考试测评篇1
一、教育评价理念的转变：从筛选价值到学习价值
教育评价作为课程与教学的连接点，能够客观地描述学生学习表现水平与学业能力发展程度，教师的教学方式是否恰切、高效，这是教育评价必须回答的问题。与此同时，我们必须看到教育评价不仅对学生的“学”与教师的教，具有筛选与评价的功能，它还能够对上述两个过程产生一定的回波效应，即教育评价能够引导，甚至决定着学习与教学过程。
通过对2015年不同省市中考语文试卷的搜集与整理，我发现不同省市的中考试卷在此方面做出了一定的尝试，即中考命题兼顾中考语文试卷的筛选功能与过程性学习价值，无论是在试题命制的严谨性方面，还是在试题材料的丰富度与多样化方面，凸显教育评价对学习理念与方式的有效引导。
在测试材料的选择过程中，命题者兼顾材料的评价价值与学习价值。首先，测试材料自身带有浓厚的文化气息，不仅具有测试价值，更能够丰富学生自身的知识结构。例如，2015年湖北宜昌卷的阅读材料：余光中《茱萸之谜》、贾平凹《明月清泉自在怀》，这些语言文字材料自身蕴含着较高的文化价值，学生通过阅读这些材料，能够拓宽自身的阅读视野。
其次，试题设问的方式亦为学习方法的指引。在回答问题的过程中，学生可以体验一种学习方法。例如，2015年四川巴中卷的现代文阅读部分，命题者将白居易《大林寺桃花》与竺可桢《大自然的语言》两篇材料结合，从对比阅读的角度来设置试题，一方面考查学生对核心观点、重要信息的提炼，另一方面引导学生将生活常识与古诗文的学习结合在一起，丰富了学生古诗文的学习视角。
二、阅读视角的华丽转型：强化读者与作者意识的交融
2015年全国中考语文试卷将聚焦点设定于“阅读”领域，无论是增加名著阅读试题的数量，还是命制以“阅读专题活动”为核心的综合性学习活动，甚至增加阅读试题的数量，扩大阅读领域的分值。总之，“阅读”之于语文课程、语文学习的价值得到了再一次确认。阅读影响着一个人未来的精神高度与思维品质，正因如此，“阅读”是语文课程重要的内容领域。
阅读文本的目的是有效地提取文章的核心观点，并理解作者表达出的思想感情，品味鉴赏语言的魅力，从而形成独特的、个性化的阅读体验。阅读的过程更是读者、作者、文本与世界四者的有效融合。而在以往的阅读试题中，所有试题设题的关注点明确指向“作者”，并且所有的问题根源于文章所呈现出的作者的思想情感。对于九年级的学生来说，有效提取文章信息并非易事，特别是主题与文风细腻的文章。在阅读的过程中，学生对于表层信息的推断较为容易。从文章学与写作学的角度，深入揣摩作者的写作手法与创作初衷，这是否有悖于学生的阅读能力发展的逻辑，是否会影响到学生的阅读兴趣？这种倾向代表着一种阅读教学观念，在其影响下形成的学习观念就造成学生阅读的思维定式。
根据近几年部分省市的中考试题，我发现文学类阅读试题一改单纯追求作者意识的阅读理念，呈现出强化读者意识与作者意识融合的特点。结合对文章内容的理解，以及对作者情感的领悟，命题者希望能够在设题中为学生的个性化见解提供一定的空间。学习者需要基于文本与作者，并超越文本的束缚，激发自身因阅读而产生的个性化的情感体验，感受到阅读过程中自我的重要性，并尝试将其表达出来，这才是完整、健全的阅读理解过程。
三、表达目的与方式的多样：兼顾实用性与个性化
写作，是基础教育阶段非常重要的内容领域，它是对生活的记录，更是对生命体验的抒写。中考作文，无论是命题作文，还是半命题作文、话题作文，写作任务相对模糊、笼统，学生需要围绕一个明确的核心主题发表自己的看法。这种写作方式更接近文学化的表达，更倾向于让学生围绕主题运用叙述、议论、抒情等表达方式，而缺乏明确而独特的阅读对象。
考试测评篇2
论文关键词：电力企业；人才测评；机制
一、电力企业对人才素质提出新的要求
改革开放三十多年，我国在发展社会主义市场经济方面迈出了很大的步伐，取得了辉煌的成就。电力企业作为关系国家能源安全和国民经济命脉的国有重要骨干企业，肩负着为社会提供更安全、更经济、更清洁、可持续的能源供应的基本使命，承担着重要的政治责任、经济责任和社会责任。在竞争激烈的市场环境下，电力企业要想更好地履行责任，完成使命，必须要加强自身的综合能力建设，努力培育核心竞争力，培养选拔适应企业快速发展的高素质复合人才，才能在市场经济中处于优势地位。
事实上，随着电力企业的发展进步，电力企业在人才素质培养上表现出了一些不适应，这些不适应不仅仅表现在薪酬管理、绩效考核等方面，而且也表现在对人才的测评选拔方面，急需全面、科学、与时俱进的人才测评机制。人才是企业发展进步的第一资源，随着人才素质要求多元化的发展，企业员工的素质和效率直接影响着企业的命运，如何科学分析人才能力，对应岗位选拔优秀人才，形成各尽其才、才尽其用的人才培养机制，成为电力企业人事管理的一个新课题。
二、电力企业现有人才测评机制的现状
人才测评是指通过观察人的少数有代表性的行为，对于贯穿在人的全部行为活动中的心理特点做出推论和数量化分析的一种科学手段，主要用于精准选才和有针对性地培养人才。人才测评兴起于20世纪的美国，20世纪八九十年代开始，我国国家公务员和党政机关领导干部的选拔广泛运用了人才测评方法。电力企业的人才测评开始的时间较晚，主要运用一些简单的测评技术选拔人才，其存在以下几方面的问题：
首先，电力企业的人才测评技术较为落后。目前我国电力企业测评技术落后具体表现在两个方面。第一，传统测评技术存在一些问题。传统的测评技术多是采用量表测评法，而这种技术在我国电力企业当中也是实行了多个年头。就电力企业自身而言，其所建立的量表多是借鉴国外成型的测评量表，而忽视了结合自身情况对量表进行必要的改进与创新，最重视的在人才测评量表市场上以国外成型量表居多。这种传统的量表测评技术目前出现了不少的问题，也即国外量表的使用背景很难与国内市场情景相联系，并且有研究表明国外量表在国内公民测评的使用效果不是很好。第二，新技术的创新应用环节不够完善。时代的进步使得相关组织逐步认识到测评当中所涉及到的素质特征等因素也应不断进行完善，因此纷纷投入到相关的测评技术创新当中。目前这些新技术的创新在国外已经初步形成了一定的使用市场，并且从测评步骤、评价指标、测评环境等各个环节都已构建成熟。然而，国内对于测评新技术的实践应用环节尚处于起步阶段，导致使用过程中存在的问题较多。
其次，缺乏专业的测评人员。现代人才测评要求从业人员具备一定的知识结构、能力素质以及专业技能，尤其是具备心理测量学知识。在国外，企业人才测评技术的操作必须是由专业人士来完成，并对结果给以建设性的解释和说明。然而，目前我国电力企业从事企业人才测评工作的队伍中虽然出现了一批优秀的人才测评人员，但总的来说，专业性人才太少，尤其是缺少高层次的专业性人才。
最后，对各类人才的重视程度不够均衡。在目前的电力企业中，对从事一线工作的工人及管理者较为重视，而对于从事后勤保障的工作人员则重视程度不够。这样不能起到应有的激励作用，容易造成得过且过的工作状态。电力企业也需要进一步加强针对工作人员的教育培训活动，未能及时更新人员的知识结构和知识内容，容易对工作的正常运行产生不利影响。优秀的企业会用最先进的手段进行人事管理，借以吸引优秀人才，优化队伍内部结构，提高自身的竞争力。新世纪的市场竞争日益激烈，而在当前电力企业中，人事管理和信息管理专业相差较远，人事管理人员的技术知识较为缺乏，技术人员也欠缺人事管理经验。目前存在两种情况，一是只懂技术不懂人事管理，二是只懂人事管理却不懂技术。技术和管理缺乏有效的结合，不能发挥两者的合力。并且，激励制度及晋升制度的不完善之处，更加导致了人才流失，极大影响了电力企业的核心竞争力。
三、电力企业人才测评体系的建构机制
针对以上目前电力企业人才评价系统所存在的问题，笔者认为，应着力构建电力企业人才测评体系。具体来说，应该注意几点。
第一，完善人才测评机制，创新管理方式。在人才测评机制中，评审环节被给予了过高的重视，而考核却没有得到相应的重视。鉴于该问题，应着力建立评审、考核两位一体的评价体系。改变以往较为单一的评价模式，实现评价内容的多层次化，不再拘泥于考查人才的单方面能力，而是更注重对综合素质的考查。与此同时，要充分关注电力企业工作人员的日常工作态度和工作业绩。另外，管理方式的创新是完善人才评价机制的核心。对管理方式的创新要求电力企业人事部门相关人员充分做好两方面的工作。一方面，电力企业对于人力资源管理模式的创新应该充分借鉴国外优秀企业的相关经验，并与电力企业自身情况及中国情景进行有效结合，从而为电力企业带来适合自身长远发展战略的人才；另一方面，努力构建电力企业自身的人力培养模式，从而对电力企业已有员工进行科学的培训，确保人才所具备的能力与企业文化及所需技能相融合。另外，这种培训也应在科学原则基础之上进行适当的分类培训。
第二，注重对专业知识的考查。着力提高社会认可度，积极开展人才评价工作。对电力企业工作人员来说，专业知识是非常重要的。如果没有相关的知识基础，电力企业工作就将永远停留在简单重复的阶段。电力企业工作人员必须掌握相关知识，才能从看似简单的工作中发现问题，从而进行工作上的创新。因此，必须重视对专业知识的考查。可通过考试的方法来进行考量（李志刚，2008）。当然，在掌握了专业知识以后，还应提高实际应用能力，力争将所学到的知识应用于实践，促进整体工作的顺利开展。当今社会的知识更新很快，终身教育是大势所趋。而电力企业工作人员的年龄结构影响了知识的更新。因此，必须高度重视后备人才的培养，建立年龄梯次合理的后备干部队伍，为电力企业的迅速发展提供坚强的人才保障和智力支持。并且，要加强对工作人员的教育培训，采取定期培训的方式，邀请资深专家进行授课，拓宽学员知识面，提升学员的专业水平。
考试测评篇3
关键词：建筑工程测量课程；考试模式；改革
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2017）16-0246-02
前言
建筑工程测量作为职业院校建筑工程专业中一门具备较高操作性、技术性、应用性的基础课程，其课程教学质量的提升与完善一向是相关教师极为关注的研究课题[1]。课程考试是考量学生课程学习质量的重要方式，而建筑工程测量课程在传统考试模式实施当中，教师多采用闭卷考试等注重理论知识考核的考试模式。其模式的实施在现阶段教学目标要求中可见具备一定的固化性，无法真正地体现学生课程学习水平及相关实践能力。因此，针对建筑工程测量课程考试模式改革已然成为了相关课程亟待实施的改革方案。
一、建筑工程测量课程考试模式改革意义
考试模式作为检验教师教学水平、课堂教学管理、学生学习质量、学生专业能力的重要手段，其在建筑工程测量课程当中也可视为不可或缺的教学活动项目[2]。而在传统相关课程考试模式实施当中可见，其考试多注重专业理论知识考核，而忽视了对学生实际操作能力、知识应用能力等综合素质能力的考核。继而在此影响下则可见无法真正地对学生建筑工程测量课程理论、实践、技能等综合学习能力进行考量，也由此直接影响了后续课程针对性教学的开展。而在改革考试模式的过程中，可通过教师实时了解市场需求动向，转变综合能力考评等方式来切实地建立符合当下专业市场需求的教学目标。并由此考试模式以全方位地反馈了学生相应课程的学习质量，且可通过其反馈内容来为教师制定针对性的强化方案及后续教学活动开展方案以提供客观、准确的指示信息。由此可见，建筑工程测量课程考试模式改革在当下课程教学当中具备着较高的影响作用，并对相关教学活动开展存在着极高的应用意义。
二、建筑工程测量课程考试模式改革策略
由于建筑工程测量课程本就属于一门实践性、理论性、操作性等综合素质能力较强的课程，其教学过程中不仅需要教导学生掌握相关建筑专业的测量理论知识，还必须要求学生掌握相关测量实际操作技能[3]。因此，在进行相应考试模式改革时应注重从基础理论知识、实际操作能力、综合应变能力等几方面进行改革。而在此基础上，教师可将学生整体成绩区分为平时成绩与期终成绩。平时成考核中又可分考勤、作业、实训报告等形式，其在整体成绩中可划40%的占有比例。期终成绩则可包括专业基础理论知识考核、专业仪器操作考核、测量实践能力考核等几方面，其在整体成绩中可划60%的占有比例。以此确保可针对学生在学习当中表现的综合素质与专业技能水平进行评价，从而保证可真正地全方位考量学生综合素质能力。以下对相应考试模式提出针对性的改革策略。
1.素质考核改革。在高等学校教育过程当中，由于课程教学不同于中小学一样具备较强的约束性，所以学生在面对课程学习时可能出现逃课、旷课、忽视课堂纪律等影响自身学习质量的行为。而其素质不仅会对学生学习态度等素质认知形成负面的影响，还会影响学生在自身专业中良好职业素养的形成。因此，在职业院校课程考核当中，素质考核也是必不可少的一项考评项目，其在考试模式中占据比例为10%左右。而在建筑工程测量课程考试模式改革当中，素质考核也需改善以往单纯以学生出勤次数来决定的考核模式。在改革过程中，教师可综合考虑学生课堂出勤次数、课堂资料准备情况、课堂参与活跃程度、实践教学积极程度、课堂任务完成程度等多方面内容。而在此改革策略实施过程中教师可适当采用分组监督的形式来协助完成，其中可要求分组中的组长对本组组员相关日常表现进行评价与打分，继而由教师针对相关评价情况结合自身教学记录进行确认与调整，以此可获得较为准确的评分情况。
2.理论考核改革。理论知识考核是建筑工程测量课程考试模式当中最直接获取学生专业基础知识学习情况的考试项目，因此，针对其项目的考核也是较为关键的关注重点。在传统建筑工程测量课程理论知识考试过程中，教师通常会采取闭卷的形式进行考试，其方式实施过程中会令学生在面对考试时过度重视死记硬背，而未能锻炼学生在学习过程中自主思维能力与知识应用能力[4]。
3.实践考核改革。由于建筑工程测量课程属于一门具备较强实践性与应用性的课程，所以其实践能力的考核也是其课程考试模式中不可或缺的考评项目。而在针对其考试模式进行改革时，教师可针对测量仪器操作考核与实践项目考核来实施相应改革策略。在测量仪器操作考核当中，教师应转变以往单纯考量学生是否能够规范应用测量仪器的考核方式，而是应从学生对测量仪器细部构造、仪器功能、测量方法、熟练程度等方面的掌握程度进行考核。且在此基础上还需添入工程实际测量当中出现的问题，以此考量学生是否能够充分利用测量仪器来完成实际测量工程，还可从中考核学生对测量仪器日常练习、使用的情况。在针对实践项目考核当中，教师则可利用实训课程来实现相应的考核，在此过程中教师可结合实训具体目标，要求学生完成与实际工程测量项目同类的工程测量、数据计算、沉降观测等相应项目。
4.技能考核改革。职业技能是职业院校培养人才当中较为关键的一项培养项目，而在建筑工程相关专业当中，工程测量课程的学习质量也可影响其相关专业人才的职业综合素质形成。因此，教师在改革考试评价模式时还应将职业能力考核加入整体考试评价模式当中。在建筑工程测量课程当中，仪器操作能力与综合测量能力是其职业技能的重要体现项目。因此，教师在课程综合考核过程中应将此两项职业技能并入考核标准中。其中仪器操作能力除却实践教学中实际操作能力的考核外，教师在此项目考核当中还需重视开展测量仪器操作技能竞赛。
三、建筑工程测量课程考试模式改革效果
1.调动学生对工程测量课程的学习热情。在建筑工程测量考试模式改革的过程中可见，教师在完善的考试模式指示下可有效地明确课程教学开展目标，并由此考试内容对照以发现了教学当中的不足之处，由此可见对教学内容的改革也形成了显著的影响。而学生在面对素质、理论、实践、技能等综合考试模式的认知基础上，会对该门课程产生较为明确的学习方向。
2.引导学生成长为具备综合素质的人才。建筑工程测量课程考试模式的改革过程中，因其转变了传统考试模式当中以理论知识为主的考核意识，而转变至综合考量学生素质、理论、实践、技能等课程学习情况。因此，这也直接导致了学生们对每次理论教学、实践教学、仪器操作教学都给予了充分的重视。并在素质考核与实践考核的影响下，也可见学生们更为主动地参与进相应技能学习当中。
结语
综上所述，建筑工程测量课程考试模式改革在现阶段教学目标要求中可真正地引导学生掌握课程学习的正确方向，并由其素质、理论、实践、技能等多方面考核以真正实现对学生课程学习质量全方位监督的作用。在此考试模式改革的影响下，可真正地激发学生们的课程学习兴趣，提升学生的课程学习质量，并由此为相关教学活动的开展以提供了良好的指示信息，以此才可将学生培养为具备专业技能，符合社会需求的职业人才。
参考文献：
[1]王炳监.浅谈高职建筑工程测量课程教学体系改革的构建[J].智能城市，2016，（06）：174.
[2]赵金生.浅谈与职业资格有效对接的工程测量课程考试模式改革[J].企业文化旬刊，2015，（10）：258.
考试测评篇4
人事考核在绩效管理中的重要作用体现在它为绩效管理的开展提供源动力，但现有考核管理中存在的了考核功效的正常发挥；考核性人事测评是一种的考核管理手段，本文主要围绕这一管理手段的特征以及其在具体考核中的运作展开，希望为现实管理提供可借鉴的内容，促进组织绩效的提高。
前言
考核是指对一段时间内个人的工作能力及工作绩效所作出的判断，它是人力资源管理的重要环节。传统人事管理中，主要凭借直觉、印象以及简单的成绩记录来对工作情况作出判断。这类考评手段缺乏严格性、系统性和科学性，容易造成考核评定上的失误，从而影响整个管理过程。现代人力资源管理要求运用科学的评价系统对人员素质及其工作成绩作出客观公正的评价。1998年是我国政府机构改革实施的重要阶段，中央各部委的“人员分流”工作无疑是这次机构改革的重中之重，在分流工作中如何做到对所有人员进行客观公正的评价则成为成败的关键所在；1999年2月，《行政管理》详细介绍了财政部于1998年下半年进行人员分流工作的成功经验，他们采用了民主科学量化测评干部的，为该部的定编定岗和人员分流工作的平稳进行打下了基础；作者在文中指出“我们认为，这个办法对于…政府机构改革工作…有良好的指导作用，值得借鉴…”。人事测评方法不仅仅是这次机构改革中值得借鉴的方法，而且对于整个人事考核工作来说，它也是促进人事考核发挥功效的有力工具，受此启发，本文将就人事测评在组织人事考核功效中的作用做一点探讨。
一、现代绩效管理中人事考核的功效
绩效管理是指通过协议，达成关于目标、标准和所需能力的统一框架，然后通过相互理解的方式，使组织、群体和个人取得较好结果的一种管理过程；它是本世纪八十年代后期，在吸收功绩评议、目标管理、绩效评估等管理的精髓基础上发展起来的一种先进管理机制，绩效管理的推行为提高组织绩效开辟了一条新道路。
概括的讲，它是通过测量和评估“投入－过程－产出－结果”模式的效能，以达到提高效能的目的，其中“投入－过程－产出－结果”模式包含组织的和个人的两大部分，组织效能的提高是绩效管理的最终目的，而对个体的“投入－过程－产出－结果”模式的管理则构成了绩效管理的主要内容，通过对组织中个体的“投入－过程－产出－结果”模式的测量和评估达到提高个体绩效的目的，最终实现组织绩效提高的目的，因此绩效管理实质上是一种人本主义管理理念，通过个体绩效的改善带动组织绩效的提高，从这一点来讲，绩效管理给现代人力资源的考核管理提出了艰巨的任务。
首先，绩效协议是组织通过协商达成绩效要求，它为绩效管理的开展提供了基础，并确定了方向。对人事考核来说，绩效协议的制定意味着考核标准的确定，绩效管理要求将绩效协议中所提出的绩效要求在管理实践中加以贯彻和执行，这也就成为绩效管理对人力资源考核管理提出的要求之一；而考核型人事测评的首要工作就是根据工作确立测评指标体系，这恰恰满足了绩效管理的要求，因此，在此意义上说，考核型人事测评为绩效管理提供了源动力。
其次，要实现提高绩效的目的，必须要了解当前绩效状况，也就是对个体的“投入\过程”因素及“产出\结果”因素的测量与评定，这是人事考核工作不可避免的内容，考核型人事测评正是在确定的测评指标体系中对“投入\过程”因素和“产出\结果”因素所作的测评，它满足了绩效管理的过程性需要，因此，从这一点上看，它为绩效管理的进行提供了动力。
再次，绩效管理是一种以人为本的管理理念，而对人力资源的考核更无法离开人这一核心，考核型人事测评所提供的正是对组织中的个体素质及工作成绩的考查与评定，满足了绩效管理对个体绩效评估的要求，为最终实现组织总体绩效的提高奠定了基础。
从以上来看，绩效管理和人事考核有着非常密切的关系，绩效管理的开展要求完善人事考核的功效，相应的，考核型人事测评的建立满足了绩效管理的这一要求，同时又成为推动绩效管理开展的动力源所在，因此本文的以下篇幅将详细论述如何健全和发展考核型人事测评这一有效的考核管理工具，从而达到促进组织绩效提高的目的。
现有人事考核中存在着种种问题，如考核标准不规范、考核内容不全面、考核体系缺乏可操作性等等，严重影响了考核功效的发挥，而考核型人事测评则是弥补现行人事考核管理中诸多不足之处的有效手段，因此从现实意义上讲，考核型人事测评也有利于人事考核功效的完善，在文章前言中已提到的财政部人员分流工作的成功经验就是一个有力的证据。
二、考核性人事测评的特征：
人事测评是指测评主体采用科学方法通过一定方式收集被测评者在主要活动领域中的表征信息，针对某一测评目标系作出量值或价值判断的过程，或直接从表征信息中引发与判断人才具备的某些特征的过程。
人事测评是对人员素质及其外在表现的测量与评估，它是由测量和评定两个方面构成的。测量是在一定规则指导下，运用数学方法对被测人员的行为进行描述，它包括三个要素即规则、行为和数学，测量是这三者的有机统一；评定泛指衡量人与事的价值，人事测评中的评定包含三个要素即定量描述、价值和权衡。测量具有定量性质，评价具有定性性质，测量是评定的基础，评定是测量的继续和深化，人事测评是测量和评定的有机结合，没有准确客观的测量就不会有合理科学的评定，离开合理科学的评定，即使是准确客观的测量也难以发挥其作用，因此两者是相互制约、互为条件的，人事测评正是二者的统一体，是定量与定性的有机结合。
人事测评具有多样化的类型，根据不同的分类标准可以将人事测评分为不同的类型。例如，按照测评内容不同，可以将人事测评分为素质测评和绩效测评两类，素质测评侧重于对人员的基本素质和能力的测评，是对被测者工作前的条件的分析与确定，绩效考评侧重于对被测者的工作活动的成果及价值的考察与评定，它是对被测评者工作成果的分析与审定；按照测评标准划分，人事测评又可分为常模参照性测评和效标参照性测评，前者常用于晋升性人事考核中，后者在一般性考核中常用；此外，按照测评的目的和用途划分，人事测评可以被分为选拔性测评、考核性测评和配置性测评等，考核性测评是服务于人事考核的人事测评工具。
服务于人事考核工作的人事测评，我们称之为考核型人事测评，它是以对投入/产出因素（即知识，技巧，专业和能力等基本素质）以及产出/结果因素（即工作成绩和贡献）的测评来实现对绩效的考评的，考核型人事测评具有以下几个特征：
首先，考核型人事测评不但测评人员的素质，而且还对人员的工作绩效进行考评，是对被考核者的全面考察，克服了人事考核中重视能力及素质考核而忽略绩效考评所造成的弊端。一般来说，考核性人事测评从德、能、勤、绩四方面对人员加以考核，德、能、勤反映的是人员的基本素质和能力，绩反映的是实际工作的成果和价值，同时也是德能勤在实际工作中具体表现的结果。因此考核型人事测评有利于对被测人员进行全面考核，加强工作绩效的考评，能够全面反映被测人员的基本情况。
其次，考核型人事测评有规范的考评标准，工作分析所制定的工作说明书详细而明确的说明了工作任务和内容，为衡量绩效提供了依据，工作规范的制定规定了担任某项工作所应具备的基本任职条件，为衡量人员素质提供了准则。因此，工作分析方法是考核型人事测评标准建立的基础。
第三，考核型人事测评有完善的测评指标体系，测评指标体系是测评内容和测评标准结果的具体表现形式或操作化形式，考核型人事测评的指标体系中包括了反映考核具体内容的各项测评要素，如业务能力可以分解为业务知识、表达能力、执行能力、判断能力交际能力、计划能力、领导能力、能力等要素；还包括揭示每项要素的关键可辩特征的测评标志，如表中所示，逻辑思维能力可以从回答问题是否清楚、论述问题是否周密、论点论据照应是否得当三个方面加以测评；还包括反映测评要素或要素标志的程度差异与状态的顺序与刻度的状态标度，如表中“水平标度”一栏中所标出的“清楚，一般，混乱”代表了反映逻辑思维能力的每一项测评标志的水平，因此，考核型人事测评指标体系可以全面的揭示被考核者的全貌，与过去的人事考核方法相比，更加易于量化，便于提供客观性评定依据。
逻辑思维能力测评指标
测评要素测评标志水平标度
逻辑思维能
力回答问题层次是否清楚论述问题是否周密论点论据照应是否连贯清楚周密连贯一般一般一般混乱不周密不连贯
第四，考核型人事测评同其他人事测评类型相比，具有简洁性的特点，考核工作是人事管理中的一项经常性工作，考核性人事测评的简洁性正是适应这一要求的重要特征，它表现在操作上可以利用先进的机技术，大大提高了工作效率，降低了成本，因此同以往的人事考核方法相比，考核性人事测评有更强的操作性，而且受到人为因素影响的可能性降低，有利于实现提高组织绩效的目标。
从以上所述的考核性人事测评的基本特征中可以发现，考核型人事测评弥补了现有人事考核工作中的不足之处，是使人事考核工作有效发挥其功效促进绩效管理的进行从而带动组织发展的有力工具。
三、考核型人事测评的基本运作：
（一）工作分析是考核型人事测评的基础
工作分析是对组织机构中所有职务工作的性质、内容、任务、责任、要求条件、技术与环境条件及有关因素作全面系统的描述和记载。任何组织都有其既定的目标，在组织目标一定的前提下，根据组织目标对实现目标所需进行的各项工作进行分析，分析其包含的职责任务以及完成任务所需的知识、技能、经验和才能等，因此概括起来说，工作分析所提供的两项重要内容是每一项职务工作所包含的全部内容以及胜任该项工作的资格条件。职位评价方法是在工作分析的基础上，对每项职务工作在为实现组织目标而进行的整个工作体系中所占的重要程度的确定，是对工作的难易程度、责任大小及地位和作用所作的评定。因此，工作分析方法和职位评价方法可以为人事考核提供实质性的规范衡量准则。
考核性人事考核的开展要求有明确、规范的考核标准作为基础，只有明确规定了某项工作的具体职责和任务以及完成工作所需的资格条件，才能为对不同工作职位上人员进行测量和评定打下基础，可以说这是开展测评的必要性前提，没有明确规范的标准体系，考核型人事测评的开展就成为无源之水、无本之木。
运用工作分析方法所制定的工作说明书，详细说明了某项工作的性质、任务、责任、内容以及工作方法等，它为对人员的工作绩效的考核提供了依据；工作分析方法的另一个产物??工作规范则对担任某项工作所应具备的基本任职资格条件作出规定，其中包括学历、经验、技能、体能、智能等基本素质条件，它为对人员的基本素质的测评提供了依据。因此，工作分析方法是进行考核型人事测评的基础，它为测评的开展提供了客观规范的考核标准。
（二）考核型人事测评的指标设计
考核型人事测评指标是对被考核对象的特征状态的一种表征形式，单个的测评指标反映了被测评对象某一方面的特征状态，由反映被测评对象各方面特征状态的指标所构成的有机整体或计划就构成了考核型人事测评的指标体系。
工作分析方法确定了考核型人事测评所依据的标准，考核型人事测评实施的框架要依赖于测评指标体系，测评指标的设计包括指标内容确定标准制定及量化等主要步骤。正如前文所述，考核型人事测评指标是人事考核的内容和标准相结合的具体表现形式和操作形式，指标设计和建构的过程是一个完整的体系，下图反映了指标设计的过程：
指标内容的设计包括测评要素拟定，要素标志选择及标志状态标度划分三项内容；
测评要素拟定：根据考核内容拟定能够反映考核内容的基本要素，测评要素所反映的内容要同考核内容保持一致性，能够真实全面的反映所要考核的内容，这是保证测评的内容效度的一个重要方面，例如，如果将智力素质作为考核内容之一，那么可以从知识结构和认知能力两个要素角度出发加以测评，单以知识结构或认知能力某一项作为智力素质考评的要素，都不能够真实、全面的反映被考核对象的智力素质，从而影响到测评结果的效度。
要素标志选择：要素标志是能够揭示测评要素的关键性可辩特征的集合。确定了测评要素之后，就要从测评要素中抽取其可以加以辨别的关键性特征，作为测评要素的标志。在选取标志时，同样要遵循一致性的原则，即所选择的标志必须能够真实、准确的反映要素的内容，否则将影响到最终的测评结果的有效性；此外，选择标志时还应尽量使之具有可操作性，即所选的标志是可以加以辨别、比较和测量的，例如，工作经验是一个难以直接测评的指标，而如以“工作年限”作为其标志是就使之成为一个可以测评的对象。
标度的划分：状态标度反映要素或要素状态的程度差异以及状态的顺序和刻度，如四级标度划分法为“优，良，中，差”，还有用诸如“多，较多，一般，较少，少”等量词划分标度，以及用数字来表示标度的划分。测评要素标志的标度实际上是被测者在要素标志上表现的不同状态与差异的类型的划分，实际测评中，这种差异与不同状态是有无限多种类型的，而在测评中必须根据考核本身需要将它们划分为实际可辩的几种类型，同时还要注意到所归纳的几种类型必须要在范围上同原有的状态差异相一致。
总的来说，在进行指标内容的设计时，必须加以注意的几点是：指标设计要与实际考核内容保持一致；指标要具有可操作性，尽量将无法操作的指标用可操作的指标代替，所设计的指标尽量具有普遍性，要适合所以考核对象，有较强的代表性，避免仅仅适用于个别考核对象，这也是考核型人事测评简便性特征的要求；指标的内容设计上要函概工作的条件、过程及结果，即指标内容设计中不但要包括人员素质和能力，还要包括工作绩效的考核指标；此外，指标内容设计要避免交叉部分，同时还要确保其完整性。
2．指标的内容设计是建构整个指标体系的基础，但这样设计好的指标体系还是不完备的，不能用于测评的实际操作过程，而指标的量化则是赋予指标体系可考功能的重要步骤。考核性人事测评的指标体系的量化包括纵向加权和横向赋分两部分内容：
加权是将考核内容的总体看作“1”，将全部测评指标在纵向上进行比较，根据考核目的，确定所有指标的重要性，并赋予相应的权数（0
赋分是在总分数量一定的基础上，按照一定的规则分别赋予测评要素标志的不同标度以不同的分数，从而在横向上将指标体系量化。
加权和赋分分别从纵横两个方向上对测评指标体系加以量化，赋予了指标体系可考功能，有利于运用计算机等先进的技术手段，减少测评操作的人为误差。
考核指标体系的设计与建构是开展考核性人事测评工作的最重要的一步，指标体系建构的完善程度将直接影响到整个考核性测评工作的全局。
以上仅用有限的文字简单说明了考核型人事测评指标体系的设计，为了对这一设计规程有更清楚的认识，下面将引入一个实例作进一步说明，实例如下表所示，该表是对高校教师授课质量考核的测评指标体系。如表中所示，对教师授课质量的测评主要用三个指标来考查，即教学态度、教学能力和教学效果，这三项指标从三个方面揭示教师的授课质量，每一项测评指标又由基本测评要素组成，每一项测评要素由能够揭示其关键性可辩特征的标志构成，而要素标志的标度对标志的程度差异与状态作出了恰当的划分。以“教学能力”指标为例，它包括了智力素质、授课内容、授课方式、授课状态及指导能力六项要素，其中以“授课内容”为例，授课时对授课重点的把握程度、内容全面程度、授课理论深度、知识更新程度及归纳能力构成了反映授课内容这一要素的五项关键性标志，仍以其中的一项为例，如“重点的把握程度”按照测评的需要分为“内容片面，不易掌握；内容涉及域较小，第相关知识讲授不够；内容较全面，能反映所学知识；内容全面，易于掌握；旁征博引，不仅把所授知识讲授全面，还能引用相关事例”五个层次，因此该体系从指标到要素到标志及标度形成了一个有机的测评指标体系。在此基础上，根据实际要求对指标体系进行量化处理，其中在指标体系的加权处理上，教学态度和教学效果各占20%，教学能力是反映教学质量的最核心指标，它占到了60%，体现了对教学能力的着重考核，同时每一项指标的具体要素及要素标志也根据实际要求分配了恰当的权数；对标志标度的赋分又在横向上将指标体系量化，这样得到就是一套完整可行的测评指标体系。
指标要素标志标度赋分得分
教学态度20分品德素质9分事业心和进取心3分工作热情时高时低，缺乏进取精神可被动的热情工作，但不持久有一定的工作热情，并有提高自己素质的愿望和行动有进取心，工作热情主动，积极性高无论在顺境或逆境条件下，都有明确的奋斗目标，积极进取0.3-0.91.2-1.51.8-2.12.4-2.73.0
责任心2分消极被动，不负责任有时责任心强，但多数情况下缺乏责任心有一定的责任心，并敢于对自己的工作负责，知错就改责任心较强，能清楚的知道教师的责任，并勇于负责对任何事情都具有强烈的责任心，且积极付诸行动0.2-0.40.6-0.81.0-1.41.6-1.82.0
勤奋情况2分工作学习懒惰，不认真在别人带动下可以钻研部分知识，但不持久有一定的钻研精神，并可时常认真学习工作肯钻研，舍得下苦功，对工作有正确态度，认真对待无论在顺境或逆境中，都能刻苦钻研，有开拓精神0.2-0.60.8-1.01.2-1.41.6-1.82.0
出勤情况2分经常无故缺勤基本上能够到课，但时有事假，且经常迟到能够到课，但有时迟到能够按时到课，意外情况极少完全出勤，并时常提前到课与学生交流或作课前准备0.20.4-0.60.8-1.21.4-1.61.8-2.0
课前准备5分对教学工作的整体计划无计划，一团糟心中初具规模，但迟于付诸行动有一个整体计划，但不太完整有较完整的整体计划有完整的整体计划，准备充分，逻辑性强，实用性强0.2-0.40.6-0.81.0-1.21.4-1.82.0
教案撰写3分无教案用以前的教案稍加整理有新备教案，但案例不充分有新备教案，收集较充分的案例有新备教案，案例搜集充分，并分析清楚，逻辑性强0.30.6-1.21.5-2.12.4-2.73.0
课外活动6分科研能力2分不具备科研能力能在别人带动下进行科研，但不持久有一定的科研能力，并积极向这方面发展有较强的科研能力，并小有建树有很强的科研能力，独立性强0.2-0.40.6-1.01.2-1.41.6-1.82.0
教学态度课外活动实践能力2分不参加社会实践有此愿望，但不付诸行动参加一定的社会实践积极参加社会实践，并能较合理的社会实践能力极强，并能和本职工作紧密结合0.2-0.40.6-1.01.2-1.41.6-1.82.0
处理本职工作与校外活动关系的能力不善处理，两项都无法做好不善处理，只能专注于一项，而抛弃了另一项较善处理，两项都可应付，但成绩一般可合理处理，分清主次，成绩较好二者兼顾，运筹帷幄，两项成绩都很好0.20.4-0.81.0-1.41.6-1.82.0
教学能力60分智力素质13分思维清晰敏捷度2思维混乱，反应迟钝，逻辑性差思维较清晰，但呆板、片面、单一思维较清晰准确，反应较快思维清晰准确，反应迅速，逻辑性强具有发散性思维，全面，透彻，反应敏捷0.2-0.40.6-0.81.0-1.41.6-1.82.0
知识面3分学识片面，狭隘，不精知识面较狭隘，相关知识不能结合，只通本专业本专业知识能与相关知识相结合，但限于表面具备全面知识，运用较合理触类旁通，各方面知识能够运用自如0.30.6-1.21.5-1.82.1-2.73.0
教学经验3分没有教学经验经验不多，不精较有经验，以往工作成绩一般有一定工作经验，以往工作成绩良好经验丰富，成绩不菲，评价良好0.30.6-1.21.5-1.82.1-2.42.7-3.0
创见2分学术依赖性强，无创见依据前人已有观点，自己变形自己可根据前人观点提出自己观点较有创见，能通过自己的摸索提出新观点对任何事物都极有创见，想象力丰富，合理性强0.2-0.60.8-1.01.2-1.41.6-1.82.0
判断力3分是非不分，混淆概念较能分辨是非，但做事判断力差有一定的判断力，但准确性不够充分判断力较强，并能根据判断作出正确评价判断力极强，准确性高，对一切事物都有明显的判断0.3-0.60.9-1.51.8-2.12.4-2.73.0
授课内容14分重点把握程度3分讲课没有重点，想到哪讲到哪重点不突出，令人难以掌握有一定的重点，可使学生通过判断理解把握重点较明确，学生易于掌握重点突出，令人一目了然，难以忘记0.3-0.60.9-1.51.8-2.12.4-2.73.0
内容全面程度3分内容较全面，不易掌握内容涉及域较小，对相关知识讲授不够内容较全面，能反映所学知识内容全面，易于掌握旁征博引，不仅把所授知识讲授全面，还能引用相关事例0.3-0.60.9-1.21.5-2.12.4-2.73.0
理论深度2分理论或极深奥，或极浅显，掌握或极难或极易理论较浅显，无法精通深度一般，有时会出现极端，但总体来说还可以深度适中，易于记忆和掌握深浅适当，可根据不同环境和对象调整，并易于应用0.2-0.60.8-1.01.2-1.41.6-1.82.0
知识更新程度3分知识陈旧，无法引起兴趣知识可采用别人的新的，但自身思想陈旧，无法正确可应用新知识，但只限于表面积极进行知识更新，适应要求随环境的变化不断更新知识，使学生经常有新鲜感0.30.6-1.21.5-2.12.4-2.73.0
教学能力授课归纳能力3分没有归纳总结，知识象盘散沙中心不明确，归纳总结不准确有一定的归纳总结，且水平时有提高有较强的归纳总结能力，使学生能够掌握要领中心明确，内容清晰，归纳得当，系统性强0.3-0.60.9-1.21.5-1.82.1-2.73.0
授课方式12分灵活性2分方式死板，死抠教条无法改变现状，但有愿望和行动去作课堂较灵活，不拘泥于片面灵活多样，使学生兴趣高时有花样，有助于学生快速记忆掌握，并难以忘记0.2-0.40.6-0.81.0-1.21.4-1.61.8-2.0
课时利用3分上课不知规划课时，废话连篇，不入正题上课虽切入正题，但课时有时过长，有时过短较能抓住课时，但形式上又略显呆板既能抓住课时又能使课堂轻松课时有效利用率高，且能全面发挥，使学生学到真正知识0.30.6-1.21.5-2.12.4-2.73.0
教学进度2分没有整体规划，不掌握教学进度虽注意到此点，但能力不够，把握不好较能完成教学任务，进度稍有出入既能完成教学任务，又能掌握教学进度严格把握教学进度，又不失全面性、灵活性和实践性0.2-0.40.6-1.01.2-1.41.6-1.82.0
传授技巧2分无任何技巧，讲课纯属敷衍有此愿望和行动，但成效甚微能较主动的传授，掌握一定的技巧积极想办法通过各种技巧使学生掌握授课内容传授技巧高明，使学生不仅有兴趣而且能够很快掌握所学0.20.4-1.01.2-1.61.82.0
营造气氛的能力3分课堂气氛沉闷，到课率低个别人相应但总体不积极学生较能够配合教学，且较有兴趣听课授受反馈，活跃气氛，提高热情师生可通过双向沟通，缩短心理距离，授课质量提高0.3-0.60.9-1.21.5-2.12.4-2.73.0
授课状态9分仪表2分不修边幅，不整洁，或与本职不符对此方面较注意，但效果不好给人一般的印象端庄整洁，较符合氛围整洁清新，富有朝气，振奋精神0.2-0.40.6-1.01.2-1.41.6-1.82.0
语言表达能力3分口齿不清，音量小，速度快口齿较清晰，但音量和速度把握不好一般，令人能较顺利的接受并理解口齿清楚，音量适中，使人能很快接受口齿清晰，音量和速度适中，感染力强激发兴趣易于接受0.3-0.60.9-1.21.5-2.12.4-2.73.0
手势表意度2分无手势，无表情，讲课呆板表情变化不大，手势不清面部表情较丰富，手势表意一般面部表情丰富，手势表意较清楚可通过面部表情和手势表意调整内容，身体语言明确0.2-0.40.6-0.81.0-1.41.6-1.82.0
精力充沛程度2分上课无精打采尽努力去调整状态，但无法适应课堂较有精力，能头脑清晰的传授内容精力充沛，按照计划完成授课精力旺盛，勇于开拓，并能积极他人0.2-0.40.6-0.81.0-1.41.6-1.82.0
指导能力12分提问水平2分无提问提问时不切正题，或深度不适当能积极想恰当的提问，学生易于理解经常提问，深度适中，印象深刻学生可通过提问复习旧知识，掌握巩固所学，效果好0.2-0.40.6-0.81.0-1.41.6-1.82.0
教学能力指导能力问题能力3分无案例，无论据有相关案例，但分析不透彻难以理解能积极思考，其分析和方式较能被接受案例准备充分，分析条理性强案例分析透彻，论据充分有力，易于掌握0.3-0.60.9-1.51.8-2.12.4-2.73.0
回答问题准确性2分回答不切题，无条理回答切题，但条理性不强，语言组织不好，难以理解回答较有条理，深度和所引用的论据不太充分回答较准确，大多数学生能够理解回答准确，论据充分，条理性强语言表述清晰0.20.4-0.81.0-1.41.6-1.82.0
复习针对性2分无针对性复习有复习，但针对性不强复习基本上能按照要点进行，但逻辑性不强，条理不清复习较有针对性，能对学生的薄弱环节进行补充一针见血，复习恰到好处，有效性强0.2-0.40.6-0.81.0-1.41.6-1.82.0
指导学生毕业论文3分没能力指导，也不愿意指导有一定能力指导，但懒于指导有一定能力指导，并有此愿望积极指导学生论文，并且学生多愿让其指导有较强的能力，并且评价良好，论文优秀率较高0.30.6-1.21.5-1.82.1-2.42.7-3.0
教学效果学生成绩10分成绩5分考试成绩不及格率极高有些高分，但不及格的也很多成绩一般，高分低分都较少成绩较好，高分较多，不及格很少全部及格且高分很多0.51.0-2.02.5-3.03.5-4.04.5-5.0
实际运用能力5分学生无法适应实际社会学生只能通过进一步学习来实践应用比较能够应用，但较生疏实际应用能力较强，对社会实际适应力强能够熟练应用所学于实际，且手段良好评价0.51.0-2.02.5-3.54.0-4.55.0
所获评价10分学生评价5分学生评价差，学期评价问卷结果差问卷结果一般，但学生口碑差学生评价和问卷都一般学生评价良好，并都愿意上此课学生评价和问卷结果都很好，且学生到课率很高0.5-1.01.5-2.02.5-3.03.5-4.55.0
社会评价5分社会上对其一无所知对其评价有褒有贬，但其学术水平仍有人承认学术上较有成就，社会评价一般学术水平较高，有科研成果教学质量较高，社会评价较好社会对其各方面的评价都很高0.5-1.01.5-2.53.0-3.54.0-4.55.0
（三）考核性人事测评在具体管理中的运作
1．考核性人事测评实施的影响因素
在管理实践中，组织和实施考核性人事测评将受到诸多因素的影响，因此，要从多方面为考核性人事测评的实施创造良好的环境
首先，组织管理体制的民主化程度构成影响考核性人事测评实施的重要因素。民主的管理体制是确保考核性人事测评顺利进行的必要条件，民主的管理体制有利于为实施考核性人事测评创造一种公平、民主的环境，只有做到测评面前人人平等，才能保证考核结果的公平性。如果没有民主管理体制的保障，测评将受到诸多人为主观因素的影响，测评结果的公正客观性就得不到保障，也就无法实现预定的测评目标。同样测评开展本身也是民主化管理的重要表现形式，在既定的指标体系中，任何人的工作行为都将受到公正客观的评价，对于加强组织的民主气氛起到了促进作用。通过测评使群众可以清楚的看到领导的得与失，从而更加有利于好领导威信的提高，对于不称职的领导也形成一种压力，督促其改善工作。因此，民主管理体制有助于考核性测评的顺利开展，同时，考核性测评也促进了民主管理体制的健全。
其次，领导的重视程度也是考核性人事测评影响因素之一。领导的重视与支持直接影响着测评的顺利进行，同时也是测评能否持之以恒坚持的关键所在。组织领导的重视不仅仅体现在同意在组织中实施考核性人事测评，有关领导要亲自参与审核考核指标的设计与建构，更重要的是，领导和群众一样要参加测评，以身作则，坚持测评面前人人平等，接受群众的监督，推动整个组织考核工作的顺利进行。
第三，为了确保测评结果的客观性，必须要尽力克服测评中出现的主观偏差行为。测评中的主观偏差主要是制因测评者的心理偏差，如近因效应、晕轮效应、刻板印象等，所导致的测评结果和实际情况之间的差距。虽然测评指标体系具有较强的客观性，但是由于实际的操作者??测评人员在操作测评的过程中受到种种心理效应的影响，往往导致测评结果和实际情况不符，因此作为测评体系的执行者的测评人员必须要强化自身工作的客观公正性，一方面要求他们具有实事求是、坚持原则的优良品质，另一方面还要求他们具有较高的业务素质，从而保证测评最少的手段主观偏差的影响，保证测评结果的客观公正。
第四，考核性人事测评的可行性还受到测评成本的限制。测评成本形成了对这一考核方式是否可行的有效约束。考核的目的在于为提高绩效提供基础，如果这种考核方式的成本过高，无疑将增加管理成本，管理成本的增加必然会导致组织绩效的降低，这同提高绩效的目的是相悖的，因此考核性人事测评无论在指标的设计还是实际的运作中都应重视降低成本的问题。
2．测评结果的再测评
测评指标体系的建立，测评信息的收集与综合判断，得到测评结果，这并不代表着测评的终结。所获得的测评结果的有效性及可靠性还有待进一步检验，测评结果的再测评就是对测评结果可靠性和有效性的检验。
效度再测评
所谓效度是指测评结果反映被测评者被测特征的真实程度，效度再测评包括内容效度、结构效度和关联效度三方面内容。内容效度是实际测评到的结果同所期望测评到的内容的一致性程度，实际测评到的内容同期望测评到的内容越一致，代表着测评结果的内容效度越高，测评所得结果的有效程度也越高。结构效度反映的是测评所得结果同期望测评内容的同构程度，它表明了在多大程度上实际测评体系的结构能够被看作为所期望测评内容在结构上的替代物。关联效度是测评结果同某种标准结果的一致性程度，它常用于检验效标参照性测评的效度。
信度再测评
信度是指测评结果反映所期望测评内容的准确性程度，一般可以用再测信度、复本信度、一致性信度、评分者信度等系数来检验信度的高低。通常说来，测评结果的信度受到测评方法及测评者的影响。高信度的测评者同高信度的测评方法可以获得高信度的测评结果；高信度的测评者同低信度的测评工具相结合，低信度的测评者同低信度的测评工具相结合，以及低信度的测评者同高信度的测评工具相结合都无法取得高信度的测评结果。因此提高测评结果信度的关键在于选择高质量的测评工具，训练和提高测评者的水平以及控制测评过程及其系统误差。
高质量的测评工具和高水平的测评者是保证测评结果信度的两个必要条件，高质量测评工具的获得在于先进技术的采用，提高测评者能力的关键在于理解和把握好测评标准，收集、分析和判断测评信息以及有效控制测评中出现的心理效应所产生的误差。经验表明，测评者的经验是随着对测评工具操作熟悉、测评标准的更充分理解及对测评对象的更清楚认识的提高而提高的。因此，加强对测评者操作测评工具的培训，有利于较好的控制测评过程及系统误差。
3．测评与考核后的激励措施
考核的目的不仅仅在于了解人员绩效的现有状况，更重要的是通过对工作绩效现有状况同组织目标的比较和分析，运用恰当的奖惩激励方式，促进组织、群体及个人改善工作，达到提高绩效的目的。因此，测评所得到的结果作为对人员实施考核的依据，应该同人力资源管理的一系列奖惩激励机制结合起来，以形成对个人和群体的有效激励，健全和完善测评结果的运转和使用机制。
首先，测评结果可以作为职务、职位晋升的依据。根据被考核人员的测评结果作出人员晋级和晋职的决定，一方面可以从素质能力及工作业绩等多方面全面把握待提拔人员的具体情况；另一方面，以测评结果作为晋升的依据可以为防止任人唯亲提供一种制度上的保障。
其次，测评结果可以作为提高工资待遇的依据。提高工资待遇是激励员工的又一有力方式，以测评结果作为提高工资待遇的依据，一方面便于操作，更重要的一方面是有利于为组织和群体树立优秀员工的学习榜样，督促所有员工提高效益。
第三，测评结果还可以同培训计划的实施联系起来，测评结果反映了被测者自身的素质能力状况及工作业绩状况，为适当的实施培训计划提供了依据。
第四，测评结果还有利于安排人员的合理流动，从整体上看，测评结果反映出组织中人与事的配置状况，为人员的流动提供了客观的可操作的量化依据，有利于促进人员的合理流动。财政部在进行“人员分流”工作时，充分利用了测评结果，为该部的机构改革工作的平稳进行奠定了基础。
四、考核型人事测评是实施组织绩效管理的重要环节
人事考核在组织绩效管理中的重要作用在于它为推动组织绩效管理提供了源动力，而如何有效发挥人事考核的功效就成为推动组织绩效管理开展的重要方面，考核性人事测评正是人事考核作用的先进考核手段，因此在组织绩效管理中，考核性人事测评成为一个重要环节。
首先，考核型人事测评的最显著特征在于它为测评和考核提供了规范客观的标准，在这一规范的标准体系中，对人员作出量值或价值的评判，是考核型人事测评的评价功能所在。这种评价功能对于被考核者和其他人员来说具有导向作用，测评标准无形中已形成对被测评人员的行为导向，同时又同奖惩机制结合起来，直接关系到被考核者的经济利益，影响着他们的价值取向。因此在组织目标体系的指导下，测评是一只无形的手，指导着员工共同努力，促进组织发展，实现提高绩效的目标。
其次，考核性人事测评有助于形成激励机制，测评结果的差异代表着被考核人员在能力和成绩上的差异，这种差异能够形成对被考核人员及其他人员的激励，通过测评将绩效突出的员工真正突出出来，使这些人有一定的成就感和荣誉感，同时也给绩效不高者造成一种压力，促使他们不断改进工作，提高绩效，从而增强了整个组织的凝聚力，有利于组织的共同发展和进步，促进组织绩效的提高。
再次，考核型人事测评本身也是一种反馈机制，通过测评结果将员工的绩效状况和素质能力情况反应给包括考核主体在内的组织中全部人员。对于被测评者来说，测评结果有利于他们去寻找造成自己取得成就和不称职状况的原因；对于考核主体来说，他们掌握着具体工作岗位对任职人员的要求，在了解被测评人员现有情况的基础上，使他们能够自觉的调整自身的工作，减少内耗，形成一致行为，促进被考核人员提高绩效。因此，通过这种反馈方式可以促进组织成员共同协调发展。
作为一种科学管理手段，考核型人事测评为领导者有效实施管理提供了客观依据。以财政部人员分流案例为例，哪些人员应列入分流之列不能够由哪个领导来决定，否则只能造成增大分流工作的阻力，而采取测评的手段为分流工作的进行提供了客观依据；同样在工资调级、评选先进、晋职晋级等项管理工作的开展中，以测评结果为依据可以促进管理职能的有效实施。
因此，作为组织绩效管理的重要环节的考核性人事测评应受到重视，并在管理实践中予以不断的完善，以达到推动组织提高绩效的目的。
书目及：
《现代人员素质测评》，萧鸣政，北京语言学院出版社，1995年5月
《人员测评理论与方法》，萧鸣政，劳动出版社，1997年7月
《公共部门人力资源管理》，孙柏瑛，祁光华，中国人民大学出版社，1999年3月
《国家公务员考核实务》，朱庆芳，经济日报出版社，1994年11月
《岗位评价》，芮立新，中国劳动出版社，1993年1月
《人员功能测评》，陆红军，上海人民出版社，1986年5月
《现代人事考评技术及应用》，萧鸣政，中国人民大学出版社，1997年6月
《人员测评工程》，陆红军，山西人民出版社，1985年10月
《实用人事评价方法》，陈烈等，青岛出版社，1989年2月
《人员招聘、考核和培训》赵渊，人民出版社，1996年8月
《公务员职位分类教程》，王雷保，机械出版社，1989年10月
《人事行政》，孙柏瑛，内部资料
考试测评篇5
一、教育出版融合发展是新时代的要求
近年来，随着传统出版的转型和教育改革的深入，教育出版社的发展面临新的挑战和机遇。一方面，互联网技术的快速发展和普及，推动出版业进入融媒体时代，国家通过各种方式支持出版业融合发展。原国家新闻出版广电总局和财政部在2015年3月的《关于推动传统出版和新兴出版融合发展的指导意见》提出:“推动传统出版和新兴出版融合发展，把传统出版的影响力向网络空间延伸，是出版业巩固壮大宣传思想文化阵地的迫切需要，是履行文化职责的迫切需要，是自身生存发展的迫切需要。另一方面，教育产业也在不断进行教学改革和考试改革。比如，201了年9月起，北京、天津等第二批高考综合改革试点省(区、市)进入高考综合改革实施阶段，新一届高一学生将在三年后采用“3+3”的高考模式。河南省2018年秋季入学的普通高中一年级学生将开始实施新的学考办法。在社会新环境的影响下，传统教育出版社应自觉担负起出版创新的历史责任，在提供内容更加优质、服务更加精准的传统出版产品的同时，搭建教育资源共享和互动交流平台，使传统出版和数字出版能长期、有效地融合发展。
在新技术不断创新、新思维蓬勃发展的背景下，传统教育出版社必须进一步适应和把握融合发展新常态，积极寻求转型升级的有效途径。笔者所在的大象出版社(其前身是河南教育出版社)就非常注重互联网背景下数字出版与传统出版的融合发展。近年来，在出版转型的发展过程中，大象出版社构建了富有特色的数字教育产品生态圈，打造了多种产品体系。这些产品相互融合、互为补充，为广大教育工作者和学生提供了除传统教辅图书外的高附加值服务圈02016年11月，大象出版社入选原国家新闻出版广电总局出版融合发展(郑州)重点实验室;2016年12月，“大象e课”被国际智慧教育展览会主办方授予“出版与教育行业创新融合品牌”荣誉称号。进入新时代，出版业跨入融合发展这一历史进程，出版社应积极搭建融合发展平台，提升传统教育出版的服务价值。二、教育出版融合发展重在实践创新
在出版融合发展的趋势下，融合只是手段，发展才是最终目标。融合是为了更好地利用新技术，让产品内容增值，维护原有的客户群体，扩大产品市场。我们以大象出版社的考试与教学测评服务系统为例，探究融合发展的特点。
考试测评篇6
关键词：校级口语测试测试目的测试形式评分标准
中图分类号：G64文献标识码：a文章编号：1673-9795（2013）05（b）-0101-02
在英语听、说、读、写、译各项语言技能测试中，普通高校大学英语期末考试中一般都能涵盖听力、阅读、翻译和写作，而口语测试因为考官素质、考试效度、评分方法以及考场设备等制约因素，在具体操作中往往不能大规模有效果地展开。失去了考试指挥棒的引导作用，学生也就不大注重口语能力的提高，甚至对外教开设的英语口语选修课热情也不高，如此口头输出能力就会越发萎缩，形成恶性循环。
1校级口语测试的问题
口语测试作为语言测试的一部分，从开发到成熟至少需要三个阶段：设计、实施和考评阶段。[1]在口语测试的设计阶段，测评老师首先要明确测试目的是什么；测试方式是什么；测试内容是什么；测评标准是什么以及测评老师应该具备哪些业务素质。和国家四、六级大学英语口试或者雅思、托福口语考试相比较，校内口语测试缺少这一缜密科学的设计阶段，随意性很强。总体而言，存在以下三方面问题。
（1）测试目的不明确。老师往往是在期末考试之前提前告知学生测试需要准备的朗读段落和讨论话题或者是给定题目的presentation，学生抽签之后按照事先准备好的答案开始“对话”或者“讨论”。Luoma认为口语能力是一种建立在情景之上的社会性的活动。[2]这种形式的测试既不能考评学生在真实情景下的语言交际能力，更无从体现语言测试的信度和效度。考生的输出首先应当切题，应当正确和适切地表达了所要求的内容，而不是事先背出的话语。[3]
（2）测试形式单一低效。口语测试常常采取的三种测试形式分别是直接型口试、录音口试和计算机辅助口语考试。而因为扩招带来的学生规模扩大，一些普通高校语言实验室不够多或者根本就没有适合口语测试的语言实验室；因为口语测试场次较多，需要其它部门监考配合；还因为测试题型中的看图说话和角色扮演或者讨论等形式通过计算机辅助测试对口语试题库和教师的操作技术人数提出了要求；而且计算机辅助测试虽然能节省考试时间，但是考试之后提取信息和评分的时间会更长。出于以上多方面原因，即便在拥有语言实验室的高校，很多教师还是偏好直接型面对面的口试。受测评形式所限，这种直接型口试的交流形式过于单一，不能提供其它口语交流形式（如讨论、报告等）的有效样本。[3]而且直接型口试中，考生可能会因为不适应考评老师的发音方式或者个人焦虑感而无法听懂问题正确做答，口语测试也就无法清楚地体现是测评听力能力还是口语表达能力了。
（3）评分标准不科学。评分方法的有效性与客观性是口语测试的关键因素之一。口语测试的评分通常有两种：一种是分析法，对应于能力分项评分标准；一种是综合法，对应于题型分项评分标准以及总体综合评分标准。这种按照能力分项和按照题型分项打分相对细致科学，但是本人调查的几所普通高校的期末口语测试采用的都是综合印象法。比如口语测试占整个期末测试10%比重，考评老师就会根据学生口语表现给出1～10分的印象分。口语测试过程中，测评老师既要忙于提问，还要忙于打分，同时还要考虑控制考试时间，整个考试过程师生都是在紧张焦虑的氛围中完成，评分就会失于严谨。而且因为考生往往都是本班学生，老师可能会因为个人偏好情绪影响等原因，在学生开口之前，心里已经给学生打出了大致分数。这样的评分就更无科学可言了。
2校级口语测试的实施措施
和国家四、六级英语口语考试考生相比，校内口语测试参考的学生口语水平参差不齐，因此，在测试目的、测试形式上可以结合本校学生的实际情况因地制宜。
（1）校内口语测试的测试目的主要是考察学生口语交际能力，另一目的思加强口语测试对课堂教学的反拔作用。口语测试的设计理念应该是测试促进教学。英语教学改革反复强调英语课堂的互动交际教学，流于形式走过场的口语教学不能调动学生课堂口语表达的积极性，也就无从互动无法交际了，只有将学生上课的口语表达频次计入最后的口语测试成绩，才能客观上激发学生开口说话的热情。
（2）测试形式上根据规模大小可以采取直接型口语测试或者计算机辅助口语测试。对于阶段性口语测试或者考试规模较小的大学英语口语选修课测试，如果语言实验室不具备口语考试条件，可以采取直接型口试，结合教室多媒体，配上直观、活泼、醒目的短文或者图画图表进行段落朗读、看图说话，考察学生的语音表达的准确性、使用语言进行表达，传输信息的能力；同时可以采用情景对话、讨论、面试型问答来评估学生进行语言交流、信息沟通的能力与策略，体现口语交流中的真实性和交互性。
针对全校数千考生规模的期末口语测试则可以利用计算机辅助测试。只要在考场的讲台主机电脑上安装蓝鸽口语考试系统或者复旦天翼口语考试系统，同时借用网络资源的优势，这种通过计算机辅助的测试形式会更丰富，题量更充足。蔡基刚于2004年11月进行了计算机口试和直接型面试的对比测试，结果表明计算机口试在内容效度和表面效度上都比直接型口试更高；而且计算机口试会消除学生对测评老师语音不熟悉或者因为紧张而听不懂问题这一负面影响；计算机考试可还以利用屏幕，再现现实生活中的各种口语交流的真实情景（如邮局、机场等），使考生如同身临其境，扮演角色，模拟各种真实的交际活动，[5]能最好地体现口语交际的真实性。
（3）根据学校或者课型的实际情况不同，具体的评分方法也可以有所差异。无论是何种评分方法，口语测试之前都应该制定详细的评分量表分发给评分教师作为评分依据，为了保证评分的信度和效度，也为了确保测试结果及后期对结果分析解释的有效性，有必要对评分教师统一进行培训。避免教师对本班学生打分，尽量保证评分标准的公允。
对于小规模或者受条件所限而采取的直接型口试，可以采用分析法和综合法相结合的方法来评分，既保持总体印象也不忽视口语的各个要素。具体有两名评分人员分别独立评分，一名为主考官，负责口语测试的进行和评出总体印象分；另一名为副考官，只负责用分析法评分。考官之间不相互商议。在条件允许的情况下，增加评分人员的数量，分别评分，然后再予平均，这样可以增加评分的客观性。[6]
计算机口试能够使评分更为公允科学。因为可以实行考试和评分的分离，评分员可以对不确定的考生口语信息来回复听，评分更准确。而且，计算机可以把内容分解，一个评分员只打一个项目的分数，或一个评分员只打一个考生的各项分数。由于打分的专业化、流水性，因此无论在准确性和效率上都将远远高于面试型口试。[6]
3结语
口语表达能力和口语测试的重要性不言自明。口语测试也纳入了很多高校期末考试的考察范围。考虑到学生语言水平的差异，学生学习策略的差异以及学校语言学习硬件设施的差异，级别不一的高校应该根据学校和学生情况选择合适的口语测试形式，制作适合本校学生的口语试题库，严格统一评分标准，最大程度地保证口语测试的信度和效度和操作性。
参考文献
[1]王杰.大学英语口语测试现状及分析[J].山东外语教学，2003（4）：58-60.
[2]Luoma，S.assessingSpeaking[m].Cambridge：CambridgeUniversitypress，2004.
[3]杨惠中.大学英语口语考试设计原则[J].外语界，1999（3）：48-57.
[4]高丙梁.大学英语口语测试研究热点述评[J].外语教学理论与研究，2008（1）：92-96.
考试测评篇7
关键词：大学英语教学多维评测模式教学评测体系
教学评测是指依据一定的科学标准，通过各种测量对相关资料的收集，对教学活动及其效果进行客观衡量和科学判定的系统过程，是教学活动中极其重要的一个基本环节。传统的教育评测手段局限于笔试评测，重知识轻能力，重成绩轻素质，忽视对学生学习过程的评测，使部分大学生出现“哑巴英语”的现象，严重阻碍学生的全面发展和高校英语教学质量的提高。因此，改革现有的测试模式，采取多维度的教学评测体系，在教学的各个阶段采取多种形式对学生进行考核和检测，对大学英语教学水平的提高具有现实意义。
1.语言评测基础理论
语言测试是外语教学和外语学习过程中有计划有目的的一个重要环节，是用来检测教学效果和是否达到教学期望值的手段。作为语言教学的重要组成部分，语言测试不仅能够评定学生的学习成绩，而且可以了解学生掌握语言的实际水平，借此检查教师讲授和学生学习的效果，从而改进教学方法，提高教学质量。随着交际教学法的发展，L.F.Bachman认为语言交际能力就是把语言知识和语言使用的场景特征结合起来的能力，因而语言测试必须在真实的语境中采用真实材料来进行，以观察学生在真实语境中使用语言交际的能力，并以此来判断学生的语言水平。
评测模式是否合理，需要综合考查它的效度、信度、实用性和反拨作用。从总体上说，测试效度是指测试考查了原定需要考查的内容，考试的结果能用来评判预定要测试的语言能力。除具有各项效度以外，测试还必须有信度，信度是指测试结果的稳定性，如果分数忽高忽低，就说明信度不高。效度和信度关系密切，但不能混为一谈，它们之间的关系是单方面的，信度差一定效度差，但效度差不一定信度差。影响信度的因素很多，如测试的时间、环境、设备、评分人的个人差异、题目的覆盖面大小等。测试设计者应预先考虑这些因素，力求减少对考试信度的影响。所有与教学有关的测试对教学都有反拨作用。语言测试的反拨作用，即语言测试的后效，指的是语言测试对教与学所产生的影响或反馈作用。要提高教学质量，培养学生的外语综合能力，应采取科学的措施提高正面积极的反拨作用，避免或减少测试对教学产生的负面消极的反拨作用。
2.大学英语教学多维评测模式的构建
我国传统的外语教学评测体系着重描述个体已形成的能力，来评测学习的结果，且以评测者为中心，因而没有发挥出课堂教学评测应有的诊断、导向、激励等功能。这严重阻碍了学生的个性发展及综合素质的培养，影响到教育目标的实现，根本无法满足现代社会发展对外语人才的需求。外语教学的目的在于培养学生实际运用语言的能力，英语教学评测体系除了要满足社会对大学生外语应用能力的要求外，还要满足对大学生其他业务素质的要求，实现评测主体和评测内容的多维化，以及评测方法和手段的多样性。在构建新的英语多维评测模式中，应当做到以下几点：
（1）体现学生在评测中的主体地位。以学生的综合语言运用能力发展为出发点，有利于学生认识自我、树立自信，帮助学生反思和调控自己的学习过程，不断提高学习自主性，从而促进综合语言运用能力的不断发展。
（2）建立主体多元化和形式多样性的评测体系。每个学生的认知风格、学习方式及阶段性发展水平是有一定差异的。在日常教学中，教师应注意根据学生的差异采取适当的评价方式，设计出不同层次的评价目标，并允许学生自主选择适合自己的评价方式，让水平不同的学生都能体验成功。
（3）注重形成性评价对学生发展的作用。形成性评价的任务是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩及所反映出的情感、态度、策略等方面做出评价，有利于学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。无论是采用描述性评价、等级评定或评分等评价记录方式，教师都要与学生进行不同形式的交流，充分肯定学生的进步，鼓励学生不断提高自我。
（4）终结性评价要注重考查学生综合语言运用能力。学期课程终结性评价可采用期末考试、等级考试等定量评价的方式，也可以采用小论文、表演或演示等形式全面考查学生在经过一段学习后所具有的语言水平。考试应包括口试、听力考试和笔试等形式，全面考查学生综合语言运用能力。
（5）注重评价结果对教学的反馈作用。教师要客观分析评价结果，找出教学中存在的问题及产生问题的原因，及时调整教学计划和教学方法，并针对每个学生的具体情况及时提出建议，给予指导。
（6）注重实效，合理恰当使用评价手段。在教学过程中使用的各种评价方式应有利于教学活动的开展，避免使用过于繁琐的程序，防止评价流于形式，或因评价活动不当使学生产生心理负担和厌倦情绪。
3.建立多维评测体系的具体措施
为了培养大学生的英语实际运用能力，可以通过转变传统的教学理念和评测体系，尝试最新的教学设备和技术，使学生的英语应用能力得到真正提高。因此建立以任务为基础、以培养交际能力为目标的英语多维评测体系，为教学提供科学合理的反馈。基于语言学习的特点，测试分成多个部分，加强对语言学习的平时性和自主性的关注，着重加大对这些方面的测试力度。
3.1改变考试类型
在测评模式中，从学习阶段和考试作用两方面来设计测试构想，可以采用随堂测试、单元测试、期中测试和期末测试等形式。
随堂测试指每一单元结束后进行小测验，测验分量小，时间短，考试形式多样化。为此，任课教师要注意积累知识，将每课学习内容归成详细的档案，在此基础上，建立平时测试题库，以方便将来使用。设计期末测试的总原则是以教学大纲为依据，全面反映学生本学期该掌握的教学内容，通过变化语言材料来考核学生对知识点的掌握程度，同时测试学生分析问题和解决问题的能力。
3.2注重平时的课外学习及测试
英语学习重在平时，课外自主学习对基本功的积累起着至关重要的作用，因此，我们应当适度改变原来的教学模式，采用话题教学、课前小演讲、课堂小测验、专业技能训练等多种教学手段，充分锻炼学生的逻辑思维能力、口头表达能力、学习能力和创新能力。此外还可以准备一些适合锻炼其英语综合应用能力的辩论题目，激发学生学习英语的兴趣。促使学生养成良好的学习习惯，做到课前积极准备，课上自信发挥，提高学生口头表达能力。
3.3改革测试题型
在设计一项测试时，题型的选择也十分重要。在实际的教学效果测试中，设计者应对题型给予认真的考虑和权衡。一方面可以采用离散性或综合性的客观题型来考查各个知识点，另一方面考试题型则应尽可能地贴近实际交际中的语言使用，采用综合性的主观题型。在不同类型和规模的语言测试中，尽量减少离散性的、识别性的题型，把知识的运用融入不同的语境情景中，用真实的语境和情景来考查被测试者的语言运用能力。
3.4加强测试效度分析
信度和效度是评价英语语言好坏两个重要依据。虽然两者之间存在着固有的矛盾，想在一项测试中做到高信度和高效度是不可能的，但是也要在保证测试效度要求的前提下，尽可能地追求信度，保证考试内容和考试目的的一致性。例如单元测试就要考核本单元的主题基本单元中的重点知识信息；口语测试就是要考核学生的口语水平及如何控制话题、如何表达自己观点的能力，而不要把口语测试变相演变成阅读或写作能力的测试。
3.5考核内容和教学目标统一
长期以来，考试只作为检测学生英语水平和教师教学水平的主要尺度，却逐渐脱离提高大学生英语水平的初衷，成为名副其实的应试教育。我们应该一方面改革现行的教学模式，将现在的“老师讲”，“学生听”的被动模式，转变为以网络、课堂综合应用为主的个性化和主动式的教学模式。另一方面，改革评价系统，将原来的以评价语法、阅读理解为主的评价模式转变为以听懂、实用为主的多维度语言评价模式。
4.结语
随着新时期对大学生英语学习提出了更高的要求的时代趋势，英语测试的方法和目的也应当随之有所改变。因此，应从大学英语教学的实际出发，重视测试方法的科学性，寻找科学合理的多维评测模式。在全面进行大学英语教学改革的同时，正确利用多维评测模式，一方面使教师更加注重教学方法和手段的运用，促使教学向着以交际为主导的多元化发展，另一方面使学生更加注重平时的积累和职业素质的培养，注重英语语言测试及考核评价。这对改善其英语学习现状和影响语言测试发展的方向有着重大意义。
参考文献：
[1]HeatonJB.writingenglishLanguagetest[m].北京：外语教学与研究出版社，2000.
考试测评篇8
一、县委组织部认真组织考试
为了切实做好这次市委组织部组织的全县科级干部参加人机对话考试活动，县委组织部在接到市委组织部的通知后，立即成立了此次考试活动专案小组，专门邀请了市里经验丰富的领导来我县指导工作，听取了领导们的意见和建议，活动小组还对全县符合条件的参加此次考试的领导进行了调研，并根据他们工作中的实际情况，在考前准备时针对调研时发现的情况对各个领导进行考前指导，进行培训，切实组织好此次考试，从而为领导人才的选拔、培养、考核提供可靠的、客观的依据。
二、人机对话考试的考前准备
为全县领导干部能充分发挥自己的水平，了解人机对话考试，在考前对全县符合参加考试要求的各个领导进行了全面、系统地讲解，做到考前心中有数，对于很多领导来说，“人机对话”是一个陌生的名词，首次面对这样一种新的考试形式难免会有疑问和担心。其实，人机对话并不神秘，这种新测试形式的采用是为了进一步提高考试的公平、公正和科学性，而不是将考试复杂化。通过县委组织部考前充分地准备使各个领导消除了心中的疑问和担心，胸有成竹地参加考试，真正发挥了自身的水平。
1.了解什么是“人机对话”
人机对话是借助计算机及网络技术对考试进行实施、管理的一种测试形式；它可以根据考试设计的需求，有针对性地进行命题、组卷，并完成试题呈现、接受答案、计分、数据分析以及结果解释等一系列环节。简单地说，考生在以前的纸笔考试中需要阅读纸质试卷，而后在答题卡上填涂答案；而人机对话考试实施后，考生在计算机屏幕上阅读试题，并通过鼠标和键盘操作完成作答。
2.题型和题量
这次人机对话主要是测试应试者胜任党政领导工作必须具备的基本素质。内容包括：政治、经济、法律、管理、科学技术及历史、国情国力、公文写作等内容。大致可分为两类：
(1)领导者能力结构测评
领导者能力结构测评是依照国内及国外公认的管理者能力标准中所列的十四项指标编制而成的，这些指标主要包括尽职能力、计划能力、组织能力、口头表达能力、文字表达能力、领导能力、决策能力、创造能力、适应能力、开拓能力等。同时还考察了受测者的管理理念和管理风格，判断其适合何种管理环境，适于管理人员的招聘和选拔。
该人机对话测评系统共有150题，测试时间40分钟，测评完成后即可生成评价结果。结果有两页报表：第一页是能力特点分布图，以记分条的形式呈现，得分高者能力强第二页是个人管理理念、工作风格和管理方式类型的文字描述。评价结果中的记分条的得分采用10分制，系统的常模经过调整，设定为5分，文字描述的评价结果是由系统根据专家的研究建立的解释系统，以实现评价的快速生成。
在测评过程中，测评量表中的问卷题目顺序是随机出现的，从而极大地提高了测评的有效性。该测评系统自动控制测评时间，自动检测是否回答全部问题，能自动显示未回答的问题。系统根据职位的要求预先设置评价指标，实现自动识别合格人选的工作。对测评结果实行三级加密设计，为被测评人员保密，方便人力资源管理工作，高级管理人员根据需要可以随时修改密码。本系统吸收了国内外关于人力资源研究有价值的成果，建立了一个评价语库，能针对不同的人给出不同的评价，避免了人为因素对评价语的影响。评价结果采用图表、曲线、报表等方法对群体的素质情况进行比较分析，方便快速地选择所需要的人才；能自动统计被测人员的素质分布情况，测评结果具有筛选功能系统。针对记录变量设置筛选条件，包括单个条件和复合条件，以利于用户选择处理目标。系统能自动识别打印机，测评评价结果可在各种通用的打印机中打印评价报表。
值得一提的是，该系统可同时为255名被试者同时提供网络测评，极大地降低了测评的成本，使复杂的测评过程，需要大量专家实施的领导者素质测评的效率、效果得到革命性的变化。
（2）情景模拟测评
情景模拟是将应试者置于特定的场景下，设定应试者拟担任的职务，编制一套类似该岗位状况的测评样本，将应试者放在模拟的工作环境中，例如，让其扮演某企业的领导角色，提供企业进行经营决策的一系列情形变化，模拟产生各种场景，如市场的变化、供应商及原材料出现的突发事件、价格的变动、生产过程中的技术问题等，并通过观察其在全部时间内的经营决策行为及其结果，来测评他的领导能力。由测评人员观察其才能和行为，并按照一定的规范对测试行为进行评定。它以行为作为观察依据，有统一的客观尺度，其反馈信息有利于应试者进行自我调节，进而提高自己的能力水平。
为了在测评过程中无法准确评定测度被试者的情绪、表情、行为特点等情景，情景模拟测评还应结合专家面试测评技术的综合运用。有时人工的情景模拟是无法实现的。比如突发事件的模拟，这时可以采用人机对话技术实现场景的即时互换，情景互动。
3.计算机操作水平
人机对话考试较纸笔考试只是测试形式的一种转变，其测试目标仍然是各个领导的专业知识掌握情况和实际应用能力，而非考计算机知识或操作能力。人机对话考试系统提供的是一种接近“傻瓜式”的操作，在整个考试过程，只需通过简单的键盘和鼠标操作就能完成作答，即便如此，考前熟悉考试系统操作和题型仍然是必要的。
考试测评篇9
4年前，中组部曾颁布试行了《考试大纲》，对规范全国领导干部公开选拔和竞争上岗考试，引导广大干部加强学习、提高素质、增长本领发挥了重要作用。
根据党中央对领导班子和干部队伍建设，特别是对加强党的执政能力建设提出的新要求，还有党在理论创新上取得的重大成果，以及《党政领导干部选拔任用工作条例》对公开选拔和竞争上岗工作作出的明确规定，中组部决定对《考试大纲（试行）》进行修订。2014年6月以来，中组部领导干部考试与测评中心组织了近百名国内著名专家分17个专家组，对《考试大纲（试行）》中政治、经济、法律、管理、科学技术、历史、国情国力、公文写作与处理、考试与测评方法等内容进行修改，广泛征求意见，先后六易其稿，于2014年4月正式颁布。
《考试大纲》做了哪些主要修改修订
《考试大纲》的基本思路是：在保持试行大纲基本框架的基础上，主要围绕解决好领导干部选拔考试“考什么、怎么考”这两个基本问题，重点调整考试内容，补充测评要素，完善考试测评方法。具体修改主要有以下4个方面：
一、适用范围、名称和体例做了较大修改
根据《干部任用条例》、《公开选拔党政领导干部工作暂行规定》和《党政机关竞争上岗工作暂行规定》的有关规定，对考试大纲的适用范围作了修改，将竞争上岗考试由参照执行纳入了主要适用范围，在适用范围的表述上与《干部任用条例》及两个暂行规定相衔接。同时从当前国有企业人事制度改革的实际出发，规定国有企业领导人员的公开招聘和竞争上岗考试“可参照执行”。由于适用范围作了调整，相应地考试大纲的名称也由《全国公开选拔党政领导干部考试大纲》修改为《党政领导干部公开选拔和竞争上岗考试大纲》。同时，将《考试大纲》修改为法规性文件的体例，以章、条、款的格式表述。《考试大纲》共分5章18条。
二、公共科目笔试部分补充较多新内容，删除过时、过专、过细的知识点
公共科目笔试内容是这次修订的一个重点。修订后《考试大纲》的公共科目笔试内容仍保留了试行大纲中政治、经济、法律、管理、科学技术及历史、国情国力、公文写作与处理等六个部分的结构框架，着重对各部分学科内容作了修改和完善，补充了较多的新内容，删除了过时、过专、过细的知识点。公共科目笔试内容由原19个科目增加到21个。
《考试大纲》公共科目现共有784个知识点，比原来净增178个，其中：保留原有知识点216个，约占现有知识点总数的28％；原有知识点作了一定修改的239个，约占30%；新增知识点329个，约占42％。修订后的公共科目笔试内容，较好地反映了新形势新任务对领导干部在基本知识素养和能力素质方面的要求。
学科设置、学科内部结构调整和内容修改较大的是：政治部分新增了“三个代表”重要思想；按照十六大、十六届三中全会和全国人才工作会议精神，对党和国家的方针政策内容作了全面调整；对邓小平理论、“三个代表”重要思想、党的学说和党的建设、党和国家方针政策等交叉的知识点作了适当修改、调整。经济部分由原来的社会主义市场经济理论、国际经济关系若干问题，调整为社会主义市场经济体制、微观经济、宏观经济、国际经济。法律部分在有关部门法中增加了国际法、国际经济法的内容。管理部分由原来的行政管理、领导科学两个学科调整为公共行政、公共政策、领导学三个学科，并相应地对有关学科的知识点做了适当修改。
三、明确笔试、面试的功能及测评要素，解决领导干部考试“考什么”的问题
《考试大纲》进一步明确了公共科目笔试、专业科目笔试、面试各自的主要功能，新增了公共科目笔试测评要素和专业科目笔试测评要素，并对原有的面试测评要素进行了调整和完善，进一步明确了考试命题和实施测评的基本依据，从而基本上解决了领导干部考试“考什么”的问题。
具体地说，《考试大纲》规定：公共科目笔试的功能是“主要测试应试者胜任党政领导工作必须具备的基本素质，特别是运用有关基本理论、基本知识和基本方法分析解决领导工作中实际问题的能力。”专业科目笔试的功能是：“主要测试应试者胜任选拔职位工作必须具备的专业素质，特别是运用专业知识分析解决领导工作中实际问题的能力。”面试的功能是：“在公共科目和专业科目笔试的基础上，进一步测试应试者在领导能力和个性特征等方面与选拔职位的匹配程度。”这三个科目的考试都突出体现了对领导能力素质的测试。
新增了公共科目笔试测评要素和专业科目笔试测评要素，是这次修订工作的一个重要突破。在总结吸收近年来领导干部考试测评工作实践经验和科研成果的基础上，《考试大纲》规定：公共科目笔试测评要素主要有5项，即理论素养、公共知识素养、政策法规水平、分析解决问题能力和文字表达能力；专业科目笔试测评要素主要有4项，即专业知识素养、专业政策法规水平、专业管理能力和选拔职位需要的其他相关能力。同时，对原有的面试测评要素进行了调整和完善。根据考试测评实践经验和对领导干部能力素质的新要求，修改为10项面试测评要素，即综合分析能力、言语表达能力、组织协调能力、人际沟通能力、决策能力、创新能力、应变能力、激励能力、选拔职位需要的特殊能力和个性特征。
总体上看，修改后的《考试大纲》公共科目笔试、专业科目笔试和面试的功能定位更加准确，测评要素更加全面，从而使考试能起到有效检测应试者知识和能力素质的作用。
四、为解决“怎么考”的问题，调整和补充完善了笔试和面试的方式方法及实施程序
一是重新确定了笔试试卷结构。笔试试卷结构是指试卷中的试题内容比例、试题难易比例、题型比例等。为增强对笔试命题的指导性、可操作性，提高笔试的测试效能，现行的《考试大纲》对公共科目笔试和专业科目笔试的试题内容比例、试题难易比例等进行了原则性规定，即“试题内容比例根据领导职位对知识和能力素质的要求确定。”“试题难度根据领导职位对知识和能力素质的要求确定。试卷中不同难度的试题比例为：较难试题约占20％，中等难度试题约占50％，较容易试题约占30％。”试题类型仍划分为客观性试题和主观性试题，但对个别题型作了调整，如：在客观性试题中补充规定，选择题包括单项选择题和多项选择题两种；在主观性试题中取消了原有的改错题，增加了申论题，专业科目笔试题型中还取消了写作题。同时，增加了“选拔职务的职级越高，主观性试题的比例应越大”的规定。
二是完善了面试环节的测评方法技术及其实施程序。《考试大纲》规定：面试环节中可使用结构化面试方法，根据需要也可使用无领导小组讨论、公文筐测验、角色扮演、演讲等其他测评方法。并对各种测评方法作了更具体、规范的说明。删除了面试测评实践中极少使用的工作取样法。为鼓励各地各部门采用并推广先进的测评技术，提高测评信度与效度，规定“有条件的可采用评价中心技术以多种方法进行测评。”同时，补充和完善了结构化面试、无领导小组讨论、公文筐测验、角色扮演和演讲等测评方法的实施程序。《考试大纲》有哪些主要特点
概括起来，《考试大纲》有以下四个显著特点：
一是全面反映了“三个代表”重要思想和十六大精神的重要内容。《考试大纲》是全国党政领导干部公开选拔和竞争上岗考试与测评工作的基本依据，其内容必须反映党的基本理论、基本路线、基本纲领和基本经验，反映党和国家的方针政策。修订后的《考试大纲》在公共科目笔试政治部分专门增加了“三个代表”重要思想的内容。对各学科的知识点根据十六大报告、十六届三中全会《决定》、《中共中央国务院关于进一步加强人才工作的决定》和十届全国人大二次会议通过的《中华人民共和国宪法修正案》作了全面修改和完善。
二是突出体现了对领导干部能力素质测试的要求。领导干部选拔考试不同于国民教育考试和招考录用公务员考试，主要是考领导工作水平和分析解决实际问题的能力，要以测试领导能力素质为重点。为此，《考试大纲》按照十六大关于加强党的执政能力建设，提高领导水平和执政水平的新要求，针对领导干部考试的特点，增加了公共科目笔试和专业科目笔试测评要素，调整完善了面试测评要素。通过在笔试中适当加大案例分析题等主观性试题的比重，在面试中采用评价中心技术等方法，强化了对领导干部实际能力的测试功能。
三是吸收和借鉴了近年来领导干部考试与测评工作的新经验和新成果。在总结吸收近年来领导干部考试与测评工作的成功经验和新的研究成果，并借鉴国外高级公务员选拔的先进方法的基础上，《考试大纲》对领导干部选拔考试方法技术作了适当改进。如调整优化笔试试卷结构，补充完善面试环节的测评方法技术及其实施程序等，使之更符合领导干部选拔考试与测评工作实际，增强了科学性和可操作性。
特别是根据人职匹配理论，将职位分析方法全面引入领导干部考试与测评工作中来，这是对我国领导干部考试与测评方法的一个创新。
考试测评篇10
1全纳教育环境下的教育测评
全纳教育(inclusiveeducation)的理念于1994年由联合国教育科学文化组织在西班牙萨拉曼卡召开的“世界特殊需要教育大会”上正式提出。这一概念的提出主要是由于现有的教育体制不能公正地对待所有群体并且难以关注到每一个学生。
随着我国经济和教育的发展，全纳教育的理念逐渐深入人心，越来越多样的群体进入普通学校。（智力落后、肢体残疾、视觉障碍和听觉障碍学生，以及外籍学生、贫困学生、弱势群体子女等等）我们的标准化教育测评并没有对之作出应对。如何做到教育公平是我们努力解决的问题，在设计测验之初是否也应该考虑到所有学生都有权在考试中展示学习成果。不仅是有特殊需要的学生，所有学生都应该受益于公平的考试。这也通用设计测评最根本的出发点。
2通用设计测评
通用设计力求使设计出来的产品能够为所有人服务。通用设计测评就是让考试尽可能全面的服务与所有考试者，而且使在试卷设计之初就考虑所有因素（而不是设计完成之后再翻修）。在教育领域，通用设计测评促使大型标准化测验适用于如今更加多样的受试群体。www.133229.com这样我们可以更清楚地了解学生的知识水平和能力。通用设计测评需要注意的包括：（1）结构可以测量；（2）尊重参加考试者的多样性；（3）简明易懂的试卷；（4）清晰的格式字体；（5）改变要以不改变原意和难度为原则。
通用设计测评是在不改变评估标准、不降低难度的前提下在增加考试的容纳度，它不能取代评量调整和替代性评估。就算一个包含了所有通用设计元素的良好的测评，在考试地点、时间、作答方式等方面依然需要依据学生的具体情况作出调整。但是，考试在设计之初就应该把这些一般性调整考虑在内。通用设计测评并不是为了眷顾特殊学生而存在，所有学生都应该获益于公平的考试。
3通用设计测评原则
通用设计测评是一种教育测评方法，它的特点就是要尽可能适用于所有学生，包括有特殊需求的学生。因此，通用设计测评就是要全纳的包括所有学生，对所测知识内容有清晰明确的界定同时测验项目也要无偏见的呈现。而且在测验设计之初就要考虑便于评量调整，具有简单清楚和直观的考试说明和步骤以及最大程度的实现易读易懂。
3.1包容性强
当测验第一次被建构时,就要考虑到所有学生。(aera,apa,ncme,1999;nationalresearchcouncil,1999).虽然有时可以适当限制被测群体(例如就业安置测验、选拔测验)，但在公共教育问责制测验中并不合适，所有学生都应该有机会获得奖学金。随着评估的目标群体的增加，评估需要对不断增长的需求（多样性的增加、普通课程中学生种类的增加、对学生更加重视和负责）做出反应。
通用测验设计原则第一条——(centerforuniversaldesign,1997)测验要公平的发挥作用。当适用于大规模测验时，这条原则要求所有所有学生都有权参与，无论他们有什么认知能力，还是什么文化、语言背景。评估需要测量学生在一个宽泛能力和技能上的表现，从而确保有不同学习任务的学生在同一个考察内容有机会展示能力。这并不意味着标准应该放宽或者考察内容应该有所改变。通用标准测验设计必须权衡考量内容和成绩标准制定出相同深度和广度的测验，并且针对认知的复杂性制定具体细节。运用不同的格式、技术和设计涵盖所有学生。这在测验设计的一开始就必须明确，为了做到公平，评估需要用同一个标准衡量所有学生的成绩。1993年，algozzine提出将全纳的原则适用于评估，以避免被测组间的分离。“容性强”明确的含义是，试测应该提取所有希望参与到最终测验的学生样本。包括有各种障碍的学生、英语不熟练的学生和不同种族、民族、社会阶层的学生。试测尽可能抽取广泛的学生样本不仅可以确定题项是否含糊不清、有误导性或是导致某些特定群体的学生无法完成，而且还能确保测验制作完成后适用于所有学生。
3.2结构界定明确
好的测验设计有一个重要的功能，就是确保测量到想要测量的内容。就像popham和lindheim1980年提出：“一个测试开发项目开始于对所测技能和态度特征的慎重思考。”就像通用建筑设计为所有人消除公共和私人建筑的身体、感官、
认知障碍，通用测验设计消除测验中所有非结构导向的认知、感官、情绪和身体的障碍。特定评量调整的运用是否使结构测验设计无效，例如，不同的群体对于阅读有不同的定义，有些人可能把它定义为通过书面文字建构意思，有的则可能有更广泛的理解，而不是针对信息是如何获得的。后者的说法是专为视障学生提出，很少有学生学习盲文，更多的学生适用技术设备阅读文字，可以说这是视障学生阅读的唯一方法。解决这个问题的难点在于如何把理解文本的能力界定的清晰，普遍被接受。国家考试的成绩往往影响一个学生是否可以晋升等级或是从高中毕业。因此有明确的界定结构比以往更加重要。而且，一旦这些结构被确定，就要提供给管理如何测试的人。
另一个常见的测试争论时关于数学测验中需要的阅读技能。几项研究已经发现，如果把问题读给阅读困难的学生他们会取得较高成绩(calhoun,fuchs,&hamlett,2000;harker&feldt,1993;koretz,1997;tindal,heath,hollenbeck,almond,&harniss,1998)。这一发现意味着，数学测验的阅读需求可能会阻止阅读能力处于边缘的学生在数学测验中展现能力。然而，解决问题的方法往往需要大量诵读。数学教师对这些题目和大量的诵读负担百感交集。shorrocks-taylorandhargreaves(1999)提出，非语言测试中的问题用语要尽量透明尽可能简洁清楚。虽然研究人员发现，我们很少关注语言文学测试中的语言测量，但这个问题将困扰测试开发一段时间。
3.3无障碍，无偏见的项目
根据教育和心理测试标准(aera,apa,ncme,1999)，项目的质量通常是通过项目审查程序和试验测试确定的。项目审查既包括所测内容的质量，清晰度和是否歧义，也包括考察性别和文化的命干问题。据国家研究理事会（1999）公布，偏见出现在：测验自身的不足之处导致各样本组在某一问题上得分不同。例如，一个测试旨在衡量口头推理，应该适用一般用语。如果文字涉及特定文化和地点，那么就可能不公平的对待来自这些文化和地域的考生与其它群体考生。一种减少偏见的方法是研究项目是否对于来自特定亚群的学生更难。这可以通过现场试测来确定试题难度和不同学生在这道题上表现得不同能力。(aera,apa,ncme,1999,p.39)
3.4便于评量调整
在美国考试评量调整被应用于具有特殊需求学生和英语初学者的考试中。但是应该如何调整，标准化是否真正有助于提高调整的有效性，什么学生可以接受调整以及谁来决定给与他们调整等等这些问题在学术界引起激烈的讨论。虽然经过通用设计的题项适合大多数学生，但是还是有一部分学生仍然需要评量调整。通用设计的目的在于降低来自评量调整的对分数有效性和可比性的威胁。举例来说，避免以下情况的出现有助于减轻盲文调整的困难：（1）使用不相关的图表。（2）出现垂直或倾斜的文字排版。（3）需要阅读的图表，没有转化成文字说明。（4）题目中出现纯粹为了装饰的图案，给视力障碍考生带来不必要的干扰。
通用设计测评无法考虑所有调整的可能性，但是可以为常见调整提供便利。例如在测验设计之初就可以考虑有不少考生需要适当延长考试时间，在考试中途获得休息的机会。那么测验就要尽量避免考试进行的同步性，便于学生在考试时间上灵活安排或是更容易插入休息时间。
4通用设计测评的实施建议
通用设计总原则：（1）通用设计测评不要降低执行标准，一些群体不愿降低测验的操作难度。（2）通用设计测评不能代替评量调整，评量调整有必要存在于学生的出席方式，回答方式，环境，时间和流程安排中。（3）通用设计测评需要众多专家讨论考量不同设计要素的优缺点。（4）不光是英语初学者，所有学生将受益于更易懂的测验。
4.1组建测评设计团队
由于美国的大型教育测评是承包给个人的，政府在需要设计测评时，提出要求、通用设计原则、承包者的资格和报告内容要求、报酬等一系列问题，向测验公司、课程和教学专家、独立研究者等各种团队招标。这些团队要向政府报告他们的能力、方法等参加竞标。我国大型考试的设计是找一线教学能手和各个学科的专家学者参与其中。我们是不是也可以扩大这个团队成员的专业类型，组建一个专业整合的团队，也把心理学家、特殊教育教师和专家学者、以及各层学业水平的学生和家长（包括有特殊需要学生和他们的家长）吸纳进来。
4.2构建测验
测验题项设计是个耗时又富有挑战的工作，我国在标准化测验的经验上有着多年的积累，这些来自实践中的经验可以帮助我们在测验的设计上顺利起步。我们还需要懂得通用设
计测评观念的测评专家，将无障碍、适应更广群个体的观念引入题项设计中。美国这些年在题项的通用设计方面积累了经验，并且归纳出精华（大型标准化测验通用设计参考办法）。我们可以拿来借鉴。
5结语
标准化测验在现代社会中发挥重要作用，尤其是在选拔人才、评量成就方面。标准化测验是我们获得各种权益的重要途径之一。考试的公平在很大程度上反映（下转第19页）（上接第12页）了一个社会的公平。随着社会的发展，教育研究者把通用设计理念带入到教育测评中，力图使测验更加公平和人性化。在我国社会的迅猛进步下，通用设计测评是适合我国教育发展的新观念，是值得我们去尝试的。
通用设计测评充分尊重了受试群体的多样性，结合多领域专家的智慧力图寻找一个最适合所有学生的标准，减低由于个体差异带来的调整消耗，更好帮助学生在教育测评中无障碍的展示能力，更好的促进教育工作者的教学和管理。
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