束理论为各国学者研究本族语言的约束现象提供了一个清晰的理论框架，但由此引起的反对意见也很广泛。汉语和英语反身代词运用的差异性，导致我们汉语学习者在学习英语的过程中通常无法适应约束理论原则，而是按照我们汉语反身代词的原则说英语。对反身代词差异性方面的研究，在国内是比较广泛的（程工，1999）。香港城市大学学者陈月红（2001）提出，英语反身代词“himself/herself”与汉语“他/她自己”有相同的语法性质，但是与汉语反身代词“自己”的性质不同，因为英语中只有单一的“himself/herself”，没有类似汉语“自己”的反身代词“self”。总的来说，中英反身代词有以下相同的用法：
（1）两种语言中均有对应性别的反身代词，“他自己”对应“himself”，“herself”对应“她自己”，“itself”对应“它自己”，这三对反身代词的用法比较对应。
（2）两种语言中的反身代词均可以用作宾语或者句子中的等同结构。
（3）中英文中的“他/她自己”，“himself/herself”，只能与近位的先行词同指，不能与远位的先行词同指。例如：
a.peterthinksthatJohntrustshimself.
b.彼得认为约翰相信他自己。
在这两个句子中，中英反身代词都只能与近位的先行词“Jonh”和“约翰”同指，不能与远位的先行词“peter”和“彼得”同指。
（4）英文中的“Himself/herself”和中文中的“他/她自己”，均可与句中的主语或宾语同指。例如：
a.marygaveSusanthephotographofherself.
b.玛丽送给苏珊她自己的照片。
在这两个句子中，中英文的反身代词均可指mary（玛丽）或Susan（苏珊）。
中英反身代词用法的不同点在于：
（1）由于中文有两种反身代词，一种是简单反身代词“自己”，另一种是复合反身代词“他/她自己”。虽然它们可以代表不同的性别，但是发音没有区别，这点与英文中的反身代词完全不同。
（2）汉语中的“自己”既可以与近位先行词同指，又可以与远位先行词同指。例如：彼得认为约翰相信自己。本句中的“自己”既可以指代近位先行词，又可以指代远位先行词。
（3）汉语反身代词“自己”只能指代句子的主语，而不能指代其宾语。例如：玛丽送给苏珊自己的照片。在此句中，“自己”只能指代“玛丽”，也就是本句的主语，而不能指代宾语“苏珊”。
（4）在语法功能上，英语反身代词可以作宾语、同位语、主语补足语，而汉语反身代词的运用范围既可以用作宾语、同位语，主语补足语，还可以用作主语和定语。
既然中英反身代词在用法上存在如此大的差异，那么汉语学习者在学习英语的时候，是否会由于母语的迁移而混淆它们的用法呢？如果出现用法的混淆与错误，是什么原因造成这种现象产生的呢？
3.研究设计与发现
语料库的选择：本研究主要着眼于中国学习者（包括高中学生和大学生）在运用英语反身代词的过程中出现的错误及其特点。选取学习者语料库中的一个子语料库――中国学习者语料库CLeC（ChineseLearnerenglishCorpus），包括高中学习者，中等和高等非英语专业学习者，中等和高等水平英语专业学习者五个子语料库，共一百万词/次。选择带有标注的语料库，以便把各种错误分类统计，然后与汉语反身代词用法对比，以究其共通性，再找出其认知因素。
本研究应用语料库检索工具antCont3.2.0进行词项检索，步骤如下：
（1）分别输入检索项“*self[”和“*selves[”，检索出所有反身代词使用错误的事件。
（2）统计每项错误的具体数目。
（3）仔细研究反身代词错误的用语索引，对其进行归类总结，通过与汉语反身代词习惯用法的对比，找出其使用错误的原因。
（4）从母语迁移的角度出发，把不同的错误类型归于不同的认知层面。
结果发现：在搜索项“*self[”和“*selves[”的结果中，我们得到其所对应的语境共现，包括单复数在内的反身代词错误一共是114处，其中单数形式错误为81处，复数形式错误为33处（见下表）。根据桂诗春（2001）建立的错误标准（共61种错误），此项研究中出现共21种，具体统计如下表：
表1反身代词错误类型统计
从上表可以得出，在21种错误中，频数最多的五种错误分别是：拼写（31.6%）、构词（10.5%）、主谓一致（9.6%）、替代（7.9%）和冗余（7.9%），这五类错误共占总数的67.5%。除此之外，大于3%的错误类型为格（4.4%）、结构性缺失（4.4%）、指称（3.5%）和标点符号（3.5%），占总数的15.8%。从以上数字我们可以看出，大于3%的错误类型共占总数的83.3%。大于1%小于3%的错误类型为缺词（1.8%）、歧义（2.6%）不断句（2.6%）和动名搭配（2.6%）。在此项研究中，我们暂且不研究小于1%的错误类型。
根据桂诗春（2001）建立的错误标准细节描述，我们对目前的错误项进行了详细的分析。首先，fm1，fm2为单词形式上的错误，特别是单词的曲折变化。通过对语境共现的仔细研读，我们找到以下典型的错误：
a....，whichcookedbyourself[fm1，-].
b.Howtheyintroducedthemself[fm2，-]tousisveryinteresting.
从表1可以得出，词类错误共48例，约占总数的42%。两个例子均为复数形式拼写错误。从语言现象方面来说，中文是一种典型的非曲折变化的语言，而英语是一种典型的曲折变化语言，特点是频繁而系统地使用词语的曲折变化形式来表达它们之间的语法关系，如英语中的格和数。由此，中文为母语的学生学习英语时会难以适应曲折变化。
其次，pr1，pr3，pr4，wd3，wd5和wd7这几类都属于反身代词的使用范畴错误。例如：
a.Youcandevelophimself[pr1，s-]
b.ShelikeditmosttowatchFatherstudyingwhileherself[pr4，1-2]wasspinning.
c....morepeoplewhocanadapthimself[pr3，5-]betterbutnotabookwarm，...
d....weshouldselectjobonthebasisofourselves[wd3，-1]ability.
e....anditself[wd3，s-]hasn’tanyvalue...
f.Butibelievethateveryoneshouldhaveitself[wd5，-1]belief.
g.Soeveryonehassomechancestochooseitself[wd5，-1]job.
h.ifindmyself[wd7，3-2]smotebynoise，whichhas...
以上反身代词使用范畴类错误总频数为41，占相当大的比例（36%）。在英语反身代词用法上，中国英语学习者会依赖母语反身代词的约束特征。比如：在b和e中，herself和itself被错用为主语；d，f和g中，ourselves和itself错用为定语。英语反身代词不能用作定语和主语。在中文里，“我自己”、“他自己”没有形态学上的变化，同一个词既可以作主格又可以作宾格，甚至可以作所有格。由于这方面的限制，中国英语学习者容易混淆反身代词的格。同时，在f和g中错用itself，中文中的“她自己”、“他自己”和“它自己”在发音上并没有区别，使得学习者在使用时容易忽略这些代词在英语中的用法。
最后，sn1，sn8，sn9，wd4和cc3这些错误类型都可归为句法类。比如：
a.Heoftenthoughtthefootmarkifhemadeithimself[sn8，9-10].
b....wemustlearnhowtorelaxourselves[sn8，12-0].
c.Forinstant，iexperiencedmyself[wd4，-].
d.Youcanworkandstudyhardtoimproveyourself[sn1，s-].
e....andsoicanexercisemyself[cc3，1-]...
f....wewillseeitisnotmoneyitself[sn9，s-]whichcreatesevil，buthumanbeings.
此类错误约占总数的15%。中国英语学习者在组织英语语言的时候，习惯用母语思维，按照汉语的句式表达自己的意图，将其翻译成英语（王文宇，文秋芳，2002）。由于在一些用法上，中英反身代词的使用是有共性的，比如：英文中的“Himself/herself”和中文中的“他/她自己”，均可与句中的主语或宾语同指，因此在指称上并没有问题。但从a和b中可以看出，这两句中反身代词的错误使用是由于中文语法的影响而造成的。由此可得，中国学习者在学习英语的时候，总是受到中文语法习惯的影响。由于中英语法的巨大差异，使得这种影响无限扩大，导致学习英语的时候出现比较典型的中式英语。比如：c和e，从英文来看完全说不通，可是如果转换为中文就能够使人理解。
四、讨论与结论
根据中国英语学习者语料库中反身代词使用错误的特点，我们能够清晰地找到母语对英语反身代词习得的负迁移现象。这些反身代词使用的错误，集中体现了我们汉语和英语语法特点和逻辑差异性。简要地说，汉语是非曲折变化语言，而英语是曲折变化语言。语言的这个特点可以追溯到各自相关的文化和思维方式。其次，汉语中反身代词的语法功能显然比英语反身代词多，造成学生在习得反身代词的时候易产生迁移的现象。最后，母语影响学习者的语言思维，使得学习者在习得反身代词的时候，过于依赖母语思维组织英语语言，从而产出一些令人不可理解的英语句子。
针对以上现象，在组织英语学习的过程中，教师要善于指导学生了解更多的西方式思维，从而减少二语习得过程中因母语的过度干扰而犯错误，并着眼于中西文化和思维的不同点，总结语言形式和它所对应的语言本质的特点，训练学生发现和感受语言形式的特点，从而对英语语言结构有更加清晰的认识。本研究只是一个初步尝试，我们期望在这一领域进行更多的研究。
参考文献：
[1]Kaplan，R.B.Culturalthoughtpatternsininterculturaleducation[J].LanguageLearning.1996（2）：112-118.
[2]Kramsch，C.LanguageandCulture[m].Shanghai：ShanghaiForeignLanguageeducationpress.2000.
[3]Chomsky，n.newHorizonsintheStudyofLanguageandmind[m].Beijing：ForeignLanguageteachingandResearchpress.2002.
[4]Chomsky，n.LecturesonGovernmentandBinding[m].Dordrecht：Foris.1981.
[5]Yuan，B.Secondlanguageacquisitionofreflexivesrevisited[J].Language.1994（70）.
[6]程工.生成语法对汉语“自己”词的研究[J].外语言学，1994（1）.
[7]程工.汉语“自己”词的性质[J].现代语言学，1999（2）.
[8]陈月红.中国学生习得英语反身代词的研究[J].外语与外语教学，2001（6）.
[9]桂诗春.以语料库为基础的中国学习者英语错误分析的认知模型[J].现代外语，2004（2）.
[10]桂诗春，杨惠中.中国学习者英语语料库[m].上海：上海外语教育出版社，2003.
[11]胡文仲.文化差异与外语教学[J].外语教学与研究，1982（4）.
[12]李红.中国英语学习者反身代词习得中的迁移作用[J].外语教学与研究，2002（2）.
论文结束语篇10
【关键词】体裁分析英语阅读篇章模式
1.体裁分析理论
胡壮麟教授认为，教师引导学生分析不同类型课文的框架结构及段与段之间的逻辑关系，可以培养学生预测语体和主要内容的能力。教师在阅读教学中应教给学生篇结构知识和不同体裁语篇图式结构，使学生在阅读过程序中运用这些知识进行分析，形成发孤知识网络，增强对篇章的理解程度，加大信息储存量，提高对典型篇章结构标识语的识别能力，从而提高阅读理解力。
2.体裁分析法在高中英语阅读教学中的应用
高中英语教材中的课文以记叙文、说明文、议论文为主，下面就讨论这三种语篇结构模式及其在高中英语阅读教学中的应用。
2.1记叙文篇章模式在英语阅读教学中的应用
记叙文主要讲述一个故事或记述一个事件，高中英语教材中的大多数课文属于人物传记类，故事类语篇，把握这一类型语篇分析对于学生理解课文的结构有促进作用，拉波夫（Labov）认为完整的叙事性篇章结构可以包括六部分：点题（abstract），指向（orientation），进展（complicatingaction），评议（evaluation），结果或结局（resultorresolution）和回应（coda）。
阅读记叙文时还要注意以下几个方面：1）人称：记叙文可采用第一或第三人称，或者兼用。第一人称可使叙述生动、逼真；而第三人称使叙述显得客观，叙述范围更广；2）记叙文六要素：时间、地点、人物、事件、原因、结果。这些成分组成一个事件或经历的完整叙述；3）叙述的顺序：顺叙和倒叙。顺叙是按时间顺序叙述事件，而倒是先交代事件的结局；4）中心思想：记叙文一般围绕一个确定的、鲜明的主题或中心思想展开对情节的描写。
2.2议论文篇章模式及其在英语阅读教学中的作用
议论文主要是借助事实和数据，通过严密的逻辑推理，证明某个现象或事实的真实性或确认一种事情或观点的正确或错误。议论文论证的方式有两种：立论和驳论。立论即作者从正面对所议论的问题阐明自己观点的正确性。驳论即作者通过反驳对立的、错误的见解和主张，从而证明自己的见解、主张的正确性。
常用的论证方法有：归纳法、演绎法、因果论证法、归谬法等。1）归纳法（induction）：归纳法通常先有一个假设或设想（hypothesis/supposition），然后作调查，收集例证，从而归纳出一般的道理，证明这一设想的正确性；2）演译性（deduction）：演绎法来自形式逻辑的三段论（syllogism，即大前提，小前提，结论）。先提出一般性的论断，作为大前提；再引用人所共知的事实，加以分析，使人信服这个论断，作为小前提，最后推出结论；3）因果论证法（cause-effect）：从事物之间因果关系进行论证；4）归谬/反证法（reduction/absurdity）。由反而论点引出错误结论来驳斥某一观点的方法。
2.3说明文篇章模式及其在阅读教学中的应用
说明文是一种章法灵活、结构复杂的文体，主要是对事物或现象的发生、变化、特征或功能进行介绍或解释。说明文语篇布局层次感强，多用语篇连接词、过渡句连接上下文，细节信息详尽明确。说明文一般包括：1）背景或假充的北景；2）问题或假设的问题；3）为解决问题或而推荐使用的工具或必要的条件；4）为达到预想的解决问题的效果，提供至少一个尝试性的程序建议；5）指出用什么手段来检测问题是否已解决；6）结束语（表明假定的程序已经结束）。尽管在说明语篇中并不总是包括所有要素，但一般都会涉及到问题（话题）、程序和解决方法，即“情景――问题――反应――评价/结果”这一说明文语篇结构模式。
说明文组织材料的方法很多，如定义法、举例法、比较与对照法、数字法、图表法、引用法、比喻法、程序分析法、因果分析法和分类法等。1）定义法（definition）：给事物下定义时，必须作认真的分析和研究，然后用简单的话语把事物所包含的意义概括起来，给读者一个明确的概念；2）举例法（illustration）：对于可能引起疑问或不易理解的事物和言论，用举例说明的方法能够获得好的效果；3）分类法（classification/division）：把事物说得条理清楚；4）比较/对比法（comparison/contrast）：比较是指出事物之间的共同与不同之处；对比是只看其差别，使事物形象鲜明。
3.结束语
阅读过程是一个复杂的认知过程.在高中英语阅读教学中，教师应该自觉地运用体裁分析方法，帮助学生了解课文的体裁结构、篇章模式和篇章类型，分析作者谋篇面局。就一定能够提高他们的阅读速度和阅读理解的正确率。
[1]曹美蓉.刍议英语语篇教学策略[J].天津外国语学院学报，2002.