理实一体化教学论文篇1
1.充分发挥了学生的主体作用、提高了学生的学习兴趣。
传统的教学模式是以教师为主体，学生是被动、消极地接受知识。而理实一体化教学在教学方法上，是以技能训练为中心，配合相关的理论知识构成教学模块，并由一位或者多位教师同时担任理论教学和实习指导。学生在老师的指导下边学边做，理论指导实践，而实践操作又加深对理论知识的理解，通过理论联系实际达到融会贯通、知识与技能牢固掌握的效果，充分体现了学生在教学中的主体地位。学生在乐中求学，在学中求乐，变被动学习为主动参与，既活跃了课堂气氛，又培养了学生分析解决实际问题的能力，极大提高了学生的学习兴趣，有利于培养学生的开拓精神和创新才能。
2.提高了人才培养质量、逐步实现零距离就业。
通过将理论与实践有机的结合，甚至学校可以与医院进行合作，让学生真正的体会医学检验，经过这种方式使得学校培养出来的人才更好的满足社会的需要。医学检验专业理实一体化教学让学生在仿真的医院(实验室)环境下，提前体验职场环境，了解实际工作岗位所需要的知识、操作技能和职业素质，让学生学习更加有目的性和针对性，在学理论知识的同时学到今后就业所必需的操作技能，提高了他们的就业竞争力，逐步实现零距离就业，让用人单位满意。
3.促进教师的专业成长和实践教学能力的提高。
实施医学检验专业理实一体化教学，要求教师不仅要具备丰富的理论知识，还要有很强的实践操作能力。因此能有效促使专业教师主动地不断地学习新知识、钻研教学方法、通过下医院(企业)实践锻炼等多种形式来掌握新技术，提高教师的实践教学能力。
二、理实一体化教学实施中存在的一些问题
1.理实一体化教学场地不足
理实一体化教学方法强调在同一场地、同一时间完成教学的多种任务，要有与专业和规模相适应的硬件设备和学习环境。由于受各种因素和条件的限制，很多高职院校的理实一体化教学场地不足，如多门专业课程、多个班级只能安排在少量的仿真实验室上课，在教学实施中会出现理实一体化教学场地紧张、运转不畅的现象。
2.理实一体化校本教材亟需编写与完善。
教材是教师讲课、学生学习的主要依据和信息来源，没有好的一体化教材就很难取得良好的一体化教学。传统的教材已无法满足理实一体化教学的需要。
3.缺少用于医学检验的仪器设备。
医学检验的很多检查项目都是依靠医学检验仪器来进行检验的。但是由于学校的资金来源比较单一，大多数的学校都存在资金短缺的情况。另一方面医学检验的仪器设备大多价格不菲，因此学校想要完全配备像医院检验科使用的仪器设备往往是心有余而力不足。在进行医学检验仪器的操作实践课程中，往往几个学生一组使用一台仪器，加之课堂时间有限等等因素，就会导致学生还没能熟练掌握使用仪器时，课程就草草结束。仪器设备的缺乏会降低了理实一体化教学的的教学质量。
4.教师的专业能力、责任心需要加强。
理实一体化教学要求教师不仅要有丰富的专业知识，而且还要有熟练的操作技能，既能胜任理论教学，又能指导实习操作。而高职院校的部分教师受各种条件限制，实践操作能力水平有待进一步提高，教学责任心需进一步加强。如果教学过程中，老师认为既然是理实一体化教学，主要是体现学生的主体作用，就是要让学生自己多动手，老师自己则坐在一旁忙自己的事情，不管不问，这就不算真正的理实一体化教学。
5.学校的教学评价体制需要做相应的调整。
学校传统的评价方式往往是对学生理论知识的测评，这种评价的标准比较单一，最终得到的结果也比较的片面，而且不利于理实一体化教学改革。通过此种评价方式，往往只能对学生理论知识的掌握有一个了解，而对于实践操作的掌握程度就一无所知，只能反映学生片面的学习程度，而不能对学生综合掌握的情况做一个考核。
三、针对教学中存在问题的策略及措施
1.加大理实一体化教学场地建设、增加经费投入。
政府、学校、社会、医院(企业)多方力量应重视高职教育的发展对地产经济和产业的重大作用，应通过多种形式加大经费投入。如学校可以向政府提交申请书，说明学校的情况，政府通过审核，专门给学校在购置仪器设备的款项上拨款。另一方面，学校和医院(企业)可以通过建立深层次的校企合作长效机制，实现资源共享，互利双赢。如可利用到医院检验科见习的机会开展现场教学；医院检验科在购买新的仪器设备后可以捐献一些不用的检验仪器设备给学校。
2.教师要转变传统教学观念、努力提升自己专业能力。
理实一体化教学是符合职业教育的规律和特点，适应职业学校学生目前基础和身心发展的一种成功的教学方法，适合医学检验专业课程的教学，值得推广。笔者认为可以采取以下几个措施来转变教师的教学理念和提升教师专业能力:第一，学校要将理实一体化教学模式进行宣传，不定期的开展理实一体化的教学观摩，邀请教师去听课，让教师们真实的感受到理实一体化教学的良好效果。第二，学校要加大双师型素质教师的培养力度，给予实施理实一体化教学的教师专业提升多方面的政策支持、资金保障和激励措施。第三，教师应依据学校现有实验条件和自身情况，结合学生毕业后的工作岗位要求，积极编写适用、可操作性强的理实一体化教材。第四，教师要增强责任心，向学生传授文明规范、安全操作知识和技能，维持好课堂秩序，做到有条不紊、有的放矢。
3.调整学校的教学评价体制。
在医学检验专业理实一体化教学改革中，要改变以往以学生一次考试成绩作为考评主要依据的传统做法，需要对教学评价体制进行相应的调整，强化过程考核，政府、学校、社会、医院(企业)、学生、家长应共同参与考核和评价。
四、结语
理实一体化教学论文篇2
在实际电工电子教学中大部分人一般认为，理实一体化就是理论与实践相结合，通过对若干个电路的理论分析再安装和测试这几个电路，从而既学习了理论又掌握了实践操作。这种做法的确很好，学生提高了学习理论的目的性的认识，同时不会觉得理论学习枯燥，提高了学习兴趣，具有更高的学习积极性。但是，笔者认为理实一体化更应该在教学过程中对相关章节进行删繁就简、资源整合，开展模块化教学。这样，不仅能提高学生的兴趣，还让老师的教学有新目标，教学更贴近实际，侧重于运用。
1.要修正电工电子课程的教学计划，这是实施一体化教学的前提。根据培养目标，我们将学生所学专业的相关知识和技能分解成若干个课题，每个课题依据不同知识点又分成若干个子课题，每个课题都有具体理论和技能要求。通过实际教学的检验，这样的教学过程不再是单一的学科教学，而是瞄准目标、围绕课题的一体化教学。
2.电工电子教学场所需要一体化，这是实现理论与实践一体化的基石。要实施一体化教学，就必须具有既能满足理论教学又能满足实训教学的实训场地，所以建好校内实训基地是实施教学的保证。为了实现一体化教学，建议专门配备一体化教学教室，争取做到一人或者两人一台实训装置。需要电力拖动实训室、电工电子实训室、pLC实训室、常用机床故障排除实训室、自动化控制实训室等，理论和实训环节都在一体化教室完成。
3.电工电子专业教师的师资要一体化，这是实施一体化教学的关键。可以组织理论教师节假日到工厂参观见习、顶岗锻炼，让其弥补操作技能的不足；组织实训指导教师参加各类培训考试，以提高其理论水平；组织专业教师积极参加参加本专业各类技能竞赛，促其成长，通过培养进一步提高专业教师的技能和理论水平。
4.使用的电工电子的教材要一体化，这是实施教学的理论精华。依据中等职业学校电工、电子类教学大纲及职业技能鉴定标准，按照科学性、针对性、实用性的原则，同时教材中要体现教学过程的连贯性，实训阶段目标的渐进性，各实训阶段要有明确的实训目的、任务、内容、方法和考核等级等要求进行选编。
二、理实一体化教学应该注意的问题
理实一体化教学方式在电工电子课程教学过程中虽然提高了学生的操作能力，但是在实际理论教学中还需要注意理论和实际进一步结合，还应注意学生重视实践不注重理论的情况，不仅没有把基础知识学透，还会造成所学知识遗忘。
三、采用一体化教学可以进一步优化教学效果
理实一体化教学论文篇3
纵观我国上世纪的教学论建设，主要是构建了“中国式”的教学论理论体系，而当下教学论的发展也应建立在上世纪教学理论引进、原创的基础上。全盘的否定或概念重建，都是不理智的、不负责任的救急式行为。我们认为，现代教学论的发展完善离不开提升其本身的科学性、适切性，这需要在研究教学实践的核心要素的基础上，进行批判性的理论建构，而不是简单的概念推倒重来。变革的教学世界出现的一系列根本问题亟需教学论解答，特别是有关教学的价值观、认知观、知识观的变革，都需要研究者进行课程与教学理论的概念范畴、体系的改造与创新。但教学理论作为社会文化的组成部分，具有一定的相对稳定性，这是由教学理论作为统一整体的存在及其结构形式决定的；同时又具有动态生成性，这是由教学理论的具体内容生成决定的。在当下急剧变革的教学世界，教学理论总要为教学实践中出现的新问题提供理论的依据，指导教学改革的进行。有学者指出，教学论以教学世界观的形式作为教学论的存在方式并且真正发挥教学论的作用，是实现教学论变革、推进教学论发展的一个重要特征，而这个特征的具体表现就是教学论的现实化。［2］面对教学实践的变革中出现的新问题，用西方教学理论来解决中国化教学现实问题，教学理论的文化制约性导致“破解”教学困境的功能式微，也对教学理论的发展提出了迫切要求。此外，当下的教学世界发生着深刻的“观念”变革，表现出课程论掌握绝对话语权的特征，涉及基础教育的课程结构调整、课程标准实施、课程评价变革、课程管理的权力下放、课程资源的开发与利用等诸多方面，教学论一时出现了“失语”的现象。我们应该清醒地看到，课程理念的变革最终要在实践中落实在师生教学行为的变化上，才能是一次真正的教育教学改革，相反，那只能是新瓶装旧酒的尴尬和实践假象。
教学论发展的本土化改造诉求
教学论的发展离不开教学世界，教学论史上不断进行的理论改造，也正是教学理论和教学世界相互作用的结果。如果说，新课改以前的教学理论大多是游离在教学实践之外的话，那当下的新课程改革，则是一次课程与教学理论概念重建的运动，是由西方“先进的”教学理论指导下进行的一次教育改革，教学理论与实践的关系第一次紧密地结合在了一起。由于教学理论本土化研究的缺失，加上直接套用西方现成的教学实践模式，教学理论与实践第一次迫切面临着“中国化”的改造与变革。当下教学世界进行着从西方课程与教学理论推演出的课程组织模式、教学策略等一系列变革，诚如有学者所指出的：在外来教学理论“‘繁荣’局面的背后，恰恰表明我国教学理论的薄弱和整体贫困”［3］﹙p173﹚。毋庸置疑，吸收并学习国外的课程与教学理论成果，有益于我国教学理论的发展，但西方教学理论作为异国文化的组成部分，具有强烈的民族特征和地域特征，其形成与西方社会、历史、政治、经济等背景有着错综复杂的联系。一种文化背景中生成的特定教学理论，被应用于另一种文化条件下的教学实践，会不同程度地产生教学理论的文化适应性问题，这就是教学理论的跨文化现象。［4］教学理论总是蕴含着一定的社会文化和价值观念，它不是“价值中立”的科学规范，这就决定了我国教学理论研究者对西方教学理论要进行“中国式”的吸收和改造。简单的“拿来主义”必然会引起文化、价值观念上的冲突，这是课程改革难以深入推进的一个主要原因。许多学者也对全面地、简单地套用西方课程与教学理论和实践方法持批判态度，有学者提出，面对文化冲突，应吸收借鉴国外课程理论及其实践中的有益成分，结合我国的国情进行有机融通和实践的再创造，以便在真正吸收和理解的基础上加以创造性的应用。［5］因此，时代变革下教学论的发展面临的不是抛开旧的概念范畴，创造新的理论框架，而是要在已有的教学论框架内进行一定的改造。我们主张，教学理论要进行的改造是在传统教学理论体系下的“改”，这既包含了对原有教学理论的继承，同时也有对教学理论的创新、建构，进而言之，是对教学理论的彻底的评判，并关注当下教学世界的理论框架的完善。特别在我国教学文化转型的变革时期，进行教学论的改造，就是在“传统”、“旧的”教学论的概念、范畴、研究范式的基础上，也就是在结合教学论研究的基本状态、把握现实的教学世界、吸收各学科新的理论方法和研究成果的基础上，对教学论进行“现时代”和“本土化”的改造，建构起适应性的理论框架，转换研究范式，以服务当下教学实践的理论需要。教学论的发展离不开研究者的理性认识，特别是对教学的事实性认识和价值性认识的不断深化。研究者对客观教学世界实质的把握，要通过严密的理性分析和逻辑推理，继而形成对教学的理论认识。这个思维过程也要基于教学理论的研究历史。所以，学者们要推动教学论的发展，就要在已有“传统”教学论研究成果的基础上，关照当代的教学世界，进行理论的修改或完善，进而逐步构建新的理论体系。回顾教学理论发展的历史，特别是改革开放以来，国外教学理论的引介曾带给我们理论界思想的启迪，学者们对西方教学理论的评介、研究主要关注其观点结论、实践操作方法，实际上这是一种“价值中立”的理论教学论研究，忽视了对其研究立场和方法的借鉴和研究，也忽视了教学世界中活生生的中国师生。教学论的发展需要理论工作者针对当下教学问题的逻辑思考，从国外教学理论到我国的教学改革之间，需要一系列的中介环节，其中就包括我们对国外教学理论深入系统的理解和对我国现实教学问题的科学分析，只有对现有的教学理论进行“本土化”改造，才能真正称得上是我国现实教学问题的学术理论研究。
教学论发展的对策分析
教学论面对变革中的教学世界该如何作为？是坚持理论的概念重构事实，还是就实践问题研究应时的策用之术？面对教学论发展的现实困境，我们应对教学理论与实践的时代问题进行全面的反思。首先，教学论应坚持基础理论问题研究，谨慎对待教学研究的多元化。作为一个学科，具备稳定的、开放的理论体系是学科成熟的前提条件，在研究多元化、后现代化的情境下，对待概念重建运动要有清醒的认识，学术共同体应把握教学理论研究的基本命题的时代特征，坚持教学论基础理论的研究。教学的基础理论只能从对变革中的教育现象和教学活动的研究中得出，而不可能从其他学科的理论中进行演绎和类推，更不可能用其他学科的理论来代替。正如有学者指出，整体上讲，2001年开始的这次课程与教学改革，包括以前的课程与教学改革，如果说有什么教训的话，就是基础性的理论研究不够扎实，基础性事实的把握不够全面深入。［6］在面对繁杂的教学实践问题时，教学理论的研究仍需要围绕教学这一基本命题，进行艰苦的理性分析，脱离简单的教学描述，防止教学理论成为个性化、情景化的思想表达。教学论研究在于能揭示教学世界的应然状态，达到对教学世界的整体认识，偏执于纯粹理论的建构是不完整的理论研究。不同的研究思维方式是导致理论与实践深层矛盾的一个主要原因。在本质探求的思维方式渗透下，课程与教学论研究者热衷并习惯于从本质假定出发，抽象出相应的课程与教学理念、原则、方法、模式等，最终演绎和建构出一套相应的课程与教学论体系。［7］﹙p234﹚有学者根据思维的目的，将思维方式分为求知、求“真”的思维方式，求价值、求“善”的思维方式和求“美”的思维方式。［8］﹙p192﹚当下应转变教学论研究思维方式，扬弃传统的“理性主义”下求“真”的思维方式，在反思当下的教学世界中，达到对教学世界“真、善、美”的理论认识，实现对教学论既定体系的超越。其次，重建批判性的教学理论，发挥教学论对教学整体把握的功能。教学论是从动态的教学整体出发，综合研究教学活动和教学关系，探索教学最一般规律的一门学科。教学论有别于其他教学理论的研究层次，也可以看作教学世界“形而上”的理论体系。教学理论的建构就是对教学实践的全面、系统的把握和思辨过程。反思当下的教学世界，教学论的研究首要的是对现实教学世界中的教学理论进行检讨和批判。现代教学论应该站在时代的高度，超越狭隘世俗功利主义的束缚，保持批判意识和追求真理的勇气。惟其如此，才能从富有魅力的现实中看到应该否定和发展的东西。［3］﹙p168﹚新的教学理论可以直接产生于教学实践的需要，也可产生于教学实践对现存理论的反驳，亦可产生于原有旧的教学理论自身的缺陷以及新旧理论之间的对立和冲突。#p#分页标题#e#
再次，要及时进行教学理论的文化改造，实现对教学理论的“本土化”的话语诠释。教学理论是人们在特定的文化背景中，通过对具体的文化场域中的教学现象、教学关系等进行理性思考而形成的观念文化。［9］﹙p168﹚从诠释学角度来看教学理论，认为文本是人性的表现，教学理论也应是人性的表现，因此为了理解一个文本就必须理解作者和作者所处的时间、地点和精神状态。同样，作为教学理论的构建，也同样离不开我们当下的教学世界。“作为‘世界中的存在’我们不能摆脱我们的文化情境”［10］﹙p193﹚，所以，基于文化的视角应该是当下我国教学理论研究迫切需要的转向，批判、摒弃现实教学世界里的“源文化”与“目标文化”不相宜的教学理论，进行教学理论的跨文化研究，实现对教学世界的理论引领。此外，我国现代教学理论研究范式渐显多元化倾向，不同的学术共同体采用多种研究范式，为形成教学论流派创建了条件，也有益于实现学术的百花齐放，百家争鸣。如有学者指出，新世纪需要我们重视教学论新范式的研究，追求科学的教学论，开放教学论的研究边界，将其发展源泉置于教学实践之中。［11］
理实一体化教学论文篇4
关键词：校园文化；思想政治理论课；结合a
中图分类号：G641文献标志码：a文章编号：1002-2589（2012）36-0345-02
加强校园文化建设，是学校建设的重要组成部分，是活跃校园生活的主要手段，是办好有特色学校的有效措施。同时也是社会主义文化建设的题中应有之意。在国家着力加强大学生思想政治教育的过程中，思想政治理论课一直承担着主渠道和主阵地的角色。然而在两项任务进行过程中都受到了不同程度的阻碍，校园文化受学生价值体认差异影响而难以达成共识，校园文化的传播缺乏有效的载体，而思想政治理论课教学也面临着形式单一、实践教学匮乏的瓶颈，思想政治理论课教学急需寻找提供新的方法和资源。然而二者之间恰好可以形成优势互补，相互渗透、相互影响。但就目前高职院校的实际工作而言，思想政治理论课教学与校园文化建设往往分属不同的部门，缺乏沟通和合作，教学与管理割裂开来，各司其职，教育资源不能高效组合，既影响思想政治理论课教学实效性的提高，又影响校园文化功能的发挥。
因此，在我国大力倡导加强大学生思想政治教育，全面推进文化建设的大背景下，针对实际工作中的现状与工作需要，寻找校园文化建设与思想政治理论课有机结合的途径具有十分深刻的理论价值与实践意义。本文试对此问题做以探讨和研究。
一、校园文化建设与思想政治理论课的关系
（一）二者育人的根本目标一致
校园文化是社会文化系统的组成部分，也称学校文化。它是以校园为主要空间，以学生、教师为参与主体，以课内和课外文化思想活动为主要内容，以校园精神为主要特征的一种群体文化。是通过师生互动得以体现和形成的，渗透在学校生活的各个方面的一切物质的和精神成果的总和。从构成来看，校园文化包括外显的物质文化、制度文化，也包括内隐的精神文化、行为文化等。它是学校优良传统的结晶，是学校建设的灵魂，是决定学校兴衰的重要因素和维系学校发展的精神支柱。它直接或间接地影响着学校师生思想观念、道德品质、心理人格、生活方式、知识技能、行为习惯等各方面。高职院校在深入贯彻十七届六中全会精神的过程中都将校园文化建设作为重要举措之一，希望通过校园文化的建设将学校打造成文化养成之地、文化交融之地、文化创新之地、文化传播之地、文化引领之地、文化交流之地。这些既是对校园文化建设提出的具体要求，同时也是高职院校思想政治理论课教学的目标之一。
高职院校的思想政治理论课包括《思想道德修养与法律基础》、《思想和中国特色社会主义理论体系概论》以及《形势与政策》课。通过这些课程的教学对大学生进行系统的马列主义、思想和中国特色社会主义理论体系教育，人生观、价值观、道德观、法制观的教育以及基本国情和形势与政策教育。引导青年学生树立科学的世界观、人生观和价值观，帮助学生坚定理想信念，增强大学生识别和抵制错误思潮的能力。作为高职院校思想政治教育的主渠道和主阵地，思想政治理论课对提高学生的思想素质与政治素养、帮助学生树立科学的人生观与价值观起着至关重要的作用。
校园文化的价值导向功能是文化育人，思想政治理论课的价值导向功能是教学育人。虽然思想政治理论课教学与校园文化各有特点，侧重不同，但是在育人的根本目标上是一致的，就是把当代大学生培育成为四个“新一代”，即“理想远大、信念坚定的新一代，品德高尚、意志顽强的新一代，视野开阔、知识丰富的新一代，开拓进取、艰苦创业的新一代”。
（二）二者内容交叉，互相促进，相辅相成
健全的、开放的、自由的校园文化，可以陶冶学生的情操、启迪学生心智，促进学生的全面发展，对加强大学生思想政治教育具有十分重要的作用。校园文化建设与思想政治理论课在内容上具有交叉性，形式上具有重合性，例如，校园文化中传达的爱国守法、明礼诚信等等观念正是思政课的教学内容，而校园文化活动的形式也是思政课实践教学中常用的形式，如爱国主义的演讲，三观教育的讲座等等。因此，思想政治理论课与校园文化在高校育人过程中如车之两轮、鸟之双翼，两者缺一不可。校园文化活动是思想政治理论课教学的重要途径、有效载体和取得成果的重要保证。同时，思想政治理论课教学也为校园文化活动提供主题思想和内容支持。所以，思想政治理论课教学与校园文化有机地结合，可以互通有无，形成优势互补，从而提高高职院校思想政治教育的效果和水平。
二、校园文化建设与思想政治理论课有机结合的实践价值
（一）加强学生对学院文化的理解和认同
校园文化对于学生的思想政治教育功能是通过潜移默化的影响和熏陶慢慢实现的，但是由于学生的认知能力和思想观念存在差异，因此对于校园文化的感悟和理解也是不同的，因此也需要必要的引导。思想政治理论课的教学内容恰好可以满足这种需要，在思想政治理论课教学过程中将校园文化作为一种教学资源融入课堂，给予学生明确的分析和指引，可以加强学生对于学院文化的理解和认同，使学院文化发挥其应有的功能。
（二）推进思想政治理论课的课程改革，指导教学实践
长期以来，我国高校思想政治理论课教育教学在党和国家的教育方针指导下，取得了很大成绩，学科建设不断推进，教材建设取得成效，教学方式方法逐步改进，教师队伍建设得到加强。但也存在不少亟待解决的问题，比较突出的是教学方式方法比较单一，教学的针对性、实效性不够，教学方式和教学观念上存在重理论轻实践、重课内轻课外的问题，高校思想政治理论教学部门未能与其他工作部门一起建立教学、管理、服务等综合育人的良性体制，理论教学和环境育人未能有效结合，未能充分发挥高校思想政治理论课在大学生思想政治教育工作中的引领导向作用和全程覆盖作用。而此次课题中提出的思想政治理论课与校园文化的有效结合是思政课教学改革的一个全新的视野和方向，为思政课教学提供了新的途径和方式，开辟了新的教学资源，能够开启思政课教学的新局面。
（三）提升学院文化建设的内涵和品质
思想政治理论课注重“从理论到实践”，即运用马克思主义理论知识解决具体的实际问题，校园文化注重“从实践到理论”，即在具体的实践活动中提炼、总结出理性知识，验证和发展科学思想。思想政治理论课为校园文化活动的举办提供了更多符合时展的主题思想和内容支持，能够有效地提升校园文化活动的思想性，对于校园文化建设的内涵和品质提升是极大的促进。
（四）提高大学生思想政治教育的效果
大学生思想政治教育工作是一项系统的工程，我院一直强调全员育人的理念，就是要将各部门结合起来形成有机的整体，共同承担大学生思想政治教育的任务。思想政治理论课与校园文化的有机结合将形成理论育人、实践育人和环境育人相统一的有效机制，营造育人的良好氛围，改变了以往教学与管理割裂开来的局面，将有效地提高大学生思想政治教育工作的效果和水平。
三、校园文化与思想政治理论课有机结合的途径
（一）校园文化走进思想政治理论课课堂
1.在思想政治理论课中增设一定的学时，设置教学专题，向学生介绍本校校园文化中的精髓（如制度文化和精神文化），使学生直接的触碰到校园文化的内涵深处，并将实际生活中的具体表现展现给学生，引导他们在日常学习生活过程中有意识地发现和领悟校园文化的内容。
2.在思想政治理论课的教学内容中，积极渗透校园文化的内容，包括学校的文化观念、价值观念、道德准则和理想信念等，使校园文化中坚持的主流思想和精神在学生的生活中时刻闪现，潜移默化的达到深入人心的效果。
（二）将校园文化活动作为思政课的实践教学形式
在思想政治理论课的授课过程中，教师可以有针对性地选择一些与本门课程内容相关的校园文化活动，要求学生在学期内主动去参与实践。并要求学生在活动过后结合本门课程的教学内容，提交活动的心得体会，作为实践考核的一个部分。这样可以促使学生在校园文化活动中更加留心，注重体会，避免了应付了事走过场的现象，提高校园文化活动的效果，也可以实现理论教学的应用性。即可以减少教师自行组织实践活动的麻烦，避免重复劳动，也可以减轻学生的负担，保证学生可以有充足的精力完成各项活动。
（三）打破部门之间的壁垒，形成工作合力
思想政治理论课的教学部门因为长期从事大学生思想政治教育研究，在理论层面上具有优势，因此可以充分发挥这一特点，为校园文化建设提供一些理论支持和具体意见。尤其是在校园文化活动的主题和具体形式的设定上，可以与主管部门共同研究，群策群力，提升校园文化活动的内涵，提高校园文化活动的效果，实现理论育人、实践育人与环境育人的有效统一。
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理实一体化教学论文篇5
生成教育的提出，基于现代教育的局限与困境。众所周知，随着人类社会、人类生活朝着制度化和科层化的方向发展，现代教育因其现实功利性而陷入现实性与理想性、实践性与理论性等诸多矛盾之中，这使得教育本身日益发生异化，而愈来愈成为生活于其中的作为主体的人的不可承受之重。这一点在我国的教育实践中表现得尤为明显——很多时候，学校教育忽视人特别是受教育者作为人的存在，教育内容远离受教育者的日常生活，教育活动在既定的、划一的和认知主义的轨道上循环重复，学校生活愈益呈现出阻抑智慧、束缚个性和消蚀朴素性灵的病态，学习生活不仅不能令学习者赏心悦目、兴趣盎然乃至激情洋溢，反而越发束缚人的思想、压抑人的智慧、剥夺人的权利、限制人的自由……教育过程变成了阻碍人性张扬与成长的过程。正是这样的态势催生了生成教育的理论与实践。
生成教育理念对教育思想、观念、制度、行为规范、行为过程、行为方式、评价诸方面进行全新的诠释与解读，表达一种向往未来、超越自我、关怀人的当下生活的诉求。这一自觉追求和坚定信仰，赋予教育中人以真正的快乐和幸福——生成教育旨在通过教育的生成实现人的生成，这种追求并不在于为人生确立一个具体目标并教导人们为这个目标不断努力，而在于为人生建立一种信仰，即生命的体验是人的自我生成的过程。这一过程及其结果，惟有通过主体的创造性在实践过程中淋漓尽致的发挥，方能得以实现。总之，对生成教育的研究和探索，将为我们考察和解决现代教育存在的一系列问题，提出一套具有发展意义的理论系统、一种具有创新取向的实践体系和一个具有方法论价值的分析框架。
在当下教育研究的话语系统中，“生成”是一个高频和热门词语。然而，对相关文献进行认真梳理、分析与概括后，我们发现言说者往往在不同层面、从不同角度使用这一概念，存在彼此交织而又互相矛盾的情况。有论者指出，目前对这一概念的理解、应用存在着泛化、浅化、偏化和窄化的现象。所谓“泛化”现象，如由于对“生成”内涵的认识含混不清，缺乏明晰的一致性看法，导致研究中概念使用的混乱和实践中认识的混乱。所谓“浅化”现象，即对生成的理论基础、内在机制、基本特征等，缺少深入、细致的分析与研究，理论基础不实、认识浅层泛化。所谓“偏化”现象，即间接的相关研究多（如杜威、皮亚杰等），直接的“正面”研究少；实践层面的研究多，理论层面的研究少（就“正面”的直接研究而言）。所谓“窄化”现象，主要表现在研究内容、研究视野和研究手段上。如内容尚存在许多研究空白点（如对生成的本质、机制的研究）；视野不够宽广，未能从与此相关的多学科的角度展开深入的探索，如混沌理论、非线性科学等；方法较为单一，已有研究大都采用的是文献研究法与案例分析法，缺乏课堂观察、访谈调查等研究方法的运用，等等。[1]以上诸问题的存在，构成了对生成教育本质、理论基础、内在机制、基本特征以及研究内容、视野和方法，做深入系统的研究的现实价值和理论意义。
概而言之，生成教育的理论价值，主要表现在能够有效地推动以关系性思维、生成性思维和复杂性思维为特征的新教育思维的形成，为新课程背景下教育改革中的一系列现实问题的研究和解决，提供方法论指导。其实践价值，则主要在于通过树立并推广一种生成的、演化的、历史的教育观、教学观和人文发展观，促成学校从观念到行动的创新与变革，提升学校教育的理性层次、智慧水平和生命形态。
二、生成教育的含义：基本概念与核心理念
（一）生成教育的基本概念
1.预成
在教育领域内，预成即教育者对受教育者当下身心状态和未来发展成就的假设和先定。一系列基于历史经验的人为假设和先定，造成了教育者对传统教育方法和手段的偏执乃至迷信——在预成论的教育观下，教育就是遵循预先设计的、标准化的、可重复操作的程序和步骤，使学生获得、掌握、记忆客观知识；教育者循着以往的成功经验和思想足迹，按照预设的规格、标准，通过传递历史经验的方式培养未来人才；教育的过程，也就是预设结果的实现过程。由于以机械论哲学为形而上学基础，预成论教育哲学必然地使受教育者“物化”，失去其可能性的未来，从而丧失其独立人格和自由意志。随着时代的进步，这一理论的前设和旨归与日新月异的社会生活日益冲突，其所持的教育目的观、过程观及人才观，应该在时代精神的框架下受到深度的检视与批判。
2.养成
养成是一种着重情境熏陶和行动体验的发展机制。养成教育延续和拓宽了教育的时空界域和主体担当——由他主设计的“预成”开始转向自主体验和自我校正的“养成”，从而使得终身教育成为可能。因此，在行动中养成，在养成中发展，成为教育中人（包括教师和学生）发展和成熟的必由之路。
然而，养成机制仍不能体现教育的全部内涵。教育的促进人与文化双重建构的价值取向，决定了人的发展终须依循生成之路——在养成机制形成的经验、体验、感悟基础上，进一步开展反思、辩护与合理性证明的过程，不断形成新的意义，不断建构新的自我，不断创造新的生涯和历史。这是一种在更大程度上张扬主体性的机制，是一条通向受教育者作为、成为可持续的自我发展主体的生涯发展之路。
3.生成
生成是对“本质先定、一切既成”的本质主义思维和近代科学主义世界观的否定。此种世界观把世界视为某种外在的、与人无关的、可精确计算的、本质既定的存在。人只是“这个客观世界的伟大而又渺小的旁观者”。而“现代生活世界观所蕴含的则是‘一切将成’的生成性思维。”[2]在这种世界观下，“宇宙是生成的”。“生成是宇宙最本质的特征。有了生成的能力，才有无数新事物的产生。”[3]正如马克思所说：“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程”。[4]在哲学范畴中“生成”反映的是事物的发生、变化与消亡。在生成哲学中，它还指涉一种思维方式。在教学意义上，“生成”与“预成”相对；在心理学意义上，“生成”与“接受”相对；在教育的意义上，“生成”以“遗传”“潜能”“准备”为基础，与“成长”“发展”相应。
4.生成教育
生成教育，是以追求个性与社会性的统一及真善美的统一为基本的价值取向，在主体的、对称的、和谐的关系中，通过真实的实践、交往、体验与理解的机制，让学生充满生命活力、懂得生活意义、实现文化生成的教育。作为一种观念、一种理想，生成教育是对教育理论的释义与观照；作为一种机制、一种思维方式，是对教育实践的引导与规范。生成教育中的“生成”包含两方面的意蕴：功能性教育本身的生成——具有某种特定功能取向的教育本身在一定条件下的发生和演化；教育的特定功能的现实生成——作为教育的对外影响和作用的特定的功能的发生与形成。
5.教育的生成
作为一种人为的存在，教育从根本上不是天然的、现成的，而是生成的、创造的。教育过程是人的现实的关系、心理、文化的建构过程，而不是某些活动的简单叠加，或某种活动的单纯重复。教育亦非简单的文化传递，教育之为教育，正在于它把人类所创造的一切物质和精神财富所凝结的意义——即文化——内化为个体的主观能动性，使其能够在实践中实现人格的生成。因此，教育的生成，在于强调一种历史的或过程的、心理的或精神的、发生的或建构的、资源的或条件的、人为的或能动的教育意识、教育思想、教育行动、教育效应。一句话，即教育存在。
6.人的（文化）生成
人是文化的动物。马克思认为，人及其世界并无先定本质，社会生活在本质上是实践的，而实践是人的自我生成的自由活动，是一个创造性过程。[5]在经过认识论洗礼的现代哲学家们看来，实践的过程及其结果不可能预设于先，未来不可能完全预存于现在。未来的不可预知性就意味着实践过程及关系的创造性。而随着人的主观能动性的发挥，这种潜在的创造性也就得以在实践中获得其现实性。我们认为，人与文化皆处于生成之中，人的生成与文化的生成是一体两面的关系，整体地说就是人的文化生成。因而，兼有人为与为人双重性质的教育亦具有生成性，生成的、过程的、实践的、历史的和文化的观点，应该成为看待教育问题的基本观点。没有教育的真实发生和现实生成，就没有人、教学与文化的一体生成。
（二）生成教育的核心理念
1.人与文化皆处于生成之中
不同于动物生命的线性成长，人的生命是创生的，每个生命都是鲜活独特而新奇的，是生成的；一定社会的文化，无不随着历史的进程及生活于其中的人的思维方式、生活习惯等变化而发展，没有绝对封闭、停滞不前的文化，除非是已经消亡了的文化。人和文化总是现实地生成着的。
2.教育具有生成性，应以生成的眼光看待教育中的人和事
教育中的个体通过教学掌握社会历史经验，在此过程中合目的的主体化、个性化、社会化，即文化；文化通过教学而内化于个体，同样合目的的个体化、个人化（或特殊化）、活化，即人化。人与文化互为手段与目的，通过教育这一中介，两者更为有效地实现着相互同化、相互建构，促进着以具有特定社会文化特质与内涵为基本表征的新人的文化生成，即学生的“生命个体总体生成”。据此我们有理由提出，生成性实乃教育自在之属性，惟有认识并把握这一属性，才能真正实现教育自身的健康发展，继而实现其所应有的社会职能。
3.教育的价值在于促进人与文化的双重建构
“建构”超越了一般意义上的发展，它为人与文化的进步提供了动力。相应地，所谓的“双重”，也就不只是文化对人的建构、使人的发展得到促进，还包括人对文化进化的推动。总之，当代社会对人的特别关注，使我们越来越深刻地看到，原本隐藏其中的教育活动对文化的创造性推动作用这一核心价值的实现，是以文化对具有创造性的人的建构为前提的。因此，人与文化的“双重建构”，是教育中的一切现象的最终归宿。
三、生成教育的探索：现实与未来
生成教育的理论与实践有着哲学、心理学、教育人类学、教育哲学等多学科、多方面的思想来源和理论基础。马克思主义的实践哲学、怀特海的过程哲学、皮亚杰的发生认识论、维果茨基的社会文化历史理论、杜威的生活教育观等所包含或体现出来的丰富的生成思想，特别是生成教育的思想，以及发生学的方法论，一方面为生成教育的理论和实践研究提供了比较丰厚的可资借鉴的理论基础，另一方面也为我们开展对生成教育的深入系统的研究，留下甚至可以说是提供了巨大的可能性和创造发挥的空间。
教育史上有着丰富的体现生成理念的典型研究。如以往关于儿童行为习惯养成的理论与实践，在国内外历来积累深厚；关于主体教育的实验研究，对学生主体性的存在结构、影响条件与基本实现方式等进行了长期的探索，提出活动和交往是主体性发展的基本途径；当前我国基础教育课程改革中关于课程和教学生成理论的研究，关于学习方式变革的探索，关于教师反思性教学的研究，特别是主要在操作层面上展开的“生成”与“预成”关系问题的讨论和实践，均直接关乎改革实践的价值取向和操作策略；国内外关于合作学习、问题解决学习等问题的研究，以及对交往教学论的研究和实践探索，普遍重视学习情境的生成、学生学习素养的生成及师生良好教学关系的生成。这些研究和实践，蕴含着大量的生成教育的经验和理念。
对生成教育进行理论与实践的研究，就是要从多学科的视角出发，进一步整合提炼中外学者的相关思想和教育实践的历史积淀，借助“生成教育”这一全新的主题概念构建研究的理论框架，尝试构建起一种具有时代特征和鲜明特色的新的教育理论与实践体系。在理论层面，应该达成对生成教育、人的文化生成等基本概念、一般问题和基本原理的深刻解读、系统表述与合理论证，建立起生成教育的基本理论体系；在实践层面，应该展开生成教育的探索与行动，达到学生乐学、教师乐业的“双乐境界”，即
学生：
学（会）——“素质与成绩双高”
会（学）——“成长和愉悦并进”
乐（学）——“意义跟生命同在”
教师：
敬（业）——“理解与尊重相依”
勤（业）——“责任和奉献互动”
创（业）——“继承同创新并举”
乐（业）——“分享与体验共存”
在研究内容方面，下列领域在当前是比较重要并值得深入探讨的：
生成教育的重要理论问题：生成教育的理论基础；生成教育的理论体系和重要范畴；课程与教学生成的基本理论问题；交往哲学视野下师生关系生成问题；生成教育的精神动力机制研究，等等。
生成教育的实践形态和存在形式：多元学习方式和生成性教学方式；有效课堂及生成性课堂文化建设；校园内良好人际关系的生成研究；生成性校园文化建设；个人品德与和谐人格的生成研究；生涯教育视野中教师发展的内容、途径和取向；生成教育视野中的智慧、情感、意志及其一体化问题，等等。
在研究方法方面，有关探索应在文献研究的基础上，主要采用：行动研究法，以最大限度地发挥教师自身的优势；课堂观察、访谈调查等研究方法，以在现实的教育活动中寻求真实教育问题的解决途径；经验总结法，以梳理汇总教师和学校的相关经验，为理论分析与批判提供感性素材；个案研究法，以深度剖析生成教育的成功案例，在整体的意义上把握生成教育的精神实质。
总之，按照上述思路与框架，有关生成教育的理论和实践，在方法论上应该具有演绎与归纳统一、逻辑与历史统一、理论与实践统一、多学科视野与教育学立场统一的鲜明特点；在研究内容上应具有基础性、整体性、本土性和现实性。前述基本的理论主张应在教学实践中不断检验和修正，形成系统的教学创新理论体系，在研究成果上方可为建设具有中国特色的教育理论体系增添新的思想成分，并为形成整体化、本土化和创新型的基础教育实践体系提供新的尝试。
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理实一体化教学论文篇6
[关键词]审美教育文艺学课程改革
[作者简介]师会敏（1980-），女，河南安阳人，重庆科技学院人文艺术学院，副教授，博士，研究方向为文学理论。（重庆401331）
[中图分类号]G642.3[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2013）35-0160-02
在高校汉语言文学专业中，文艺学课程主要是一个专业性和学理性、基础性和前沿性、理论性和现实性并存的课程体系，肩负着培养学生理论思维能力、陶冶学生人文情怀的功能。经过多年的建设与发展，目前已基本形成了以文学概论、美学概论、西方文论、中国古代文论为必修课，马列文论、文艺美学、文艺心理学为选修课的多向度、开放式的课程结构。文艺学具有典型的学科间性特征，与美学、哲学、文化学、艺术学等学科有着千丝万缕的联系，在素质教育中扮演着重要角色。但目前，我国高校文艺学课程的教学却存在教学内容枯燥、教学方法单一、缺乏通识教育意识等缺陷。因此，以审美教育为出发点，从理论教学与审美实践相结合、专业教育与审美教育相结合、基础性与前沿性相结合等方面重新审视文艺学课程教学，不仅有助于提升学生的理论素质和审美能力，更有利于素质教育目标的实现。
一、理论教学与审美实践相结合
与文学史课程相比，文艺学课程最大的特点是以传授理论知识、培养理论思维为基本目标，具有强烈的抽象性、概括性和思辨性。例如文学概论这门课程是以文学基本范畴和基础理论为重点，系统地讲授文学的特征、功能、创作、传播、接受和发展的规律，帮助学生确立开放、发展且具有兼容性的文学观念，体现了透过文学现象洞察文学本质与规律的哲学思维特点。该课程要求学生掌握比较全面的文学理论基础知识，注重对学生的理论思维能力和理论思维习惯的培养和提高。因此，文艺学课程的教学要全面呈现理论的独特魅力，依靠理论本身的学理力量来吸引学生，尝试能够培养学生思维能力的教学模式，以培养他们的怀疑精神和独立思考的习惯。
文艺学理论的建构是通过理论的反思和概括，为理解和评价文艺作品、文艺现象和文艺活动提供理论依据和价值尺度。今天，我们把浪漫主义、现实主义、现代主义、后现代主义等各色文学流派都纳入了文学理论研究的视野，把精英文学和大众文学，把纯文学和杂文学，都纳入文学理论研究的范围，使得我们的理论体系既具有足够的覆盖力，又不会成为碎片的聚合，而能构成理论自足的体系性。这些理论的提出往往反映了理论家独特的思维方式和思考问题的路径与方法。因此，我们要利用文学理论自身的严密性和思辨性来激活学生的问题意识，增强学生发现问题的敏锐性和有效性，培养学生理论思维能力的准确性、宏观性和穿透性，提升他们的抽象思维能力和辩证思维能力，使得中文专业的学生在具备感性思维的基础上，也能够具有较强的理论素养。
童庆炳先生在《文学理论要略》中曾说：“文学理论要以文学史所提供的大量材料经验和文学批评实践所取得的成果为基础。如果文学理论不植根于具体文学作品的分析和文学发展历史的研究，文学理论所概括的文学基本原理、概念、范畴和方法，也就成了‘空中楼阁’，失去存在的依据。”长期的教学实践也证明，文艺学课程必须将理论教学与审美实践紧密结合，在感性、生动、丰富的文学和文化现象中讲授理论问题，才能改变传统理论学习枯燥、呆板的状况。将宏大叙事与文学事实有机结合，文本阅读法已被实践证明为一种行之有效的方法。文学阅读注重以自觉的理论意识为指导，对文本进行学理性分析，在分析中得出对于文学作品的审美评价。
换言之，文艺学课程必须做到理论与精彩的作品分析相结合，引导学生阅读原著和经典，再辅之对当下热点文化现象的讨论和解读，使理论教学具有现实意义，激发学生的学术兴趣，既培养学生的怀疑精神和独立思考的习惯，又把学生带入一种多维的视野，获得多样的人生和艺术体验，提升当前的人文和价值观教育水平。例如在讲“意象”这个概念时，我们可以结合具有典型意象描写的诗歌文本来进行理论分析和阐释。如王维的《山居秋暝》、余光中的《乡愁》、庞德的《普罗旺斯晨歌》和松尾芭蕉的《古池塘》，通过对诗歌中的审美意象与诗人情感关系的解读，使学生从理论上明白，所谓意象就是客观物象经过创作主体独特的情感活动而创造出来的一种艺术形象，是赋有某种特殊含义和文学意味的具体形象。理论学习与审美实践相结合，在传授给学生理论知识的同时，也能使学生获得审美享受和艺术熏陶，也是践行素质教育理念的重要方式。
二、专业教育与通识教育相结合
审美教育是促进教育追求健全人格的重要途径，是实践大学素质教育的重要方式。而文艺学课程作为大学中文系汉语言文学专业的核心组成部分，在培养学生理论思维能力和审美鉴赏能力方面，在践行大学素质教育方针方面，都充当着重要角色。因此，要想充分发挥文艺学课程在人的全面发展中的作用，充分施展文艺学课程在高校素质教育中的才能，就必须将通识教育与文艺学课程教学结合起来，使专业教育与通识教育相得益彰。
从近年来文艺学课程的发展状况来看，打破学科界限，重视通识教育已成为必然趋势。在欧美国家的大学文艺学课堂上，跨学科的文化研究越来越受到重视，甚至已经成为一种最贴近社会生活的批评潮流。它关注社会问题，相对减少纯粹的理论阐释，紧密联系当下的文学和文化现象，在充分发挥文学理论阐释有效性的同时，又能引导学生形成积极、健康、高雅的审美价值取向，使学生成为真正意义上的审美的人，实现对物欲的超越，走向审美化生存。国外文艺学课堂在宏观和微观上的变化，对于我国当前文学理论课程的内容和方法构成了严峻的挑战，同时也提供了宝贵的启示。
从总体来看，我国现有文学理论的内容、体系和教学方法过于突出专业性和理论性，过于重视体系化和本质化，忽视了跨学科性和应用性。难以适应文学类人才培养的需要，甚至不能阐释当下文学的发展，失去了原有的批评功能。人文学科，尤其是文学，均无法像自然科学那样构成真理，这与我国大学目前极力追求的规范化、标准化、科学化形成了内在冲突，也致使其中的文学教育越来越趋向于工具性，尤其是在文艺学学科的教学中，改进这一情形不是仅在学科内部做技术性调整，而是在理念方面凸显高等教育的通识教育性，处理好思想与知识的悖论，立足于文学教育，尝试某些可把学生带入问题、思维训练和审美实践的教学模式。换言之，要改变目前高校文艺学课程教学的现状，就要在专业教育中凸显高等教育的通识教育性，并将这一特性贯穿于课程设置、教材编写和教学改革的整个过程中。就文艺学课程而言，将理论学习和文本阅读相结合，将专业教育与通识教育相结合，紧扣一个个经典或优秀批评文本，借助理论的阐释功能，以崇高的思想境界和高雅的审美境界来陶冶学生的思想情操，使学生获得一种多样的人生和艺术体验，进而提升他们的审美品格。
同时，将专业性和跨学科性结合起来也是实现专业教育和通识教育相结合的有效途径。例如可以在专业领域增加其他知识模块，促进专业内容的延伸和多向渗透。使得学生通过文学理论课程的学习，既具有深厚的理论知识结构，又具有对实际的文学作品的解析能力。广泛的人文生存空间、知识空间和话语空间，使文学理论获得更多支撑，具有更强的实用性和阐释性，向宏观的文化研究拓展，使文艺学课程跨越文学专业的限制，大胆地向其他学科拓展。去纯文学的性而还原文学文化生命的完整性，去杂文学观的浑浊性而推进了文学文化学的严密性，并在融合二者的长处中，深入地开发丰富深厚的文化资源，创建现代中国的文学学理体系，包括它的价值体系、话语体系和知识体系。文学理论要借鉴社会学、经济学、哲学、历史学、语言学、心理学等相关的知识方法，拓展文学理论的空间。
三、多种教学方法相互结合
文艺学的课堂教学不能再延续传统的教师单方面向学生灌输知识的教学模式，而要以学生为主体，在师生之间、学生之间展开平等的交流与对话。从心理学的角度讲，传统的教学方法也必须改革。心理学认为，智慧不同于智力，也不同于智能，智慧除了包括智力与智能外，还包含一种健全的生活态度，健康的信仰、丰富的情感体验、深刻的思想和观念。在文艺学课堂上，要培养学生健康的生活态度、博大的人文情怀，赋予学生以诗性智慧，仅仅由教师向学生单方面地灌输文艺学理论知识是远远不够的，我们必须遵循智慧的生成规则，在课堂中采用多种教学方法相互结合，让对话渗透于一切教学要素的相互关系中。
1.对话式教学。对话式教学注重师生之间的互动，有利于改变单一的理论灌输局面，实现从传统的教学模式向现代开放式、启发式教学模式的转变，增强学生运用理论知识分析和解决问题的能力。师生之间的对话并不是为了得出固定不变的文艺学知识，而在于通过交流，沟通师生之间的审美感受和审美经验，获得审美洞见。例如在讲授文学的起源时，可以把亚里士多德的模仿说、康德的天才说、黑格尔的理念显现说以及中国的诗言志说等放在同一话语平台上，通过提示等手段，引导学生发现这些学说之间的差异，充分发挥学生的主体作用，化知识为技能，使学生在获得审美愉悦的同时，提高自身的理论阐释能力。我们还可以尝试运用讨论、交谈、体验等手段，沟通师生各自的审美感受，丰富各自的审美经验，获得人文生存智慧。
2.助讲式教学。针对一些简单易懂的问题，助讲式教学主要通过学生讲解、其他学生补充、教师归纳总结三个步骤完成，实现教学相长。例如讲授“文学体裁”问题时，学生在之前的基础写作课中已经对诗歌、小说、散文、戏剧等文学体裁的特征有了初步的把握，因此就没必要再详细讲解。这种情况下可以将教学内容安排给学生，采取分组的形式，每组推荐一位同学上台讲课，其他组的同学进行评析，教师总结归纳。这种方式不但可以激发学生学习文学理论知识的热情，还可以让学生在自由愉快、轻松自然的状态下进行艺术欣赏和审美体验，激发学生进行审美创造的热情。此外，为了使教学效果最优化，我们还可以借助图片资料、音像资料、幻灯片、投影仪、多媒体课件等现代化的教学手段增加形象性和直观感觉，既便于学生理解，又能提升教学效果；将理论知识的传授与学习趣味化，这样既能培养学生追求智慧的热情，又能培养学生健康而敏锐的审美能力，学会运用审美的态度和美学思维来分析艺术作品和日常生活中的难题。
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理实一体化教学论文篇7
论文摘要：基于文学教育在中学语文教学中的重要地位，文学理论课程体系对于高师院校中文系学生的培养具有重要的意义。调查显示，当前高师院校中文系在文学理论课程的教学中存在着诸多问题。它要求我们在编订具有时代性、前沿性同时又不乏普适性的文学理论教材以及开设相应的课程以加强文学理论教学的实践性、时代性等方面做出不懈的努力。
文学理论是高等师范院校汉语言文学专业课程体系的一个重要构成部分，按照一般的观念:文学理论是一门“以美学方法论为总的指导，从理论高度和宏观视野上阐明文学的性质、特点和一般规律”，的学科，它的建立要以文学史提供的大量材料与文学批评实践所取得的丰富成果为基础，同时为文学史、文学批评提供理论指导。文学理论课程体系对于高等师范院校汉语言文学专业学生专业素质的提高有着不可或缺的作用，它直接关系着学生的理论水平，决定着学生能否以科学的方法对具体的作家、作品、文学现象进行科学的分析与评价。然而，在具体的教学实践中，我们在很大程度上偏离了这一目标。现实中的情况如同相关学者指出的那样:“在大学的文艺学研究与教学中，或者说在教科书形态的文艺学知识的生产与传播中，文艺学的危机就表现得尤其突出。学生明显地感觉到课堂上的文艺学教学知识僵化、脱离实际，它不能解释现实生活中提出的各种问题，也不能解释大学生们实际的文艺活动与审美经验。在当前高校汉语言文学专业的教学中，这样的现象是屡见不鲜的:教文论的不讲作品，讲作品的没有理论，理论因为与生动的文学实践相隔离而显得抽象、缺乏实际意义，文学实践也因为缺乏理论的引导而显得感性、随意。www.133229.com尤其是对于高师院校而言，人们往往对于那些玄奥、费解的理论观念对于中学语文教学的实际意义存在着疑虑，这在很大程度上导致了人们对于文学理论相关课程的开设价值的怀疑。
这种状况的存在固然与人们认识上的某些误区相关，但它也与我们在文学理论课程教学中存在的许多问题有着直接的联系。在围绕着“高师院校汉语言文学专业面向基础教育课程改革人才培养模式改革的研究与探索”这一课题所展开的一项调查中，笔者曾向近十年来由各高等师范院校汉语言文学专业毕业分配到中学从事中学语文教学的毕业生提出这样一个问题:“如果你有机会回到高校中文系学习，你最需要解决的问题是什么”?相当一部分毕业生在问卷中表示希望进一步“加强自己的理论素养，提高自己分析、阐释相关文学作品的能力”。然而，当在同一份问卷中问及他们:“你觉得大学中文系应当减少课时的专业课程是什么”时，许多毕业生选择了文学理论方面的课程。在这里，提高理论素养的要求与削减理论课程课时的希望之间的矛盾鲜明地表现出来，这一矛盾迫使我们不得不思考一个问题:在高等师范院校中文系课程体系中占有重要地位的文学理论诸多课程是否，充分地起到了提高学生理论素养的作用，问题出现在什么地方?因而，对高师院校的文学理论课程体系进行学科反思，对其所涉及的相关课程的教学内容、教学方法进行清理，从而对文学理论课程在高师院校中文系课程体系中的意义进行评价，这就显得非常必要了。
文学理论课程体系在高师院校汉语言文学专业课程体系中有着非常重要的地位，这首先是由文学教育在中学语文教学中的地位所决定的。文学教育，可以帮助学生认识社会生活、吸收人类传统中优秀的文化价值观念，帮助他们培养审美能力和审美情感，陶冶情操，发展个性。这种独特的学科价值，是其他学科替代不了的。文学作品的语言一般是规范、优美的语言，是理想的母语教育范文，中学语文教材中一般有一半以上的课文是文学作品，这体现了人们对于文学教育在中学语文学科中的重要性的认识。因此，由中华人民共和国教育部制订的《普通高中语文课程标准》要求学生:“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话”fal。从这一要求出发，普通高中语文教材选用了大量的经典文学作品，“课程标准”还向中学生推荐了大量的课外经典读物，其内容涵盖了古今中外的文学作品，包括《三国演义》、《红楼梦》、《呐喊》、《子夜》、《边城》、《巴黎圣母院》、《复活》、《老人与海》、《变形记》、《西厢记》及普希金、莎士比亚的作品等等。这些都说明了文学教育构成了中学语文教学的一项重要内容。
文学教育既然在中学语文教学中具有重要的意义，那么，指导学生进行文学欣赏也就构成了中学语文教师的一项基本职责。面对古今中外的文学作品，语文教师对其理解不能停留在感性、直观的层面上，他应当具备一定的理论素养，能够站在理性的高度对一定时期的作家、作品、文学现象作出理性的把握，这样，较强的文学理论素养就成为我们对一名中学语文教师的基本要求。固然，中学语文教学不同于大学教育，它不要求向学生讲授系统的文学理论，但《普通高中语文课程标准》明确要求教师引导学生“在阅读欣赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法”，并要求教师引导学生阅读朱光潜的《谈美书简》、爱克曼的《歌德谈话录》等文艺理论名著。另外，“课程标准”还要求教师“帮助学生提高审美能力，增强文化意识，重视人类文化遗产的传承，尊重和理解多元文化，关注当代文化生活，学习对文化现象的剖析”。这里所要求的审美能力的提高、文化意识的培养，理解多元文化的能力以及对一定文化现象进行阐释的能力，实际__卜都是指向学生理论素养的提高的。中学语文教师承担着指导学生展开文学欣赏，培养他们的审美能力，分析和阐释一定文化现象的能力的使命，这就对高等师范院校在汉语言文学专业学生的理论素质培养方面提出了具体的要求。学生理论素养的提高，固然与他们对文学史的学习、作品的阅读有着紧密的联系，然而，对文学理论的全面、系统的自觉把握，是离不开文学理论课程体系的开设的。
就高师院校文学理论课程开设的目标而言，它对于汉语言文学专业学生素质的提高主要包括以下几个方面的功能:
首先，文学理论课程体系的教学目的在于帮助学生掌握文学理论的一般知识，为他们能正确认识、分析文学现象奠定基础。作为一名合格的高等师范院校中文系毕业生，应当具备比较深厚的文学素养，他们对于文学的认识不应当停留于感性的层面上，而应当对文学的性质、特点，文学作品的构成、文学创作、文学作品欣赏的一般规律有较为深人、全面的认识。只有如此，他们才可能科学地认识不同时代、不同历史条件下的作家、作品及各种文学现象，才有可能深人浅出地引导学生进行文学欣赏，提高学生的审美能力。例如，当前中学语文教材选用了许多中国古典诗词，在对这些古典诗词的欣赏中，就离不开对中国古代文艺理论的认识，特别是文学理论中关于“意境”的理论是我们解读这些作品的的关键。然而，我在围绕着本课题的相关调查中曾向毕业生们提出这样一个问题:“你对‘意境’、‘典型’、‘灵感’、这些术语的熟悉程度如何”?约有60%的毕业生选择了“知道，但不太清楚其·确切内涵”。这一回答是很不能让人满意的，这些概念都属于文学理论中的基本范畴，缺乏对其内涵的充分认识显然是不利于他们对学生阅读的指导的。
同时，在调查中我还发现，在中国古典诗词的教学中，一些教师往往把重点放在字、词的解释和翻译方面，而忽略了引导学生进人到对这些作品的艺术境界的感受、体验之中，这与他们的文学理论基础方面的不足有着直接的联系。实际上，中学语文教学所涉及的文学作品是有相当的广度与深度的，比如:李商隐的《锦瑟》诗是中学语文课外阅读篇目之一，对于这首非常晦涩、含蓄、“几同无字天书”诗歌，中学语文教师如果不了解中国古典艺术的一般审美特征，是很难说得上为学生的欣赏活动提供指导的。对于教师文学理论素养的要求是贯穿于中学语文教学之中的，它涉及到文学的性质、特征、文学的构成、文学的创作、鉴赏、发展等方方面面。再如，中学语文教材中选取了大量的诗歌、散文、小说、戏剧作品，其内容涉及到古今中外的各种文学类型。如何引导学生展开对这些作品的欣赏和阅读呢?这就离不开对各种文学样式、创作思潮的理论把握。对于诸如((祝福》、《我的叔叔于勒》这些作品的分析，也离不开文学理论中关于“典型环境中的典型人物”的相关理论，而对于《变形记》、《等待戈多》等作品，就离不开对现代主义文学的理论把握。
其次，文学理论要努力培养学生的理论思维能力。文学理论作为对创作实践的理论概括，其根本意义在于为人们提供一种从理论的高度去认识、评价具体的文学现象的能力。文学理论作为中文系的一门基础理论课程，它不同于一般的知识性学科，不是仅仅介绍各种文学理论知识和各家各派的观点就行了，关键的是它必须阐明文学理论本身的”学理”，着重培养学生分析、阐发作家、作品以及各种各样的文学现象的能力，使他们对文学的认识不至于停留于感性、直观的层面上。它当然要介绍各种各样的文学理论观点，但不能满足于单纯的知识介绍，更主要的是要为学生面对纷繁复杂的文学现象提供一种认知方式。向研究型、学者型的教师转化，这是我们对中学语文教师的理想要求，我们很难想象一名基础理论匾乏，缺乏较强的思考能力、分析能力的毕业生能够成长为一名研究型教师。因此，在高师院校文学理论课程教学中，对各种理论问题的内在意义、它们之间的逻辑联系的把握，最终都指向为学生提供一种理论思辨能力，引导学生对具体的文学现象从理论的高度上展开思考，通过不断加强这种训练，逐步培养学生的理论思维能力。
再次，文学理论应当培养学生正确认识、分析各种文化现象、文化思潮的能力，培养他们能够面对现实进行思考的能力。”文学是人学”，文学是对人类生活状况的整体反映，文学作为人类文化的载体，它总是与人类的政治、经济、历史、宗教、哲学等文化现象紧密联系在一起的，文学理论固然是以文学为研究对象的，但这种研究并不仅仅局限于文学本身，它通过文学涉及人类广泛的社会现象、文化现象。当前文艺学领域正在发生的“文化论”转向就体现了这一内在要求，它强调通过对文学作品的“价值阅读”，发现文学所承载着的文化意义。从这一意义上来说，文学理论教学不仅要传授关于文学的一般知识，更要从文学的角度出发，教会学生如何面向现实进行理论思考，引导学生正确地认识、分析、评价不同时代、不同民族的文艺作品中所蕴含着的文化意义。特别是近十年以来，文化传播方式发生了深刻的变化，经典意义上的文学正面临着严峻的挑战，网络、大众传播媒介的出现、“文化工业”的兴起，都在不同程度上使文学发生了深刻的变化，文学与各种各样的社会问题复杂地结合在一起，文学理论要取得鲜活的生命力，就不能忽视这一趋势的存在，一名优秀的中学语文教师，不仅应当具有阐释文学经典的能力，还应当具有引导中学生面对现实社会中丰富、复杂的文学现象、文化现象进行思考的能力。
就高等师范院校文学理论课程教学与研究的现状而言，有两方面的问题值得我们注意:一方面，就是文学理论本身的实践性问题。在高等师范本科院校汉语言文学专业的教学中，当代中国文艺学学科体系主要是以文学概论为基础，以美学、西方文论、中国古代文论以及马列文论为辅的课程体系。从知识结构方面来说，这一体系是无可非议的，它很好地涵盖了古今中外关于文学的一般观念，能够反映出不同时代，不同政治、经济、文化背景下人们对于文学的一般规律的认识。但从另外一种意义上来看，这一体系在强调了学生对文学理论课程体系的相关知识的掌握的同时，却对文学理论本身所固有的实践性缺乏足够的重视，在实际操作中我们往往不得不面对一种现象:基础理论与文学实践相脱节，文学理论课程与文学史、作品选课程各讲各的，文学史、作品选读的课程往往对文学理论问题缺乏充分的注意，而文学理论的教学与研究往往与具体的作家作品、文学现象的研究相脱节，这种趋势在近年来尤其严重。理论为文学史、文学批评提供指导，在很大程度上沦为一句空话。特别是近二十余年来，当代中国社会的审美意识发生了巨大的变化，而我们的大学文学理论课程往往无视这一变化:“文艺学研究的范围局限于经典的作家作品(甚至连在西方已经经典化了的现代主义的文学艺术作品也很难作为”例子”进人文艺学教材)，并且坚持把那些从经典作品中总结出来的”文学特征”当作文学的永恒不变的本质与标准，建立了相当僵化机械的评估一筛选一排除机制。这就日益丧失了与现实生活中的文化一艺术活动进行积极对话的能力”(陶东风《大学文艺学的学科反思》)。知识僵化，脱离实际，不能解释现实生活中所出现的各种复杂的文学问题。这成了人们对于文艺学学科的一个普遍看法。
另一方面的问题是:如何面对人类丰富的文艺理论成果，并在此基础上建立一个具有中国特色的，能够较全面地对古今中外的各种文学现象进行阐释的文学理论体系。中国现代文艺理论体系处于西方文化的绝对影响下，这已经是一个不争的事实。特别是二十世纪八十年代以来，随着西方文艺观念的大量引人，新方法、新观念、新理论不断涌现，理论上的多元化成了文论界的一道基本景观，这些理论往往自成体系，在不同层面上都具有自身的价值，如何处理他们之间的关系，从而对其加以整合，这是一项非常艰辛的工作。这一间题突出地表现在文学理论教材的编写方面，文学理论教材编写的难度是困扰着文艺学界的一个基本问题。应该说，二十余年来，国内文艺学研究有了巨大的进展，但文艺学研究成果向教学领域、教材编写领域转化的效果却还很不尽人意，其中困扰着大家的一个基本矛盾就是教材内容的先进性和普适性的关系的处理问题，对这两者关系的处理，也就是教材的编写者的学术个性和教材涵盖当代学术进展的客观性的关系的处理问题。
从中国当代文学理论体系的发展演变过程来看，在苏联文论模式的影响下，八十年代以前的文学理论体系主要建立在现实主义反映论的文学观的基础之上。作为在八十年代以前有着广泛影响的大学文学理论教材，以群主编的《文学的基本原理》虽然承认”万古不变的文学原理是不存在的”，对于文学理论的研究应该”同具体的历史经验联系起来加以考察”川，但在具体的理论阐述中，教材却以反映论的理论模式代替了对古今中外纷繁复杂的文学现象的认识，观念严重滞后，知识老化、僵化。当前文学理论界对这一模式的不足是有着足够的认识的，也在突破这一模式方面做出过许多努力，近几年所出的几样教材的确有不少新意。但是，这些教材在注意到理论上的前沿性的同时，却又r带来了另一个方面的问题，对各种理论观念的整合差强人意，特别是在本科文学概论教材的编写中，对于大学本科低年级学生的知识基础、文学素养考虑不足，教材涉及的理论问题往往过于宽泛、面面俱到，什么都谈，但什么都谈不透，整部教材让学生觉得晦涩难懂，教师也很难取舍。
针对上述各种情况，对于当前高师本科院校汉语言文学专业文学理论课程体系的教学，有几方面的问题需要我们进行认真的思考并作出相应的改革。这主要涉及到优秀文学理论教材的编写，文学理论课程体系的加强，特别是应注意文学理论课程教学中的实践性与时代性，加强文学理论、文学史与作品选之间的联系，开设富于实践性的文学批评与鉴赏课程，同时，作为对转型期时代文化状况的回应，把文化研究纳人到文学理论课程体系的系统之中。
教材的编写是文学理论课程建设的难点之一。我们现在正处于一个信息爆炸的时代，传播方式的改变以及“全球化”的趋势使我们从以往那种单一、封闭的环境之中走了出;来，地球上每一种创作思潮、理论观念都能以一种前所未有的速度出现在我们的视野之中，多元化已经成为我们对于这个世界的共同认识。表现在文学理论界，理论上的创新、学术观念方面的多元共存，不同的理论观念、审美取向各领风骚数百天。在今天，如何把各种各样的文学观念整合到高师院校汉语言文学专业的文学理论课程体系之中，使我们的理论体系有足够的覆盖力，从而获得更强的生命力，又不.至于使文学理论成为各种理论观念的拼凑，而能构成一个自足的体系，这无疑是高校文学理论教学中所巫待解决的问题。如同童庆炳先生所指出的那样:“过去文学理论只关注现实主义，不关注现代主义。实际上现代、后现代都要关注，各个方面都要照顾到，这样才完整”。然而，困难在于:当代中国文学;理论的建设正处于一种尴尬的“失语”状态之中，虽然理论界呈现出一派“繁荣”的气象，但面对丰富的文论资源，不同学者囿于教育背景方面的不同，学术兴趣也有着很大的差异，选择哪些观点、学说来加以介绍，如何依据教学的需要，把这些观念整合到教材自足的系统中去，这本身就成了很大的一个问题。
其中一个关键的问题就是教材内容的先进性和普适性的关系的处理问题，即既要使教材能够体现出学科研究的前沿性，又不至于使教材内容的普适性为编者本人的学术个性所掩盖。大学教材与学术专著有着很大的区别，优秀的学术专著往往带有著者鲜明的学术个性。而对于文学理论教材而言，它不应该只是讲述著者的一家之言，它应当客观地介绍人们对于文学的性质、特征，文学作品的构成以及文学创作、鉴赏及文学发展的一般规律的认识。文学理论教材的个人风格，不应冲淡其理论的全面性、普适性，而应当综合本学科国内外主要的成果，特别是对于作为基础课程的“文学概论”课，它应具备较强的知识性，应当在综合整理前人的科研成果的基础上建立一个具有普适性的文论体系，而不宜过多的强调编写者个人的学术兴趣。其中应特别注意文学理论研究成果的继承与创新问题，如果我们缺乏对当代学者科研成果的吸纳，教材便往往缺乏时代感，与时代相脱节，但同时也应注意到对以往学者研究成果的继承，如果仅仅因为“创新”的原因而排斥前人的优秀成果，就会使文学理论失去丰富的学科资源而显得漂浮、浅薄。文学理论教材的编写者应当具有广阔的学术视野、海纳百川的学术胸襟，把历史上不同学者关于某一文学理论问题的优秀研究成果吸收到教材之中，而应避免把教材作为宣讲个人学术观念的地方。
另外一个值得注意的间题是教材所涉及的理论的深浅程度问题。20世纪世界文学理论发生了很大的变化，对此我国的文学理论研究界也给予了充分的注意，这对于全面地反映当代文学理论的发展状况是非常有必要的，但对于《文学概论》这样的课程，在注意到人们关于文学的观念的多元化的同时，是否也应当考虑到其作为基础课程的性质，内容不应过于繁杂，以至于追求面面俱到，造成术语名词满天飞的局面。“文学概论作为讲授文学理论基本原理及其基本知识的课程，是文学理论的初步。文学理论中所包含的各个方面的问题，它都概括地讲到，但它只讲最基础的东西，不涉及其中比较专门的复杂问题。它是概论，不是专论”。一方面，文学概论是为大学低年级学生所开设的一门课程，这一阶段的学生文学方面的素养还相对不足，如果这一门课过于艰深，亦或面面俱到，必然影响到他们学习理论的效果，甚至影响到他们学习文学理论的热情。另一方面，师范院校的文学理论课不是培养专业的文学理论研究工作者，其目的是培养合格的中学语文教师，我们在注意到引导学生了解文学观念的丰富性的同时，是否应该考虑到学生的学以致用问题呢?因此，对教材所涉及的理论问题的深度与广度的慎重考虑是我们在教材编写中所必须注意到的。
就高师本科院校汉语言文学专业本科文学理论课程体系的建设而言，传统上分层开设课程的做法是值得继承的，在大学低年级以开设文学概论课为基础，培养学生初步的文学理论素养。在大学三年级以后逐渐开设中国古代文论、西方文论等文学理论的分支课程，分别在相应的领域作进一步的深人学习。在此之后，可结合师资状况开设中国古典美学、文心雕龙研究、当代文学思潮研究等专业性较强的专题课程，对这类课程必须突出其选修性质，以适应不同学生的兴趣。
问题的关键是必须是对每一阶段的具体某一门课程开设的价值、它们之间的相互关系应当有一个较为明晰的认识。从提高学生文学理论素养的需要出发，我们可以把文学理论课程体系的课程分为三类:专业基础课、专业必修课、专业选修课。“文学概论”作为一门基础课程，其目的在于向学生介绍历史上人们对于文学的性质、特征，文学作品的构成以及文学创作、鉴赏及文学发展的一般规律的认识。它是文学理论的初步，基础性是其基本特征，它的开设一般放在第二、三学期比较恰当。
中国古代文论、西方文论是在学生学习了“文学概论”课，对文学的基本原理有了一个大致的了解，同时经过对文学史的学习、阅读了一定数量的文学作品的基础上，引导学生更进一步了解中国、西方文学理论发展的一般状况。它是在“文学概论”的基础上的进一步深人，如果说“文学概论”课是侧重于对历史上人们关于文学的本质、规律的综合性的介绍的话，那么“中国古代文论”、“西方文论”等课程则是深人到中、西方文学理论的发展历程中，具体了解不同时代、不同理论家关于文学的认识发展过程。这类课程可列为专业必选课，放在三年级开设较为恰当。对于马列文论、美学原理这些以往在文学理论课程体系中占有重要地位的课程，就其性质而言，它们在内容、课程性质方面与文学概论课多有重复之处，将其作为必修课并无多大的意义，可将它们归人选修课的范围。专业选修课的开设对于学生理论素养的提高也是不可忽视的，但在这一类课程的开设中应当注意两个方面的问题:首先必须突出其选修的性质，以适应不同学生兴趣的需要。另一方面，这一类课程为提高课，具有较强的学术性，它的开设应当根据各个学校的师资条件而定，在此类课程的开设上，应特别强调教师的学术特长，以保证其学术性，达到引导学生在相关问题的研究中提高理论素养的目的。
在高师本科院校汉语言文学专业本科课程体系的建设中，对传统的文学理论课程体系进行改革是很有必要的，我们需要注意两方面的问题:
首先，应加强文学理论课程的实践性，改变文学理论与文学史、作品选读之间相互脱离的现状。文学理论来自于对文学实践经验的总结，它源于实践而又面向实践，具有极强的实践性，没有任何理论可以超越具体的实践而存在。文学理论并不是以知识的传授为最终目的，它应当为学生提供理论思维的方法，培养学生的审美眼光，提高其阐释、分析具体文学现象的能力，这些能力不是通过教师的传授就可以实现的，而只能在学生的具体实践中才能完成。在当前高校汉语言文学专业的教学中，理论与实践脱节的现象是普遍存在的:文学理论的教学往往成为抽象的理论灌输而与鲜活的文学实践相脱离，理论因为与生动的文学实践相脱离而显得抽象、缺乏实际意义。这正是导致学生一方面觉得自己缺乏阐释具体作品的理论素养，另一方面却认为高校文学理论课程缺乏实际意义而应当削减课时的原因。针对这种情况，加强文学理论课程与文学史、作品选读之间的联系就显得特别有必要了，以往很多学校虽然也开设有文学批评课程，但也是偏重于批评理论的讲授，对于文学批评与鉴赏的实践性质缺乏充分的注意。与此不同的是，一些高校能够针对这种状况，开设文学文本解读、文学批评实践等课程，在对具体文本的解读中培养学生的理论分析能力，这是很值得借鉴的。
其次，注意文学理论课程体系的时代性，加强文化研究类课程的建设。二十世纪九十年代以来，伴随着经济领域的激烈变革，我国的文化环境发生了极大的变化。电视、网络的普及改变了传统的文化传播方式，也造成了人们生活方式的巨大变化，同时，文艺活动前所未有的市场化，这一切“改变了有关‘文学’、‘艺术’、‘审美’的经典定义”。在某种意义上，文学这一传统范畴与各种复杂的文化现象交织在一起，使中国当代的文化现象呈现出较强的丰富性和复杂性，如何适应这一环境的变化而进行文艺学课程的改革呢?这里值得提及的是近年来为众多学者所倡导的文艺学的“文化论”转向，文化研究是剧烈的社会转型期人文社会科学的各个门类面对急剧变化的现实，打破原有学科界限，进行跨学科综合交叉，从而形成新的学术应对面的结果。当前大众文化的兴起，影视文化的普及，图像、网络文化代替了以往以印刷、出版为基础的文化传播方式，这些变化使我们已经很难固守传统上以小说、诗歌、散文、戏剧四大门类为中心的文学观念，适应时展的需要，文艺学学科几年前已经:出现了“文化论”转向。高师院校汉语言文学专业培养的是面向二十一世纪的中学语文教师，而(普通高中语文课程标准》要求引导中学生“关注当代文化生活，学习对文化现象的剖析”，这给高等院校汉语言文学专业在培养目标上提出了一个要求:我们所培养的汉语言文学专业毕业生应当具备剖析各种当代文化现象的能力，作为对时代所提出的这一问题的回应，在文学理论课程建设中，我们是否应当开设文化研究类课程?
理实一体化教学论文篇8
1中职学校当前教学方式存在的问题
笔者在对一体化教学有了一定了解后，观察中职学校的教学方法，发现其中主要的问题有以下几种。
1.1理论教材与实践教材不衔接在日常学习中，教师对理论的教授都是按教材上的章节排列来讲授的，在进行实践课时，实践操作中是分为模块来进行操作，经常在实践中，用不上平时学习的理论知识，在理论学习中，又不能学习到实际操作时的知识。根据中职学生群体的特点，能够得知其中大部分学生的自主学习能力较为一般，学生学习又非常依赖教师的讲解，造成教学质量难以提升。
1.2理论教学与实践教学不衔接据笔者观察，在中职学校教学过程中，教师体系通常分为两个――实践教学教师与理论教学教师。“双师型”教学推广效果非常差，理论教师与实践教师各有所长，学生在理论上学到的正确操作方法，通常会在实践中被实践教师的经验推翻，二者通常又不会进行学术上的交流，难以将理论与实践教学进行衔接。
1.3理论教学与实践教学不同步理论课与实践课做到同步难度极大，大多学校能力不足以支持。所以一般中职学校都会将理论课与实践课分为两个阶段，先将理论课上完，到学习末期再进行实践操作，在实践时，有一些很早之前学习的理论要点，还需帮助学生进行重新复习，在操作中遇到没有进行教学的实践部分也需要提前进行预习了解，严重阻碍了教学效率。
2中职学校进行一体化教学改革的措施
在对中职学校现行教学模式进行浅薄分析后，我们能发现，重点还是中职学校没有将理论与实践进行有机结合，也正是本文需要解决的问题。
2.1明确一体化教学目标想要将现行教学模式切实改革为一体化教学，前提是对一体化教学的教学目标进行深刻了解。改革传统教学方式的目的就是中职学校开办的目的――促使我国企业执行层具有良好的专业技能水平与较高的文化素质，满足我国市场经济的需求。实行一体化改革，不仅是贯彻了党的指导方针，也是提高学校对外形象与教学质量的不二法门。
2.2针对不同专业，制定不同一体化教学方案一体化教学不能从别的学校照搬照抄，也不能统一实行一种教学方案。针对不同专业要在教学计划上做相应的调整，如我班建材检验能够采用课堂实践的方法，但种植业专业就要进行相应的调整。
2.3完善一体化教学整体体系一体化教学并不是单纯地改变教学方式，而是要有一套能够支撑一体化教学的设备，如教师、教室、设备等，设计一体化教室、将学校的实践场所向工厂模式靠近、合理制定教学方案等，都是贯彻一体化教学思想的措施。
2.4对教师的培训要加强上文已经提出“双师型”教师的问题，“双师型”教师作为一体化教学的核心，也是实行一体化教学的前提。学校应该对教师进行培训，让理论教师掌握一定的实践技巧，让实践教师学习扎实的理论基础，既能节省人力资源，也能提高教学质量。对中职学校来说，开展对教师“双师型”培养有百利而无一害。
2.5营造良好的一体化教学环境与营造校园文化一样，一体化教学的教学环境也需要精心营造。一体化教学说起来容易，真正实施起来会遇到相当大的阻力。教师的教学习惯并非一朝一夕能够改变，中职学生对一体化教学的意义也不能明白。对此，学校应该在确定对一体化教学进行改革之前，采取演讲、座谈会等形式让全校师生充分弄清改革的意义与利益所在。如山东某中职学校在实行改革前，仅召集全校教师来进行改革方案的制定，在实施4个月后不见成色，邀请某知名企业与某教育学家来校进行演讲，让全校师生都对一体化教学的意义与模式有了基础了解，在这之后进行二次改革，教育质量有了重大突破。
2.6编写科学的教材、制定合理的教学计划目前中职学校使用的教材与一体化教学不相符合，只适用于传统教学方法，而一体化教学的教材需要力求在最少的章节中使学生掌握更多的专业技能。因此，需要重新对教材进行编写、采购。目前，笔者已知的几所实行了教学一体化改革的中职学校，多是使用本校编制的教材进行教学，并已发展出一套相应的教学方案。
3中职学校在进行一体化教学改革中需要注意的问题
在进行一体化教学改革中，笔者认为对以下几个方面需要注意。
3.1注意改革的彻底性教育改革，就是彻底推翻以前的教育思想。实施一体化教学改革更是如此，一定要对相对应的考试体制、学习制度、教学模式、教材都进行彻底的变更，教育过程环环相扣，要精细地考虑每一个环节的影响。
3.2做好长期奋斗的准备一体化教学改革绝非一朝一夕能够完成，在改革初期，肯定会遇到诸多困难，对此，无论教师还是领导都要做好准备，只要确定实施，就要坚持贯彻一体化教学理念，保证教学质量。如果学校高层对改革效果不能保证，笔者建议学校可以对一个或几个专业先试实施，待体现出成果后再全面推广。
3.3做好大量投资准备笔者从网上搜集不少资料，发现大部分学校的实训基地与学校不在同一区域，进行一体化教学是需要将理论与实际结合，要求学校拥有相符合专业的实际设备，在校内建立仿真生产线，这就要学校投入大批资金，如果学校既没有专业实训车间，也没有充裕的资金，切忌一时冲动进行全校整体改革。
3.4严格控制一体化教学质量教育就是教书育人，高职学校虽然是高中学历，但其教学任务实则比普通全日制高校还要繁重。中职学校不仅要培养学生专业技能，对其文化水平与普通高中的要求相差无几，也就是说，在一体化教学中，仍要严抓素质教育，也是一体化教育成功的关键。据笔者所知，在广西某学校试点实行一体化教学改革后，全班高职考取人数相对于未进行变革的专业少了几乎一半，反而弄巧成拙。
部分学生的学习计划并不止步于中职教育，对此，在实施一体化教学时，不能过于侧重专业技能教育，对正常的文化课也需要严格控制其教学质量，全面均衡发展，才是实行教育改革的意义。
理实一体化教学论文篇9
关键词：多元文化：全人教育：家庭教育
一、问题的提出
我国古代文明博大精深，封建文化源远流长，封闭的地理环境和位置，传统的手工业和农业经济，中央高度集权体制，使我国几千年来形成了一元化儒家文化的格局，制约着我国近现代化发展进程。近代战争、洋务运动、和改革开放，打破了我国一元文化的格局，欧洲、美国、苏联等欧美文化以及日韩文化涌入中国，开启了中国多元文化发展的新局面。随着当今世界全球化、信息化、现代化格局的形成，多元文化成为知识经济时代的重要特征。中国和世界多元文化格局初步形成，一方面显示了多元文化的生命力和时代潮流，另一方面也显示了一元文化的局限性。家庭教育作为一切教育的基础和关键，作为一个国家或民族的文化基础，如何适应知识经济时代多元文化发展和世界全人教育思潮，实现家庭教育由传统向现代化的真正转变，已成为我国政府和社会各界日益关注的重要课题。因此基于中国一元文化的历史和世界全球化、多元化发展的格局，在多元文化的视野下，探讨家庭全人教育，具有重要的时代意义和现实意义。
就多元文化文献而言，国内有许多论文或著作探讨与多元文化相关的多元文化教育、多元文化理论、民族教育、多元文化课程研究、学校教育以及民族文化传承等问题。例如《美国多元化文化教育五十年：回顾与前瞻》一文偏重于美国多元文化教育五十年发展与展望，倡导种族平等和社会公平，重点探讨多元文化教育问题。还有王侠的《西方多元文化教育理论的解释》（2005），刘智力《美国多元文化教育研究》（2005），龙藜《中美多元文化教育研究的比较分析》（2006），陈艳宇《多元文化教育的历史发展与价值取向（2006）》，陈月、明丹《多元文化教育视野下的校本课程研究》（2004）等。葛丽芳在《人品教育与多元文化》一书中将多元文化引入人品教育，总结公办和民办小学人品教育的成功经验。《多元文化背景下家庭教育与少数民族文化传承问题》一文试图从家庭教育中探寻在多元文化背景下少数民族文化传承的问题。齐阿娜尔《多元文化教育视野下少数民族地区课程改革的现状研究》研究多元文化教育下的少数民族教育。《浅谈中国和美国、加拿大家庭教育的对比》一文间接探讨多元文化下中国与发达国家的家庭教育，透视了中西文化和家庭教育的差异。但是在多元文化视野下专门研究家庭教育的论文很少，而这方面的研究在台湾和韩国较多。《德州市家庭幼儿多元文化教育的实证研究》一文就家长对幼儿多元文化教育的态度以及家长的幼儿多元文化教育知识与技能进行调查发现：绝大多数的家长对儿童未来的生活环境有正确的认识，有84%（124人）的家长极同意或同意幼儿应接受多元文化教育，利用地方文化、传统节日以及英语教育等进行多元文化教育，建议父母应端正态度、丰富知识、提高技能。2005年11月，由台湾嘉义大学家庭教育研究所承办的第八届（2005）两岸家庭教育学术研讨会重点研讨了家庭教育与多元文化，2005年第八届两岸家庭教育学术研讨会会议综述《家庭、族群与多元文化：挑战与机会》一文站在时代性和前瞻性的高度，将多元文化与家庭教育问题结合起来，在多元文化下探讨家庭教育理论与实践问题，面对挑战，审视现状，寻找机遇与出路。这些研究要么基于多元文化进行民族文化研究和学校教育研究，要么基于直接或间接进行多元文化视野下的家庭教育探索，缺乏多元文化视野下家庭教育与世界全人教育思潮结合的时代特色。在多元文化家庭教育实践方面，台湾推行新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育课程，韩国推行向多元文化家庭提供教育方案与咨询、教育支援、医疗支援，这些教育实践虽然具有现代家庭教育的多元文化教育特征，但仍缺乏知识经济时代家庭教育与全人教育的统一，家庭教育与多元文化教育的统一，这对于现代家庭教育发展来说无疑是一大缺感。而且无论在网络搜索，还是在研究文献中，都无法找到这一方面的综合研究，致使多元文化视野下家庭全人教育的探索处于空白研究领域。因此顺应世界现代教育改革和发展的潮流，借鉴多元文化理论以及全人教育思潮和理论，在多元文化的视野下探讨家庭全人教育，科学构建现代家庭教育模式，具有重要的时代意义和现实意义，这是本文研究价值所在，也是本文的问题研究所在。
二、探讨多元文化理论和家庭全人教育的关系
1.多元文化理论
多元文化的概念最早由美国学者卡兰在1915年提出，是所谓的平等和自由的权利。1924年哲学家霍勒斯・卡伦所首创文化多元主义思想，导致多元文化主义直接兴起。20世纪60、70年代美国出现黑人民权运动――“黑色旋风”，致使多元文化主义表现出反对民族歧视、要求平等和民权，要求重新认识少数民族文化、尊重民族独立性和民族感情，实现社会多样化和一体化等基本理念。20世纪80年代以后随着全球化和科学化、信息化的发展，在美国、加拿大、澳洲、欧洲等国家和地区，多元文化主义在政治、教育、文艺等方面得到发展和应用，表现多元文化主义政策、多元文化主义教育、多元文化主义文学等。多元文化主义体现为多元文化的文化观、历史观、教育理念和公共政策，其核心为文化的多样性和良性互动。当前比较流行的多元文化概念，即多元文化是指在人类社会越来越复杂化，信息流通越来发达的情况下，文化的更新转型也日益加快，各种文化的发展均面临着不同的机遇和挑战，新的文化也将层出不穷。此概念蕴含着复杂社会结构和背景下文化具有多样性、丰富性、发展性和平等性的特征以及多元化文化服务于全球化发展。由此可见，多元文化的概念不断演变，并成为人们分析和解决现代社会问题的新视角和新的方法论。
多元文化理论作为在世界全球化浪潮的重要理论，是国际文化交流和合作频繁发展的必然需要。它包含了多元文化主义理论、多元文化理论和多元文化教育理论等丰富内容。多元文化主义理论包含多元文化主义的基本理念以及受其影响的多元文化的文化观、历史观、教育理念和公共政策。多元文化理论包含多元文化的基本特征和动力、多元文化与全球化、多元文化冲突与融合以及多元文化发展（即文化合作与交流）等。世界全球化、科技化和信息化是多元文化的动力和源泉，文化的民族性与多样性、平等与发展是多元文化的基本特征。
多元文化教育理论适应了世界全球化和全人教育思潮的发展，是多元文化理论和多元文化主义在教育方面的理论运用。它的理论内容包含以下几点：（1）权力分配不公导致文化差异；（2）文化差异是力量和价值之源；（3）教师和学生应接受和欣赏文化的多样性；（4）社会歧视和偏见成为弱势群体学生学习成绩低的主要原因；（5）教师、家长、社会共同支持和创设多元文化教育环境；（6）学校教会弱势群体学生获得取得社会地位平等所需的知识和技能。它的核心是文化多元化和教育平等，是人类社会文化的尊重民主和共同发展。它的实践理论包括多元文化整合类型理论和文化/组织类型理论。作为多元文化教育的主要创始人詹姆斯・班克斯将多元文化教育定义为一种变革性教育运动，把种族、民族、阶级、性别的观点带入各学科，以多样化视角进行教学。他的多元文化整合类型理论提出四种多元文化课程改革方法，即贡献法、添加法、转化法和社会行动法，它们将文化构成内容、民族英雄、民族节日加到节日活动中；将有关概念、观点、课题及内容加进课程中；改变课程结构和目标，使学生从不同文化、民族、种族及群体的角度，观察各种社会事务和问题；使学生通过课程学习掌握社会活动技能，影响所处的社区。斯里特总结了五种多元文化教育的实施方法：人类关系法、对特殊和不同文化背景学生的不同教学法、单一群体的学习法、多元文化教育（文化民主）法和多元文化及社会重构法，并认为后两种是最为理想和有效的方法。以上这些理论为探讨全人教育思潮下的家庭教育提供了新视野和方法论。
2.全人教育思潮和理论与家庭全人教育的关系
全人教育思潮作为西方现代社会一整套教育思想，是一场全球性的全人教育改革运动。作为一种教育思潮，它注重在联结、整体性和存在三个基本概念和原则的基础上，强调人的整体发展、个体的多样性以及经验和个体之间的合作，不仅要实现个体在智力和职业能力方面的发展，而且要实现个体在生理、道德、伦理、社会、精神、创造性等各方面共同发展，重视教育过程中经验、选择和合作。全人教育的核心思想在于转变教育培养目标，倡导教育要培养完整的人，教育使人在身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、创造性等方面都得到发展，使人成为一个真正有作为、具有尊严和价值的人。全人教育思潮是以促进人的整体发展为主要目的的世界性教育思潮，是对20世纪末全球化经济体系和全球文化发展的反映，是一种对制度化教育危机和社会危机的反思，并试图通过人本化教育手段解决教育和社会发展的问题。
全人教育理论是全人教育思潮的新发展和具体化，是适应中国社会转型和教育转型的现代教育理念，是对当今中国制度危机、社会危机和教育危机的反思，是将欧美现代教育理论、全人教育思潮与中国文化和教育理论的高度综合，也是东西方社会文化融合和发展的多元化教育理论。此理论将个人本位教育和社会本位教育结合起来，以人性、人本和社会本位为基础，以人的全面发展和科学发展为目标，遵循民主科学、合作实用、快乐自由以及人的社会化发展等基本原则，通过情商、智商、理商、德商、财商、社会商和习惯培养的全人教育模式，强调人的早期教育、全面教育和全面发展，使人成为人格健全、全面发展、适应社会的完整人。
家庭全人教育是全人教育思潮和理论在家庭教育方面的具体运用，涵盖了全人教育理论和全人教育模式以及家庭教育现代化，是受全人教育思潮影响的全人教育在家庭教育方面教育理论和教育实践的综合。它是基于全人教育思潮和全人教育理论视野下的现代家庭教育，是将全人教育思潮和理论的精髓、全人教育模式和家庭教育的有机融合。家庭全人教育既体现了世界全球化、文化多元化、世界全人教育的发展，又继承了马克思人的全面发展学说的精髓，实现了家庭教育现代化和全人教育家庭化的有机结合。同时，家庭全人教育也是对传统功利教育、灌输教育、片面教育的反思，也是对中国家庭教育危机的思考，还为社会转型时期儒家文化圈的家庭教育研究提供了新的视角，促进我国家庭教育积极适应世界全人教育改革运动发展的潮流，推进我国家庭教育现代化发展。
3.多元文化理论和家庭全人教育的关系
多元文化理论和世界全人教育运动都适应了世界全球化和多元化发展的需要。多元文化理论是跨文化研究的重要理论，适应了世界多元化的各种文化交流与合作的需要，也为现代教育提供新的研究视野，特别在家庭教育、学校教育和社会教育方面。世界全人教育运动顺应世界多元化的发展需要，为人的全面发展和综合素质提高提供了途径，不仅为学校教育提供了新的视觉，而且也为现代家庭教育提供了新的视野。因此，家庭教育就成为多元文化教育和世界全人教育的结合点，家庭全人教育成为多元文化视野下的现代家庭教育新模式。
家庭全人教育作为现代家庭教育的重要模式，不仅是多元文化教育的主要形式，而且也是全人教育运动的重要形式。家庭全人教育作为多元文化教育和现代家庭教育的重要模式，既将多元文化教育理论和全人教育思潮与理论运用到家庭教育理论中去，又将多元文化教育实践理论和全人教育模式运用到家庭教育实践中去，实现了多元文化理论、全人教育理论和家庭教育理论的融合，推动多元文化教育、全人教育和家庭教育的共同发展，加快了我国家庭教育现代化的进程。同时家庭全人教育重视儿童情商、智商、理商、德商、社会商等方面的全面教育和全面发展，重视儿童的多元社会文化教育，增长儿童的多元社会文化知识，提高儿童的多元文化的情感与技能和社会适应能力，既为21世纪我国家庭教育发展指明了方向，又顺应了世界现代教育改革和发展的总趋势。
三、探讨多元文化理论在家庭全人教育中的运用
多元文化理论在家庭全人教育中的理论运用，不仅具有重要的家庭教育理论价值，而且具有重要的家庭教育实践价值。多元文化理论主要包括多元文化理论、多元文化主义理论和多元文化教育理论等。多元文化理论为家庭全人教育提供了多元文化的科学认知，为实施家庭全人教育提供了文化冲突与融合、合作与交流等社会文化互动的理论借鉴，通过家庭多元文化教育促进全球化和多元化的文化发展，促进多元文化彰显其民族性与多样性、平等与发展的基本特征。多元文化教育理论适应了全球多元化和全人教育思潮的发展，通过家庭全人教育，使儿童获得多元文化教育的知识和技能以及科学态度、文化情感，提高儿童的多元文化社会适应能力，使儿童获得民族平等和文化平等的民主意识以及反对种族歧视与民族偏见的文化意识。多元文化主义理论为家庭全人教育提供了多元文化的基本理念以及文化观念、历史观念、政治观念和教育理念，同时要求家庭教育遵循多元文化主义的基本理念和教育理念，促进儿童从幼儿教育开始获得多元文化主义的民族教育和文化教育、品格教育，促进儿童社会化发展。综合三个多元文化理论在家庭全人教育方面的理论价值，可以发现：多元文化理论不仅对家庭全人教育具有重要的理论价值，而且对多元文化下的家庭全人教育具有重要的指导作用。
在多元文化实践价值方面，詹姆斯・班克斯提出的四种多元文化课程改革方法，对于家庭全人教育的社会商、德商、理商、情商和智商等方面具有方法论价值和教育实践价值。例如台湾的新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育课程，就具有全人教育视野下多元文化家庭教育的实践意义。斯里特提出了五种多元文化教育的实施方法。家庭全人教育通过使用这五种方法，使儿童获得处理社会事务、社会问题的能力和社会活动技能，加速儿童社会适应和社会化发展。例如韩国的多元文化家庭教育方案与咨询、援助、支持等，都具有重要的教育实践意义。综合多元文化教育多方面的实践价值，以上四种多元文化课程改革方法和五种多元文化教育方法，不仅对于家庭全人教育具有重要的方法论价值，而且具有多元文化家庭教育的实践价值。
四、构建多元文化下的现代家庭全人教育模式
1.科学认知多元文化理论和全人教育思想与理论，为现代家庭教育模式的构建提供理论基础和理论支持。多元文化理论以及全人教育思潮和理论为构建现代家庭教育提供先进的教育理论，同时还要学习其它先进教育理论如民主教育、科学教育、合作教育、快乐教育、实用教育、早期教育以及全面发展等，借鉴家庭全人教育，为现代家庭教育模式提供丰富的教育理论。这些科学的教育理论成为现代家庭教育模式的理论指导，并为现代家庭教育模式的构建提供理论基础和理论支持。
2.建立家校合作教育组织和制度规范，实现家庭教育与学校教育、社会教育的有机整合，为现代家庭教育模式提供组织框架和制度保证。建立家校合作教育组织和制度规范，是现代家庭教育模式的重要组成部分，也是实现家庭、学校和社会三者合作教育的重要条件。家校合作教育组织如家长委员会、家长协会、家长教师联合会、学校理事会、校务委员会以及儿童协会、母亲协会等。这些合作教育组织的建立以及合作教育的制度规范，实现现代家校合作教育，一方面有助于保护家长和儿童接受教育的权益，规范家长教育行为，加强家长培训，提高家长教育素质，提高家长对家庭教育和合作教育重要性的认识；另一方面有助于规范学校和教师的教育行为，传播先进教育理念，有助于政府和社会对教育的监督，保护学校和教师的合法权益，为现代家庭教育模式的构建提供组织保证和制度规范。
3.在教育内容方面，现代家庭教育不仅包含儿童全人教育、多元文化教育等，而且包含家长素质教育。现代家庭教育不仅重视儿童的多元文化教育、民族教育、历史教育、品格教育等，而且重视儿童情商、智商、理商、德商、财商、社会商以及习惯培养等方面的全人教育，更重要的是重视儿童接受全面教育、得到全面发展以及家长教育素质的提高，强化家长在教育观念、教育方式等方面的素质教育和社会教育，提高家长教育技能和教育素养。现代家庭教育克服传统功利教育、灌输教育、片面智力教育的缺陷，促进家庭教育民主化、科学化和合作化。
4.在教育目标方面，现代家庭教育重视全人教育和多元文化教育，培养适应社会发展需要的完整人和社会人。现代家庭教育采用全人教育和多元文化教育，不仅重视以人为本的教育，而且重视社会为本的教育，其目的在于为现代社会培养接受全面教育和获得全面发展的完整的社会人，促进儿童社会化全面发展，旨在提高儿童未来的社会适应能力。传统家庭教育以家长制教育为基本特征，忽视了以人为本和社会为本的全面教育，重视家长功利教育和灌输教育，缺乏家长有效沟通和亲子互动活动，忽视了儿童全面发展和多元文化教育，造成儿童未来社会化成熟程度低和社会适应能力低的不良现实。因此现代家庭教育的目标在于培养适应社会发展需要的完整人和社会人。
理实一体化教学论文篇10
一、本体论：理性主义与经验主义的消解
理性主义与经验主义构成了哲学认识论史上颇有影响的两大流派，在其影响下形成的理性认识与经验认识两种迥然而异的课程教学论，在历史与现实中总是纠结碰撞，前者漠视实践，后者偏离理性，主客二元对立，各执一端。因此，扬弃各自偏狭性，促进两者统一成为必然。
1.课程与教学从认识论到实践论
理性主义认识论。认为一切知识均源于理性所显示的确凿公理，主张把理性作为获得科学知识的唯一途经，唯有理性推理而非经验观察才提供了最确实的知识体系。这种知识观对理性认识的课程与教学论的发展产生了重要影响。从旨趣上看，理性认识的课程与教学论以理性化的学科知识为着眼点，致力于培养人的理性精神，而忽视非理性精神；从结构上看，它以逻辑化、体系化和标准化的学科课程作为教学基本内容，而忽视经验及活动课程的重要作用；从实施过程看，它以线性化、程式化为特征，课程与教学按学科知识的线性逻辑而展开。显然，这种理性观割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重理性轻实践，重知识传授轻主体经验的弊端。由此，教师、教材、课堂“三中心”，成为学科中心的传统课程与教学论的必然选择。
经验主义认识论。源于实证主义哲学，认为人类知识起源于感知经验，科学基于观察而不是臆测，一切科学知识都必须建立在经验实证的基础上，理论的真理性必须由实验来验证。这种知识观不承认理性思辨的合法性，认为离开经验实证就无法获得普遍适用的确凿知识。在这种知识观影响下，经验及其生成成为课程与教学的唯一基础。显然，这种经验认识的课程与教学论同样割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重经验轻理性，重主体经验轻知识传授的弊端。由此，学生、经验、活动“新三中心”，成为学生中心的现代课程与教学论的必然选择。
马克思主义实践认识论。认为感性经验是理性认识的基础，以具体生动性是理性认识不可少的支撑；同时，感性经验必须接受理性认识的调控，感性经验必须上升到理性认识才具有普遍的指导意义。因此，感性经验与理性认识是辩证统一的，而这种统一只有通过实践活动才能成为现实。实践活动是人的本质力量的对象化活动，在实践活动中，既表现着人类合规律性（真）的追求，也展现着人类和睦性（善）的向往。课程与教学活动作为人类实践活动的特殊领域之一，也必然要确认实践的这种主体性价值，体现合规律性（真）和合目的性（真）的统一，正是在这种统一中显示出知识的丰富性价值内涵，也显示出课程与教学论的合理性。
2.课程与教学从客体论到生活论
受客体知识论影响，课程教学论长期以来流行着基础主义或本质主义思维，客体化、理性化、体系化知识的地位和作用被置于无以复加的高度，教学过程成为对客体知识“特殊的认识过程”，传授客体知识成为课程与教学的基础性任务和本质力量。由此，学科课程与教学成为“主客二分”“理性独断”的唯一选择，学生生活世界的价值和意义被生生剥离。
21世纪初，“生活认识论”的提出引起了广泛关注。该理论主张现代课程与教学应“回归生活世界”，从“知识中心”转移到“学生中心”，超越本质主义思维，确立生成性思维。所谓生成性思维，即不把教学过程作为“事实”来看待，而要作为价值生成过程来实现。这一主张认为，预设性和生成性都是教学过程的基本特性，但生成性是师生特定认识活动的本质和最重要的特性。“回归生活世界”的课程与教学论，旨在突显教学过程的生成性，重视教学过程的发展性，崇尚教学过程的主体性。[1]“生活世界”既是一个实体的世界，又是一个关系的世界，它的中心是人，是人的生存与人生价值；[2]“生活世界”的教学意蕴在于确立人本意识和生命意识，重视教学过程价值和学生的动态发展。“回归生活世界”的实质是从“教学世界”的异化状态“回归”到本真状态，从而建立新型的“教学世界”。它并不否认科学知识教学，而是反对“为科学而科学，为知识而知识”的倾向，强调关注知识的教学与人的发展的内在联系和统整。从某种意义上说，“回归生活世界”就是回归人本身。[3]正如德国存在主义教育家雅斯贝尔斯所指出的那样，“人的回归才是教育改革的真正条件”。[4]“回归生活世界”并非是经验主义、生活中心论的重复，而是使生活世界与科学世界统一于“教学世界”，实质上表现了课程与教学促进主体发展的理想性和科学性统一的人本价值诉求，是对“主客二分”知识本体论的超越，更是对主体价值的呼唤与回归，在一定程度上奠定了课程与教学的生命价值观，促进了课程与教学的人本价值转向。
3.课程与教学从实践到理论
课程理解范式的本体价值。传统的课程与教学论，主要以“泰勒原理”作为科学化课程开发的经典范式，强调“科技理性”支配下的目标控制模式。20世纪70年代，西方发起“概念重建运动”（reconceptualistmovement），课程研究本体开始由“课程开发”为主转向“课程理解”为主。这种研究取向把课程视为“符号象征”，课程研究的目的是理解课程符号所负载的价值观，旨在突破“泰勒原理”在课程领域中的统治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰显课程与教学文本的多元意义与主体价值。[5]在“解放理性”的“课程理解”范式下，课程与教学一方面需要超越对普适性课程原理的建构，倡导回归课程与教学本身，形成对课程与教学文本的理解与解释；另一方面需要打开“视界”，倡导向多元的课程意义开放，在中西方课程与教学的“会话”中形成自己的课程理解，并在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。
课程理解范式的应然价值。由“课程开发范式”转向“课程理解范式”，无疑是课程与教学研究领域的深化与升华。首先，从关系层面看，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施和评价课程计划的过程；课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件的意义的解读过程，其着眼点不在课程开发的具体程序，而在对种种课程与教学事件的历史、现状与未来的意义的理解。其次，从价值层面看，课程开发与课程理解内在统一于“主体性价值”。课程开发过程总包含着对课程与教学本体意义的某种理解，并建立在这种理解的基础之上；课程理解的最终目的是赋予课程与教学事件以主体意义和价值，而要真正体现这种意义和价值，则需要通过课程开发过程。所以，课程理解是课程开发的深化和延续，其目标是指向课程开发与教学过程的价值性转变，指向课程开发与课程理解的内在统一与整合。
二、价值论：科学主义与人文主义的融合
科学主义与人文主义之争是近代以来课程与教学论价值演变的基本线索。在已有的相关研究中，人们总是在目的和手段上各执一端，肢解事实与价值的统一性，要么偏离人文向度片面追求科学理性教育，要么摒弃科学理性一味张扬人文教育价值，导致科学与人文的二元对峙和失衡。现代课程与教学论力求超越这种对峙，促进科学理性与人文价值的完整融合。
1.科学与人文对峙的课程与教学论
科学主义的课程与教学论。“科学主义”一词最早由诺贝尔经济学奖得主海耶克（F.a.Hayck）提出，意指将自然科学作为唯一绝对可靠的知识和“真正的科学方法”。19世纪后期，受科技进步和工业革命的影响，英国教育界就古典教育与科学教育开展了持久而激烈的争论，学科本位的“科学教育”开始取代古典人本教育的统治地位。英国教育家斯宾塞（H.Spencer）在《什么知识最有价值》（1859）一文中，极力推崇“科学知识最有价值”，并建立了以科学为核心的课程体系，使从培根时代兴起的科学教育达到了一个前所未有的高度。欧美教育界也开始出现追求“功效”和“唯科学主义”的潮流，美国课程论专家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本专门讨论课程的著作《课程》；随后，美国另一学者查特斯（w.Charters）出版了《课程编制》，正式开启欧美课程开发的科学化运动。他们的课程理论也被称为“科学化课程开发理论”；直至美国著名教育学家、被誉为“现代课程理论之父”的泰勒（Ralphtyler）1949年出版《课程与教学的基本原理》，形成“学科本位”目标控制的经典模式――“泰勒原理”，将科学化课程开发理论推向了顶峰。20世纪50年代后，随着布鲁纳“学科结构运动”的推进，科学教育逐渐占据主导地位，产生了极为深远的影响。但其过于强调科学知识的标准化生产、传播和应用的方法和信念，而忽视科学知识的人本价值和社会性，更加凸显主客二分的思维方式，导致主体价值的弱化，学校教育走向功利化，加深了教育的人文危机和社会危机。
人文主义的课程与教学论。人文主义源于古希腊时期推崇的人的“自由和谐发展”及文艺复兴时期“重人性反神权”的古典人文主义思潮；现代人文主义始于十八世纪启蒙运动反对“抽象理性”的哲学思潮，强调维护人性尊严和自由平等，主张人权神圣不可侵犯。但真正将人文主义思想推向新的高度的是20世纪以来进步主义、存在主义、教育现象学等教育哲学思潮，以及马斯洛人本主义心理学的深刻影响。人文主义教育的本质和根本目的就是培育完善的人性，彰显价值理性，而非工具理性或科技理性，强调个人价值高于社会价值，把“全人教育”、“全面和谐发展”作为教育的终极价值取向。就教育本身而言，这无疑是直接针对现代人的片面发展和日益严重的功利主义教育倾向而提出来的。人文主义课程与教学论的基本特征主要体现在三个方面：一是追求非功利理想化的教育目的，视人的自我发展和自我实现为终极目的，反对将教育纯粹当作职业准备或谋生工具；二是坚持以学习者为中心，强调学习的全部重点从外在世界转移到人格世界或经验世界，开展人文教育、生活教育、情感教育、个性教育和自由与责任教育；三是倡导基于人本原则的非指导教学模式和自由开放的教学设计。人文主义教育无疑起到了对科学主义教育的纠偏作用，它启示我们，在努力拓展课程与教学的科学向度的同时，还必须提升教育的人文价值。
2.科学与人文融合的课程与教学论
科学与人文融合的形成渊源。较早提出科学和人文融合的是被誉为“科学史学之父”的美籍比利时科学家乔治・萨顿（G.a.L.Sarton）。萨顿认为，科学和人文融合的前提是科学的人性，融合的基础是科学精神，融合的有力保证是科学的正确应用。萨顿认为由旧人文主义者和狭隘的科学家或技术专家造成的“机械时代”必然消失，最终要代之以“科学的时代”，他称之为“新人文主义”时代。这是“第一个审慎地建立在科学――人性化的科学――之上的文化”时代，其实质是科学人文主义。这是因为，科学教育为人文精神奠定理性自觉，人文教育为科学理性提供价值理想，科学教育与人文教育是人类社会进步不可或缺的双翼；跨越两种文化鸿沟，促进两种教育文化价值的融合，才能摆脱教育价值内涵窄化的趋向，增进人类社会的相互理解与宽容。反之，则势必给教育与社会发展带来巨大威胁和灾难。
科学人文主义的教育理念。科学人文主义教育是现代人文主义教育发展的更高阶段，是人文主义教育与时代特点相结合的产物，也是人文主义教育自我完善的必然结果。从科学人文主义教育的内涵来看，课程与教学必须以科学教育为基础，以人文教育为价值导向，重视教学过程中的科学价值和人文价值的统一，在科学和人文的相互协调与融合中，促进完整的教育和尽可能完善的人与社会的全面和谐发展。英国教育家怀特海（a.n.whitehead）指出：“一个不重视培养智力的民族注定将被淘汰”，但“没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺一不可。”[6]科学人文主义课程与教学观主张事实与价值的统一，在承认科学技术在课程体系和教学过程中的重要地位的同时，注重融合人文主义教育的核心价值理念――以人为中心，强调教育更重要的价值是涵养科学人文素质，培养学生健全的人格，促使其成为个体完善化和社会化的合格公民。正如国际21世纪委员会1996年提交给联合国教科文组织的报告《教育――财富蕴藏其中》所指出的：“教育不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待……人既是发展的第一主角，又是发展的终极目的。”[7]
三、方法论：客观主义与建构主义的统整
方法论有别于具体方法，属于实践认识论范畴。在课程与教学论中，它以课程与教学的问题研究和模式研究为核心，具有观照与指导教育实践的科学价值。长期以来，课程与教学领域一直受客观主义认识论主宰，20世纪80年代后，建构主义迅猛发展，引起课程与教学领域的深刻变革，课程与教学的认识论范式发生显著变化，主客二元对立的方法论受到重新审视。
1.客观主义的课程与教学论
客观主义，也称客观――理性主义（objective-Rational），是俄裔美国哲学家和作家艾茵・兰德（aynRand）提出的哲学观和方法论。兰德的哲学观受到亚里士多德学说的极大影响，主张“世界上存在着一个客观而独立于心灵以外的现实。”教育层面上的“客观主义理论”实质上是肇源于赫尔巴特“知识中心”的传统教育理论。客观主义强调知识是由客观“实在”（reality）决定的，是外在于学习者的非情境性的客观存在，那么，课程就是按知识逻辑的标准化设计，教师就是知识的象征，权威的化身，教学过程即是“传递――接受”学科知识的特殊认识过程，学生则是学科知识的被动接受者和复制者，教学评价重在结果中心的终结性评价，评价的重点是学生复制和掌握“学科知识”的水平。客观主义又是“教学中心”的教育理论，其显著特征一是基于客观主义的普适标准，注重目标控制和程式化教学，强调体系化、线性化和标准化；二是基于“泰勒原理”的目标模式，强调课程开发与教学过程处于精确的目标控制和“科技理性”支配之下，却忽视了教学过程的动态性，教学情境的复杂性，教学主体的生成性，更主要的是过于强调教师为中心的知识调控功能，很大程度上忽视了学习者的主体地位，忽视了学习者的潜能开发、人格培育、创新与实践能力的发展。
2.建构主义的课程与教学论
建构主义的本质特征。建构主义，也称建构――阐释主义（Constructivist-interpretivist），兴起于20世纪80年代，是一种反思、质疑、批判和超越客观主义的哲学观和方法论，是行为主义学习理论发展到认知主义以后的进一步发展，用美国教育技术学专家乔纳森（D.H.Jonassen）的话说，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。就本体论而言，与客观主义的“实在”决定论不同，建构主义认为外部世界是主体生命的确认和实践的场所，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；就认识论而言，与客观主义的知识还原论不同，建构主义倾向于知识生成论，认为知识是基于主体经验以内化外部世界，进行意义体认与建构的结果，科学知识是相对于主体建构而言的价值性存在，不存在“价值中立”的客观真理；就方法论而言，与客观主义的普适论不同，建构主义倾向于情境论，认为认识过程实质上是主体与客体的生命对话过程，是人的经验世界与外部世界充满生机和变动不居的双向意义建构过程。
建构主义的核心理念。建构主义并非单一流派，它集合了激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知观、信息加工建构主义和控制系统论等多种流派的观点和学说。影响较大的主要是激进建构主义和社会建构主义。激进建构主义强调个体知识建构的非客观主义哲学立场，主要以皮亚杰（Jeanpiaget）认知发展理论为思想基础；社会建构主义强调知识来源于社会建构，学习是社会协商对话过程，主要以维果茨基（LevVygotsky）社会文化历史发展论为思想基础。尽管各种建构主义流派之间存在一定的差异，但它们的观点有许多共同之处：①建构主义知识观：认为知识是工具而非目的，知识并非外在于主体的纯粹客观存在，知识是相对于主体建构而言的价值性存在，是结构与建构的统一；②建构主义学习观：认为学习过程本质上是基于学生主体经验以内化外部世界，并在“学习共同体”和情境创设过程中进行知识体认与意义建构的过程；③建构主义课程观：强调课程内容是学生在“发现-探究”问题过程中主体价值的生成过程，更为关注科学世界与学生生活世界的内在联系和统合，更加注重“课程内容”滋养和促进主体发展的人本价值诉求；④建构主义的师生观：强调学生不是被接受者和被灌输的对象，而是信息加工的主体，是意义的主动建构者，反思的学习者，教师则是意义建构的帮助者、促进者，学生学习过程的理解者和合作者；师生关系是民主平等、和谐协作、互动对话的交互主体关系；⑤建构主义教学观：强调以学为中心的有意义学习过程，教学过程是“情境-协作-会话-意义建构”四大要素的协同活动过程，强调“问题情境”对意义建构的导向作用，“协作学习”对意义建构的关键作用，最终目的是完成知识与主体发展双向意义建构；⑥建构主义评价观：强调教学评价重在以激励性、发展性的形成性评价为主，评价的重点是学生生成和运用“知识工具”的水平能力与人本发展价值。
值得注意的是，建构主义的课程与教学论是克服和超越客观主义理论局限的一种选择，两者并不是截然对立的，而是一个连续统一体，它们之间是相互联系和相互综合的。[8]21世纪是课程与教学论发展繁荣的黄金时期，人们试图以建构主义思想与方法论为基础进行多元理论的整合创新与实践，来消解理性与经验、科学与人文、客观与建构的二元对峙，在扬弃与超越中引领课程与教学研究和发展的的未来走向，促进科学理性与主体价值的完整融合。这种尝试的合理价值在于，重在提供一种超越“主客二分”传统思维，进行价值重构的深层次探索与研究平台，而不是完全颠覆本土化的已有研究成果和实践探索成就。我们认为，课程与教学论应结合具体教学实践来思考“连续统”的应用问题，而不应二元对立，主客分离。在肯定建构主义的积极意义的同时，尤其要对有悖于科学理性的倾向保持清醒的认识。
参考文献
[1]郭元祥.“回归生活世界”的教学意蕴.全球教育展望，2005（9）.
[2]郭元祥.生活与教育.武汉：华中师范大学出版社，2002.
[3]纪德奎.当前教学论研究：热点与沉思.教育研究，2007（12）.
[4]任钟印.世界教育名著统揽.武汉：湖北教育出版社，1994.
[5]张华.课程与教学论.上海：上海教育出版社，2006.
[6][英]怀特海.教育的目的.徐汝舟译.北京：生活・读书・新知三联书店，2002.