教育如何篇1
《*教育论坛》（以下简称《论坛》）是*省教育厅主管、*省教育学会主办、面向全省基础教育的学术刊物。《论坛》坚持正确的舆论导向，坚持以下办刊宗旨：建设交流平台，服务基础教育，宣传各地经验，推进教育改革，展示学校风采，促进教师发展。为进一步办好《论坛》，扩大宣传力度，学会研究决定，在原有基础上，对《论坛》进行必要的改革，对栏目作较大调整。
20*年，《*教育论坛》拟设以下栏目：
1、专稿、专访。介绍省教育厅和各地教育部门关于基础教育改革与发展的政策和重大举措。
2、局长论坛。请市、县、区教育局局长就基础教育改革与发展问题，发表见解，畅谈思路，阐述举措。
3、区域教育。请市、县、区教育局介绍本地基础教育各项工作改革与发展的经验和特色。
4、热点关注。请市、县、区教育局和广大中小学就基础教育改革与发展中的重大热点问题（如义务教育经费保障机制改革、考试改革、留守儿童和农民工子女教育等问题）介绍本地的做法和经验。
5、校长论坛。请中小学校长畅谈教育和管理理念、论述治校方略或就学校教育教学管理、学校文化建设等问题，发表见解，交流经验等。
6、名校巡礼。宣传介绍各地名校的办学和管理经验，名校的特色，名校的学校文化建设，名校校长访谈或特写等。
7、学校文化。请中小学校介绍学校文化建设的做法、经验和特色。
书香校园。请中小学校介绍学校如何组织、鼓励、引导教师阅读经典和专业书籍，教师如何指导、引导学生爱读书、读好书，不断提高人文素养和科学素养的。
和谐校园。请中小学校介绍学校如何在师生员工中创造团结合作、互助互敬、积极进取、比学赶帮的氛围、培养团队精神的。
文明校园。请中小学校介绍学校如何深入进行八荣八耻、五讲四美教育，广泛深入持久开展文明班级、文明寝室、文明校园创建活动，培养学生讲文明、懂礼貌、守纪律，培养良好文明习惯的。
绿色校园。请中小学校介绍学校如何建设良好的校园环境，为师生健康成长和发展营造绿色环保空间的。
8、教育丛谈
班主任工作。请各地中小学班主任就如何做好班主任工作发表见解，介绍做法，交流经验。
德育天地。请各地中小学德育工作者就如何做好德育工作发表见解，介绍做法，交流经验。
多元智能。请各地中小学就多元智能问题加强研究、探讨和实践，从片面强调智商、语言智能、数理逻辑智能转变到适应人的智能多元化需要教育的多样化上来。
体育与健康。请各地中小学就如何加强体育与健康教育发表见解，介绍做法，交流经验。
艺术与审美。请各地中小学就如何加强音乐、美术、书法（写字）等艺术与审美教育发表见解，交流经验。
安全教育。请各地中小学就如何加强安全教育（包括预防和应对社会安全类事故、公共卫生事故、意外伤害事故、自然灾害、影响学生安全的其他事件、网络、信息安全事故等）发表见解，介绍做法，交流经验。
9、教师发展
杏坛人生。请各地中小学教师撰写自己的教育感悟、教育故事，介绍自己在教学过程中怎样进行教学反思、做到教学相长，畅谈自己的成长之路。
名师风采。宣传介绍各地中小学名师成长之路、主要业绩，或名师访谈录，或请名师自己撰写文章、介绍经验。
教坛新秀。宣传介绍广大中小学优秀青年教师的成长之路、主要业绩，或请他们自己撰写文章、介绍经验。
10、教改之窗
课程教学。宣传介绍各地中小学是如何实施新课程教学的（包括如何全面实施国家课程、落实地方课程、结合本地实际开发、建设和实施学校课程等）。
教学研究。宣传介绍各地教研人员和广大中小学教师是怎样围绕新课程教学开展教学研究的（包括各地教研部门怎样指导中小学进行校本教研，各地中小学如何建立校本教研制度并组织教师紧密联系本校教学中的实际问题开展教学研究等）。
评价与考试改革。宣传介绍各地中小学是如何开展评价与考试改革（包括学生综合素质评价、教师评价、学校评价、期中期末考试等）研究的。
11、它山之石。介绍国内外基础教育改革与发展经验，供我省基础教育工作者学习和借鉴。
12、学会工作。介绍各级教育学会工作成绩和经验，学会工作信息。
办好《论坛》，离不开各级教育行政部门、教育学会、教研部门和广大中小学校长、教师的支持。热忱欢迎各级教育行政部门的领导、教育科研人员和和广大中小学校长、教师给《论坛》调整后的各栏目撰搞，以帮助《论坛》提高办刊品位和水平。
教育如何篇2
【关键词】语文教学；德育教育；创新精神
inthelanguageteachingofvirtuousteachwithstudentinnovationmentalstatedevelopment
LiGuo-xian
【abstract】inthelanguageteachingofvirtuousteacheducationbepasslanguageteachingmaterialinofmoralsfactor,carryontothestudentpoliticalthoughteducation,makestudentofvirtuousteachcultivatedmannerstogetexaltation.thistextisfromthreeinnovationabilitywhichtalkedhowtoscoopoutastudent,thedevelopmentstudent'sfrontierspirit.
【Keywords】Languageteaching;Virtuousteacheducation;Frontierspirit
语文教学中对德育的教育是不能懈怠的。语文教学中的德育教育就是通过语文教材中的道德因素，对学生进行政治思想教育，使学生的德育素养得到提高。当然，仅仅促成对学生德育教育和文化教育的提高，还远远不够，最重要的是在进行语文德育教育的前提下，如何挖掘学生的创新能力，培养学生的创新精神。可以从以下三个方面实践：
1.从语文德育的现实性入手培养学生创新精神
中小学生的知识和生活经验少，是非判断能力差，好奇心和模仿性强，所以要注意着重正面引导，同时，他们求知欲强，积极向上，对正面教育也容易接受。因此，语文教材中的许多课文，或者是重视环保意识，热爱自然，保护环境的；或者描绘祖国壮丽山河，抒发爱国主义热忱；或者赞美伟人的崇高品质。这些课文所创造的形象，都是正面榜样，都能对学生起到很好的德育作用。
1.1设情境，激发意识，培养创新精神。
所谓设情境就是教师运用语言描述或者其他形象化手段，把某种情形、某种状况，某种景象表现出来。使学生宛如身临其境。也就是要学生暂时从学生的角度，以学生的思维去思考现实中有影响的，比较敏感的社会问题。比如环保问题是当今社会普遍关注的问题，如何加强学生的环抱意识，我们仅仅停留在空洞的、理论式的说教上，是不能达到有效的目的。留在学生脑海中的只是一个印象或是一个概念，学生是不可能把这种思维贯穿到在平时的学习和生活中的，这种环保意识自然也就很淡薄了。
例如：中学语文课本中《敬畏自然》一文，就是通过具体的例子和有力的论述，告诫人们要尊重自然，，合理的利用自然，自然才能和人类和谐地相处。那么，如何灌输环保意识呢？首先要设立情景，就是先让学生观看《人与自然》影片的片段，让学生谈感受，此外，让学生把事先准备好的有关环境问题的资料展示出来，让全体同学联系实际思考问题，目的是要求学生真正懂得人类与自然和谐相处，必须从我做起，从身边的小事做起，从而增强学生的环保意识。所以，在教学上内容的讲解可以采用各种各样的形式，但唯一紧要的、重视的就是内容之外的有效性和辐射面。因此，语文教学往往不能就文章而文章，既要重视课文本身的主题思想，也要重视课文之外的现实思想。
1.2据理析事，理解榜样，培养创新精神。
据理析事，就是教师指导学生运用公认的理论去认识事物，从而获得深刻的认识。
《狼》一文中，屠户无疑是学生学习的榜样，如何指导学生理解屠户的行为，并且内化为学生言行，培养创新精神呢？教师提问：“课文中的屠户在遇到狼之后，开始是被动的，后来他主动行事，杀死了狼，取得了这场战斗的胜利。请大家记住这样一个道理：任何事物都是在一定条件下发展变化的，那么，屠户由被动变为主动，这样的发展变化，是在怎样的条件下实现的呢？”学生讨论后，得出结论。可见，这样的引导比单纯的教师讲解寓意在学生心目中所起的作用大得多。
2.利用语文德育的阐释性，培养学生创新精神
议论文与文学作品中进行的德育有所不同。议论文教学中的德育是直接的，它诉诸于理性而不是靠感情形象的感染和情感的熏陶。因而议论文教学中的语文德育也需要观点鲜明，赞成什么，反对什么，是非分明，毫不含糊。因为语文德育在议论上的特殊表现，议论文教学应着重训练学生思维的周密性，以培养学生创新精神。
如何培养学生思维的周密性呢？下面介绍两种方法：
2.1多方探求，培养学生思维的周密性。
所谓多方探求，是指在思考问题的时候，不满足于一种见解，而是进行多方面探索，寻求种种答案。
例如，在《反对自由主义》一文的教学过程中，教师安排学生用“敷衍了事”作口头造句，当学生采取否定的说法作了几个口头造句后，教师对学生说：“遇到像‘敷衍了事’这样的贬义词，大家采取否定的说法这是正确的。但这是通常的说法，习惯性的说法。大家能不能跳出原有思路，用肯定的说法用‘敷衍了事’造句呢？”
其中一个学生是这样造的：
抗日战争时期，某些敌占区的伪村长，其实是抗日干部，是共产党员。他们借助“伪村长”这块“金字招牌”，和敌人巧妙周旋。凡是日本鬼子交给他们的差使，他们都尽量搪塞，应付时敷衍了事，而又不露马脚，不让敌人抓到把柄，他们用这种办法，给老百姓办了很多有利的事情。
2.2彼此联系，培养学生思维的周密性。
如果孤立地去看一个事物，就可能得出片面的甚至错误的结论。如果把有关事物联系起来去认识，就有可能得出全面正确的结论。所以在认识事物时，指导学生运用彼此联系的方法，可以培养学生思维的周密性。首先，教师要善于设计问题，所设计的问题，既能给学生创造思索的空间，又能提供创造性思维的范例。例如中学语文课本中《藤野先生》一文的开头的一句话“东京也无非是这样”，教师由此可以提出句中“也”的含义。“也”是关联词语，可是前面又没有句子，与谁关联？文章的第一句为什么要这样写？这看似平淡的地方，老师却提出如此深刻的问题，学生马上陷入思索。在老师的点拨下，学生马上意识到，这句话有潜台词，前面省略了内容。经过老师的提示和同学们对省略内容的联系，我们可以得出这样一个结论：大清帝国日暮图穷，腐败不堪，作者才东度日本寻求真理，而到日本看到的是本民族的留学生竟然是这样的一种混混噩噩、醉生梦死的恶劣表现，令作者义愤填膺。“也”字就蕴涵了作者无限的悲伤之情。这样的结论既能让同学们体察到作者的心境和清国留学生的卑劣行经又可潜移默化地树立起同学们的爱国意识。所以，只有教师的善于发问，学生的善于思考和善于联系，才能使这样的思维成果体现出独创性。
3.立足于语文德育的示范性，培养学生创新精神
语文德育的示范性主要表现在：一是课文中正面人物的榜样形象，对学生起着示范作用；二是教师的以身作则给学生起示范作用。
如何立足于语文德育的示范性，培养学生创新精神呢？
3.1充分利用课文的示范作用。
课文的示范作用有二：一是课文中的正面人物形象对学生道德起示范作用，课文中的反面人物形象又起对照示范作用；二是课文本身又为学生习作起示范作用。
学生学好课文后，要引导学生仿写，又要适当引导学生注意不能单纯仿写，而应有自己的独创见解。
3.2语文教师应做出表率。
教育如何篇3
【关键词】学前教育;理论;引入;生成;创新
【中图分类号】G610【文献标识码】a【文章编号】1004-4604(2010)07/08-0021-03
1993年发表的《中国教育改革和发展纲要》把“大胆吸收和借鉴人类社会一切文明成果,勇于创新,敢于试验,不断发展和完善社会主义教育制度”确定为建设有中国特色社会主义教育体系的主要原则之一。“人类社会一切文明成果”,当然包括中西方文化中的一切优秀历史文化遗产。当前,如何更好地吸收和借鉴西方发达国家的文明成果,以促进我国学前教育事业的发展,是一个需要认真思考的问题。
一
如何正确对待人类社会一切文明成果,这不是一个新问题。自近代以来,我们一直在这方面进行探索和尝试,积累了丰富经验。当然,也有许多失败的教训。以学前教育为例。我国的学前教育自创建以来,一直受外国教育思想的影响。学前教育工作者首先借鉴甚至在某种程度上移植了东邻日本的学前教育建制、模式及观念。杜威来华讲学后,学前教育工作者又开始学习欧美的学前教育思想。在新中国成立后的较长一段时间里,我们全面学习前苏联的学前教育理论,在20世纪五六十年代形成了具有浓厚苏联色彩的学前教育思想体系。
新中国成立初期,国家建设面临重重困难,缺少社会主义建设经验。当时只有前苏联这一个社会主义国家的经验可供借鉴,因此当时以前苏联为师是必然的选择。前苏联20世纪四五十年代的学前教育理论主要源自凯洛夫、乌申斯基、克鲁普斯卡娅、马卡连柯、维果茨基等人的学说,这些学说对当时我国学前教育思想体系的建立、学前教育理论的发展、幼儿园及高师学前教育专业的教材建设等方面产生了重大影响。当时我们形成的一些有关学前教育的基本观点,如强调教育在儿童发展过程中的主导作用,强调系统知识对儿童智能发展的影响,主张实施体、智、德、美全面发展的学前教育,采用分科教育模式,重视集体教育等,直到现在依然深刻影响着我国的学前教育实践。
改革开放后,对传统教育思想的继承、反思和超越,对国外教育理论的引进、吸收和改造等,推动着我国学前教育思想体系迅速发展。20世纪80年代,我国学前教育工作者一方面重新审视传统的幼教理论,另一方面又不断引进与吸收国外的先进教育思想。到了20世纪90年代,国际间的学术交流日益频繁,大量先进的儿童心理学理论、教育学理论不断涌现并被我国学前教育工作者引进,从而对我国学前教育思想体系的构建产生了很大影响。例如,皮亚杰的认知发展阶段论、加德纳的多元智能理论、人类发展生态学理论等,都对我国学前教育的改革与发展产生了重要影响。
纵观我国学前教育变革与发展的历史,对西方先进理论的引进、吸收和改造一直是我们作出的一项重要努力。我们的先辈曾为此付出过种种努力。例如,在杜威的教育思想影响中国之时,陶行知、陈鹤琴等人试图在杜威学说的基础上构建有我们自己民族特色的学前教育理论,并积极开展了适合我国国情的学前教育实践。时至今日,我们仍然强调重视西方的先进教育思想,吸收外来理论的精髓,努力构建具有中国特色的当代学前教育思想体系。应该说,无论是构建学前教育思想体系,还是开展学前教育实践,重视吸收西方学前教育的理论精髓都在很大程度上促进了我国学前教育的变革与发展。
二
事实上,中国教育与世界教育的交流并不深入,我们对世界文化的了解也不够深入。凭着以往处理中国文化与外来文化关系的经验,我们秉承着“洋为中用”的信条,“以中国人民的实际需要为基础,批判地吸收外国文化”。〔1〕然而,如何“批判地吸收”一直是摆在我们面前的一个难题。即使是目前我们处在大众传媒高度发达的时代,好像与世界各国的联系越来越密切了,学习与引入国外先进理论越来越便利了,但是如何鉴别、吸收和批判依然是我们在推进学前教育事业发展过程中面临的最具挑战性的问题之一。
表面上看,我国的学前教育界一直热热闹闹,各种西方先进教育理论不断被引进。今天学蒙台梭利教育法,一大批蒙台梭利实验幼儿园应运而生;明天学瑞吉欧,主题网络式课程遍及大江南北……然而,近年来我们在引入西方先进教育理论时大多只学表面形式,而非内容精髓。在长时间与国外先进教育思想隔绝之后,突然接触到如潮水般涌来的各种教育理论,我们难免会有眼花缭乱之感。在没办法全面消化吸收的情况下,在对待各种教育理论时,许多理论研究者和实践工作者开始强调理论的实际效用,对似乎没有实际效用的理论则加以排斥或批判。例如,在引进蒙台梭利教育法时,大多只强调引进和开发蒙台梭利教具,通过举办一两次培训班来教会教师如何使用蒙台梭利教具,随后就大面积开展所谓的蒙台梭利教育实践,却对蒙台梭利教育法的实质不求甚解。可以说,我们在“洋为中用”上陷入了片面追求功利目的、只学表面形式的误区。究其原因,一方面是我们缺乏真正了解世界的内在动机,对世界文化难以作深入的分析与讨论;另一方面是我们深受功利主义思想影响,根据自己的一时价值取向随意“剪裁”国外教育理论,对外来理论只作形式借鉴而非本质学习。事实上,这不仅无助于更好地吸收和借鉴外来文化,反而让自己对外来文化的曲解误读暴露无遗。
任何一种先进的儿童教育理论都根植于自己的文化土壤。即使是再时新的教育理论,如果仔细考察,也能找到它承继的源头。片面强调理论的实际效用,是对理论本身的误读。真正的教育理论不只是一份实践操作指南,更是一份精神引领。理论要体现现实与时代的需要,但并不意味着要围绕时下的问题打转。理论应该站得更高,要站在现实问题之上,有利于人们思考问题背后的深层次原因,从而更有利于人们把握现实问题的脉络。正如刘铁芳所说,“理论研究与实际密切结合的同时还应保持适当的距离,有距离才可能有宽广的视界,才可能既入于实际又出于实际,既能深入其中又可超越其上……真正的理论植根于实际又高于实际,既有鲜明的现实性与时代性,又有对现实与时代的超越性和理想性”。〔2〕面对根植于西方文明的各种教育理论,如果我们站在自己的立场,把它简化为具体的操作模式,那么此理论已经不是原来的理论了。何况,不是所有理论都可以被直接转化为实践操作模式的,有些理论本身只是一种教育精神。比如对儿童的理解、对教育的理解、对集体教学的理解等就属于观念、思想层面的理论,不可能被具化成标准化的操作模式。
因此,对待理论,特别是对待一些根植于西方文化土壤的幼教理论,研究者迫切需要提高自己的理论素养,提高对理论的接受能力,以便在将国外先进理论应用于我国学前教育实践时能最大限度地保留理论的原有精髓。
三
在当今我国学前教育的变革与发展过程中,我们迫切需要思考的问题是在引入各种国外理论的同时如何在传统与现代、历史与未来、理想与现实、科学与人文、东方与西方、借鉴与创新之间寻找构建中国当代学前教育思想体系的立足点。我们尤其不要疲于应付各种现实问题,而忽视了对理论本身的深入理解。
本着这样的态度,笔者认为,我们目前最重要的不是简单地去排斥或接受某种西方的先进教育理论,而是需要补上最重要的一课,即循着西方近现代儿童教育理论的发展轨迹,找到我们文化中应有的对待儿童的基本立场。
在西方,教育的变革与发展是以“人的发现”为前提,以“儿童的发现”为开端的。从卢梭1762年发表《爱弥儿》开始,200多年来,儿童被当作独立的不同于成人的个体被充分认识,儿童教育思想逐渐成为现代教育思想的内核。循着这一理论发展轨迹,我们在学前教育变革与发展的过程中,首先要做的就是反思我们对待儿童的立场和态度。
长期以来,中国的文化是将儿童当作成人或“小大人”来对待的,认为儿童是为未来、为成人生活的。很多时候,儿童与成人之间的界限变得模糊不清,儿童被鼓励像成人一样做事,像成人一样说话。“不要输在起跑线上”的口号逼迫着儿童迅速成长。儿童仓促地走进了成人社会,在儿童的能力与成人的愿望发生冲突的时候,充斥着灌输、劝导、威胁和训斥的“物化教育”随之而来。可见,在我国学前教育变革与发展的过程中,我们首先要做的是在我们的文化和教育中确立正确的童年观念,进而接受儿童中心论的思想。“儿童中心论的立场,是儿童教育思想现代化过程中的主线和基本立场,如同自然科学一样是全人类的共同财富。不接受这一立场,中国儿童教育理论研究就无法与人类的儿童教育思想宝库相对接,就无法从这一宝库中获得珍贵的思想资源进行教育的现代化建设。”〔3〕这是我们幼教工作者共同面临的重大而艰巨的任务。这个立场一天不确立,我们在对待国外先进教育理论时就很难持有正确的态度。
在此基础上,我们还需要培育引入国外先进教育理论的肥沃土壤。一方面,我国的学前教育理论工作者既要自觉扩展自己的理论视野,向相邻学科乃至全部的人文科学、社会科学、自然科学学习,同时也需要致力于提高实践工作者的理论素养,提高他们积极接纳、吸收先进理论的意识和能力,使他们免于成为被动的行为模式的模仿者,而是在提高理论素养的过程中能主动、积极地促进自身的专业成长。另一方面,我们需要建立起学前教育学科的基础理论体系,在学习世界上一切优秀理论的基础上,通过文化继承与创新,形成属于学前教育学科的理论话语体系,以便在我国的文化界、教育界大声地发出我们的声音。
虽然我们一直致力于在推进学前教育事业发展中尝试建立体现时代精神、民族特色、现代科学水平、与世界同步的当代中国学前教育思想体系,但是当前我们依然需要重新审视已有的认识成果,继续处理好中国文化与外来文化、文化继承和文化创新间的关系,从而使我国的学前教育思想体系构建从主要依靠模仿和引进走向扎根于本土化实践的生成与创新之路。
参考文献:
〔1〕.选集(一卷本)〔m〕.北京:人民出版社,1966:984.
〔2〕刘铁芳.守望教育〔m〕.上海:华东师范大学出版社,2004:83.
〔3〕庞丽娟.中国教育改革三十年:学前教育卷〔m〕.北京:北京师范大学出版社,2009:118.
ontheintroductionofForeigntheoriesandReformsandDevelopmentofpreschooleducationinChina
HouLimin
(CollegeofeducationalScience,GuangxinormalUniversity,Guilin,541004)
教育如何篇4
江苏省职教学会王秀文秘书长、江苏省职教学会德工委章宏副主任兼秘书长、江苏省职教学会德工委李国龙副秘书长、常州市教育局沈梅副局长、胡红处长、张健处长、王中副处长及常州刘国钧高职校领导刘维俭、王亮伟、周一平等出席会议。
来自全省13个大市的60多所德育特色学校、职业学校以及南京市职业学校德育管理干部培训班、宜兴市班主任培训班的代表250余人参加了会议。
9日下午1：30举行了开幕式，省德工委副主任章宏主持。开幕式上，常州市教育局沈梅副局长致欢迎词，常州市职教学会德工委主任、常州纺织服装职业技术学院党委赵发荣书记讲话。
省职教学会秘书长王秀文讲话。他在讲话中指出，一个有远见的校长，对学校工作，不仅要安排好当前，更要思考长远和未来。校园文化建设在学校内涵建设中，既是基础性建设，也是战略性建设，深厚的文化积淀和底蕴，是一所学校长远发展的根基和血脉。他希望各校和各位代表要深刻认识校园文化在育人中的重要作用，把刘国钧高职校校园文化建设的先进理念和优秀的做法带回去，让优秀的校园文化在提升学校内涵和育人中发挥更大的作用。
开幕式结束后，与会领导、代表聆听了常州刘国钧高职校王亮伟校长所做的《学校文化的影响力》专题讲座。讲座中间，王校长结合有关观点，为代表们播放了“学校文化系列专题片”，以更生动的形式展示了刘国钧高职校校园文化建设的理念、做法、经验、特色和成果。
讲座结束后，代表们分三组冒着大雨，兴致勃勃地参观了校园景观和教学工厂，了解了其所体现的丰富的文化内涵，观摩了独具学校特色的学生社团活动。
10日上午，代表们分成四组，分别就如何增强活动文化的吸引力、如何开发和利用校本文化资源育人、如何提高文化环境布置的针对性和实效性、当前德育形势下“以文化人”的方式或渠道有哪些，以及德育的热点难点等问题，畅所欲言，进行了热烈的讨论和广泛的交流。
分组讨论结束后，代表们集中聆听了常州刘国钧高职校班主任代表肖晶、孟乐文所讲述的“幸运教育”故事，学生代表陆泓铨讲述的“幸福成长”故事。他们的演讲，充分反映了学校推行“幸运教育文化”的理念和实践，展示了师生幸运教育、幸福成长的轨迹和成效。
大会还进行了交流，常州艺术高职校、泰州机电高职校、宿迁经贸高职校分别作了题为《用文化筑梦，以创新圆梦》《学生社团：职校学生点燃梦想的“舞台”》《坚持以文化人，领航追梦青春》的经验介绍。第四讨论组组长、宿迁宿城中专校柏副校长向代表们汇报了本组发言中的经典；金湖中专校潘副校长从如何提高职业学校校园文化建设水平、常州刘国钧高职校校园文化建设是职业学校学习的样板校谈了自己四点深切的体会和三点独到的想法。
教育如何篇5
一、服务教育改革：教育理论刊物的责任之一
2010年7月29日，《教育规划纲要》正式。与会代表一致认为教育理论刊物必须勇于承担使命，担当责任，充分发挥教育理论刊物对教育改革的引领作用，促进教育改革的深入健康发展，进而提升教育理论刊物的社会影响度。
教育理论刊物分会理事长、辽宁师范大学教育科学学院院长、《教育科学》杂志主编傅维利教授在主题发言中指出，改革将成为中国未来十年教育的主题。这就意味着教育科学研究将会被提升到前所未有的高度和地位上。教育改革涉及到数量、结构和质量三个维度的变化。从当下中国教育现状来看，“增数量”的目标达成是顺畅的，但“调结构”、“提质量”将会面临巨大的挑战。面对这些挑战，一方面，需要寄希望于国家要继续加大对教育的投入，特别是提高公用教育经费所占市、省和中央财政的比例。另一方面，也是更重要的方面，需要运用“改革”的思维方式，从根本上解决我国教育存在的现实问题以及在教育改革过程中产生的新问题。“改革”虽然已经成为中国教育运行发展的主题，是实现“结构调整”和“质量提高”的惟一出路，但是改革不是盲目的试验甚至“乱冲乱撞”，改革的成功必须建立在严谨的教育科学研究的基础上。以往教育发展的历程告诉我们，没有教育科学研究为基础的改革，其成功概率是很低的，而给教育发展带来的损伤概率却很高。因此，作为教育研究成果发表主阵地的教育理论刊物必须牢牢抓住这一历史机遇期，勇于承担使命、担当责任，积极引领教育科学研究方向，主动引导作者关注重大教育改革问题，促成和推动相关研究，并及时研究成果，为建设教育强国与人力资源强国做出贡献。
与会代表还就今后一段时间内教育科学研究热点问题各抒己见。概括起来主要有：学前教育普及问题；义务教育均衡发展问题、减轻中小学生负担问题；普通高中多样化发展问题；高等教育质量提升问题、债务负担问题；职业教育强化问题；素质教育改革问题；终身教育体系建设问题；创新人才培养问题；考试招生制度尤其是高考改革问题；现代学校制度建立问题；深化办学体制改革问题；教师队伍建设问题；教育投入保障机制问题等。分会倡议，教育理论刊物应当积极主动地发挥自身优势，通过设立专栏、编辑专刊等形式，为推动中国教育事业科学健康发展承担起使命，担当起责任。
二、应对数字出版：教育理论刊物的责任之二
十余年来，数字出版迅猛发展，迅速完成了由小到大、由弱到强的高速扩张。当下，各种学术期刊网以其特有的优势逐渐发展成为强势媒体，不仅直接影响了传统纸质教育理论期刊的发行，而且逐渐危及教育理论刊物的生存与发展。与会代表针对如下问题展开了充分讨论：
问题之一：是机遇还是挑战？
有的代表认为，数字化时代的到来是时代的必然，数字出版是大势所趋，网络阅读已经深入人心。伴随着科学技术的迅猛发展，网络技术的日益成熟，数字出版已经成为必然。从这个视角分析，数字出版是教育理论刊物发展的机遇。同时，伴随着数字出版这一“朝阳产品”逐渐走向强势，来自数字出版的挑战愈益彰显。其表现有：一是要求编辑部与其签订独家入网协议：即只能加入我的期刊网，不能再加入其它期刊网。二是要求编辑部加入数字化优先出版系统：即在纸质版刊物尚未印刷出来前，就已经在期刊网上率先出版了。因此，教育理论刊物必须迎接这一挑战。
问题之二：数字出版的利与弊？
与会代表就数字出版的利与弊展开了充分讨论。有的代表认为，数字出版之所以迅猛发展，是因为其固有的长处：检索便捷、浏览方便、瞬间下载、库容庞大、资料丰富、省时省力。加之，有的学术期刊网为了吸引更多的期刊加盟，采取了整体产品策略，不断扩大延伸服务的范围。一是为查寻影响因子、下载量、转引率等提供便利。二是通过免费提供编辑部采编系统、学术论文不端检测系统等，部分满足了编辑部的需要。其弊在于：一是数字出版尤其是学术期刊网只是搭建了一个平台，没有自己的作者队伍，只能依靠各刊物提供资源。没有各家刊物提供源头活水，期刊网就成了死水一滩。在某种程度上可以说，期刊网有点“不劳而获”。二是上网下载费用相对高昂，没有实现免费化。目前，每页下载费用从几角钱至1元钱不等，下载10页左右，就等同于买一本刊物的价钱。
问题之三：是消极适应还是积极应对？
与会代表就如何应对数字出版的挑战各抒己见。绝大多数代表赞成积极应对。概括起来其应对策略有：一是增强法律意识。一方面，积极学习《中华人民共和国著作权法》、《国家知识产权战略纲要》等重要文件。另一方面，聘请期刊法律顾问，加强知识产权保护意识，完善刊物的守护职责。
二是教育理论刊物一方面可以在出版发行纸质版的同时，重视出版发行电子版，并以低廉的价格抢占市场。另一方面，可以以分会为平台，联合建立教育学术论文数据库、期刊网，利用行业优势及各期刊编辑人员良好的专业素养，建立更有利于教育理论研究人员浏览、检索和发表的数字平台。
三是联合起来保护知识产权。有的代表指出，在当前的形势下，教育理论刊物只有联合起来，才能使双方处于平等的对话位置。学术期刊网之所以可以在短时间内形成强大的数据库，就在于其采取各个击破策略，在学术期刊没有意识到知识产权保护的前提下，签署了合作协议。如今，任何一个刊物都不可能以不合作来争取自己的话语权。教育理论刊物必须借助分会这一平台，形成合作联盟，才有可能在分成方式、合作方式上与学术期刊网展开谈判，争取刊物应有的权益。
四是强化作者的知识产权保护意识。有的代表认为，学术期刊网的发展虽然方便了作者，但同时也直接侵害了作者的知识产权。例如，目前已经有作者对每页几角至1元的下载费用提出质疑。教育理论刊物必须充分利用与读者紧密联系这一优势，与作者联合起来，才能使自己的话语拥有真正的力量。有的代表还详细介绍了我国台湾地区教育理论刊物要求作者签署“作者授权书”的做法。
教育如何篇6
关键词：质性方法汉语教师教育者示范
一、引言
在对外汉语教学研究领域，运用质性方法进行的研究与量化研究相比，相对有限（陈钰、吴勇毅2012）。该领域已有的质性研究，主要内容多为对研究结果的分析与讨论，对于质性方法在研究中的具体运用过程，着墨不多。本文结合研究问题，重点探讨质性方法在研究的不同环节中，具体如何运用。
陈向明（2000）认为，“质性方法”是“以研究者本人为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料与形成理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构，获得理解性解释的活动”。林小英（2015b）认为，“教育领域的质性研究者经常以人为探究的对象，询问如下问题：他们正在经历的经验为何？他们如何诠释这些经验？他们自身是如何建构所生活的社会世界？研究者总是在与研究对象进行对话或互动。”
结合上述对质性方法的定义及质性研究对于研究者的要求，笔者认为，在质性研究中，确定初步的研究问题与设计以后，研究者主要经历并持续完善以下过程：
――经历研究现场，进行资料收集，进一步聚焦与明确研究问题。
――诠释自己收集到的资料；
――建构基于资料分析的理论。
在上述每一过程中，研究者还应不断与研究对象、与自己、与收集到的资料进行对话或互动，并时刻关注研究的效度与伦理问题。在本文中，笔者以拙文《国际汉语教师教育者的示范作用探析》[1]为例，从经历研究现场与收集资料、诠释资料、建构理论三个方面，分析与反思质性方法在“国际汉语教师教育者的示范作用是什么？怎样体现？”这一研究问题中的具体运用。
二、经历研究现场，进行资料收集
带着初步的研究问题：“汉语教师教育者是如何指导职前汉语教师进行语言教学的”，笔者走入研究现场：齐老师的“汉语教学理论与实践”课程的课堂。虽然都是在课堂这一场域，但由于本课程教学环节的设置，不同的环节处于不同的场合。“理论讲解”和“学生观课”环节，场合是齐老师的课堂与被观课教师的语言课堂；“学生授课”和“互评与点评讨论”环节，场合是齐老师的课堂。
出于研究问题的需要，笔者使用了质性方法中的主要资料收集方式：观察、访谈、实物收集。资料收集时间为2015年3月至2015年6月，收集资料共约21万5千字。资料收集详情请见拙文《国际汉语教师教育者的示范作用探析》。
（一）资料收集――课堂观察
进入课堂，最大的感受就是各种信息与问题扑面而来，如何选取信息？记录什么？观察者应该坐在什么位置？要不要参与课堂讨论？是否需要录像或录音？等等。笔者根据研究问题的需要，选择了“局外人”的视角，即在课堂观察时保持沉默，尽量不让师生感受到笔者的存在。第一堂课势必会有一定影响：学生对笔者的身份与出现在课堂的目的表示出好奇。在笔者向学生解释清楚之后，后续观察得以在不影响师生上课的前提之下顺利进行。
观察目的与研究问题密切相关，教师教育者“教教学的过程”，在研究者亲自去观察与体会之后，有更全面的体悟。例如，笔者在观察中发现齐老师的两个授课特点：对留学生汉语偏误栩栩如生、惟妙惟肖的模仿；信手拈来大量与所讲内容密切贴合的课堂教学示范案例。笔者也发现在“理论讲解”环节部分学生偶尔的心不在焉。结合上述观察，笔者在教师与学生访谈中，询问了齐老师模仿与举例的原因和目的，以及学生对此的看法与印象。这是后来笔者形成“课堂教学示范”类属的重要编码来源。对于学生的心不在焉，笔者也在学生访谈中进行了询问，由此了解到他们对于此教学环节的意见和建议。可见，观察有着其它资料收集方式无法替代的作用：发现研究对象不察或不愿言说的现象与问题。在每次观察之后，研究者还应仔细填写“观察接触摘要单”，及时记录典型的观察现象与研究者由此产生的思考或疑问，为后续观察做好准备。
（二）资料收集――面对面访谈
在本研究中，笔者对齐老师共进行两次访谈，时间分别是课程环节的前期（15年4月）与和后期（15年6月），每次访谈1小时。首次访谈时，笔者以“汉语教师教育者教教学的过程”为主题，了解该课程设立以及演变的过程，以及教师教育者希望在教学中达到的教学目标以及目的。在反复阅读访谈内容后，笔者对齐老师教教学最深刻的感受是：言传身教。齐老师希望通过自己的努力（如变革课程设置、寻找利用教学资源），通过自己的方式与展示（如怎样处理课堂突发事件、自己数十年的教学经历与故事），告诉学生到底应该怎样教学，怎样学习教学，怎样成为一名好老师。这次访谈帮助笔者对初步的研究问题进一步明确：“教师教育者想教给学生什么内容以及怎样示范”。这为以后的观察与访谈明确了方向。第二次访谈时，课程的全部环节皆已展现，接近尾声。笔者的课堂观察与理论文献阅读阶段也已结束，研究问题已经聚焦，即“汉语教师教育者的示范作用”，因此本次访谈的问题更加明确与集中，主要有两方面：对首次访谈中一些问题与本土概念的追问与进一步澄清（如学习力、临场感、移场法、实践等等）；教师教育者自认为在学生面前应有哪些示范作用？
对全体学生的访谈在课程即将结束时，每人各一次共9次，每次访谈1小时。选择此时访谈是出于以下考虑：课程环节已全部结束，学生对课程已有全面了解与整体印象；研究问题已经聚焦，此时访谈更有针对性；学生的课程阶段作业已经完成，此时访谈他们比较放得开。按照质性研究的伦理要求，笔者在访谈之前也向他们保证一定会匿名，访谈内容保密，包括任课教师在内的他人不会得到或知道其具体看法。基于上述较为周全的准备与考虑，学生们都比较坦诚地谈了自己的看法，包括对于教师教育者、课程的意见与建议。
总结使用访谈法收集资料的过程，我们认为可从以下方面提升访谈质量：
首先，追问的必要性。受访者的很多“本土概念”，如果不及时追问，研究者的理解与受访者的理解很可能会产生偏差。例如，齐老师在第一次访谈中多次提到“学习力”一词，笔者最初理解为“学习的能力”，但经过第二次访谈的追问后笔者发现，齐老师的解读远不止此，她认为“学习力”是指“终生的、学习新知识的能力；保持对新鲜事物的敏感性与了解它们的兴趣”。
其次，访谈者及时对受访者的看法总结或表现出共鸣，是表明访谈者在认真聆听以及与受访者“共情”的重要手段。例如，笔者与学生S8交流其上课前的焦虑时，很自然地提到自己第一次上课前的种种忐忑，笔者一下子从其脸上看到了找到知音的表情；与学生S3交流上课之后的感受时，笔者根据自己的理解对其比较具体、分散的描述进行了总结，其不断点头，露出赞成的表情，此时双方心情都很愉快，访谈得以更加深入与开放。
再次，访谈之后需及时撰写“访谈接触摘要单”。接触摘要单记录的是研究者访谈时印象最深刻的描述或者问题，可起到检索、提醒研究进度的作用，对于多人多次访谈尤为必要。
最后，对访谈时机与次数的把握。反思本研究中的访谈，若对全体学生的访谈像访谈老师那样，在课程的不同环节，增加访谈次数，则更为理想。有同学表示，之前的“理论讲解环节”与“观课环节”距访谈时间较远（间隔一个半月左右），需要一定时间思考或者经过笔者提示才能回答。这一定程度影响到上述课程环节中，收集资料的真实性。另外，若在课程分数打出之后再对学生进行一次访谈，也许能得到其更真实坦诚的想法。但限于学校规定的期末作业提交时间，这也成为一个不能实现的遗憾。
三、诠释资料
（一）资料的选择与取舍
本研究收集的全部资料总量约为21万5千字。如何取舍资料是必须考虑的问题。笔者对资料的综合分析始于对齐老师的首次访谈之后。此次访谈帮助笔者对研究问题进一步明确：“教师教育者想教给学生什么内容以及怎样示范”。根据访谈的文字资料，笔者对教学内容初步分类，即教学示范、观察示范、科研示范、教师的责任心，形成资料矩阵表1（表1）。后续资料选取，基本围绕上述分类进行。
在进入“学生授课”和“互评与点评”环节后，笔者根据观察资料，增加新的教学内容分类：如何反思，并结合已有理论文献，将“教学示范”类之下的内容重新整合，形成“课堂教学示范”；将“观察”并入“教师的责任心”类，形成“品行示范”。最终形成新的资料矩阵表2（表2）。在表2指引下，分析其后收集的资料，并重新对之前的资料归纳整合。
（二）资料解读：微分析
微分析，是指“围绕概念所进行的详细编码，是一种用来拆解资料并寻找词语或短语各种意义的开放编码形式”（林小英2015b）。在微分析时，可以选取资料中与研究问题密切相关的重要片段或段落，逐字逐句详细分析；或将高质量但是具体而零散的资料片段先整合再分析。微分析就像使用高倍显微镜，更加近距离地审视资料。通过微分析，可以找到关键的本土概念，继而通过研究者的意义诠释逐级编码，最终找出编码上位的维度与类属。
以“课堂教学示范”为例，通过对齐老师第二次访谈资料的微分析，笔者确定了“教学示范”的编码（语法流利度、交际流利度、课堂管理、话语管理、话题管理、主动发起预设事件、被动应对非预设事件）、维度（语言技能与交际教学示范、课堂程序示范、课堂应变示范）、类属（课堂教学示范）。详见编码表（表3）：
（三）资料归类与深入分析――连续比较法与类属分析
林小英（2015a）对连续比较法的研究路径进行了描述（图1）：
由上图可知，连续比较法可以适用于单个案多资料的分析。笔者在本研究中使用的就是连续比较法，在前期课堂观察与对齐老师首次访谈的基础上，形成了最初分类（上表1），找到原始的维度与类属。后续资料分析皆在与表1的分类进行比较，通过连续比较法不断整合与补充，形成最终的资料分类（上表2），通过微分析界定出确切的维度与类属（上表3），直至形成研究结论（概念理论表，见下表4）。最终形成的理论概念模型图宛若合成照片，是对原始资料的有机整合与理论升华。
通过以上对研究过程的描述，我们可将类属分析的路径归纳为：原始资料分类编码（可与“分类”同时进行；微分析为详细编码）寻找维度寻找类属。
四、建构“理论”
（一）导航的“理论”
在本研究伊始，笔者带着自己最感兴趣的问题“教师教育者怎样教教学”进入自然情境――齐老师的课堂，在课堂观察、与老师访谈后，研究问题得以聚焦：“教师教育者的示范作用”，此时是导航“理论”出现的较为恰当的时机，于是，笔者检索到关于教师教育者示范角色（modelingrole）的中英文文献，了解该问题的研究现状。
已有研究对示范角色的分类与分析方法对笔者产生重要启发，于是笔者借鉴已有文献提到的教师教育者示范角色或作用的内涵，将教师教育者的示范作用概括为：教师教育者应向学生展示出可成为规范的如何教学、怎么做教师等的不同方面；学生通过模仿、体会教师教育者的示范作用，学习教学、学习如何成为一名教师。已有研究显示，教教育者示范作用的主要内容有：“教学示范”“品行示范”。
（二）本研究的“理论”――研究结论
上文提到，在导航的“理论”进入之后，笔者了解到教师教育者示范作用的主要内容有：“教学示范”“品行示范”。在本研究中，笔者扎根于收集资料，将意义建构与效度问题结合，整合补充新的示范作用：“科研示范”“反思示范”。至此，本研究的全部类属已经完整，可以形成研究结论即概念理论表（表4）：汉语教师教育者的示范作用是什么及其相互之间的关系。
五、结语
本文探讨质性方法在对外汉语教学学科中的具体运用过程，并对运用过程进行反思。从收集资料、诠释资料、构建理论三个方面，探讨质性研究中的资料收集与分析过程，尝试分析如何从研究现象入手，聚焦研究问题，发展出理论。
笔者遵循质性方法的含义（陈向明2000），以研究者本人为研究工具，在自然情境下（汉语教师教育者的“汉语教学理论与实践课”的课堂），采用多种资料收集方法（访谈、课堂观察、实物收集等），对社会现象（教师教育者教教学的过程）进行整体性探究，使用归纳法分析资料（分类、寻找维度与类属）与形成理论（对外汉语教师教育者的示范作用），通过与研究对象互动（以访谈、非正式交谈聆听课程师生的倾诉），对其行为和意义建构，最终获得理解性解释（示范作用是什么及其相互关系）。该研究有助于进一步了解关于国际汉语教师教育者研究的相关问题与研究角度。
从对外汉语教学学科的特点出发，质性方法非常适合应用于课堂教学、教材编写、教师教育与教师发展、二语习得等研究领域。我们应当继续深入、全面了解质性方法的研究范式与研究路径，合理运用，使对外汉语教学研究更加多元与深入。
注释：
[1]拙文发表于《现代语文（学术综合版）》，2016年，第11期。
参考文献：
[1]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[m].北京：教育科学出版社，2000.
[2]陈钰，吴勇毅.汉语作为第二语言/外语教学的研究方法趋势分析[J].汉语国际教育，2012，（1）.
教育如何篇7
长期以来，教育理论深受本质主义、还原主义影响。本质主义视教育为是由某种先验本质所规定的活动，并以是什么叩的提问方式来把握之。它的基本理论预设是:各种教育现象和教育活动的发生和存在都决定于隐藏在其背后的某种本质，这种本质具有超历史时空的本原性和永恒性，内含适用于解释一切时间、地域、语境下的任何教育现象和教育活动的答案。例如，深受德国古典哲学影响的赫尔巴特、罗森克兰茨等人，以所谓实践哲学为旨归对教育进行演绎推理，致力于某种完美的教育理论体系的构建。而还原主义认为教育如同一部按照预定的脚本展开自身的戏剧，基本思想方法是先设一个框架，然后用它来对教育进行规范。这样的思想方法预设了一个具有本真和至善性质、先验的教育本体，并把它作为教育认识的逻辑起点和解读教育现象的最终依据，诸如拉伊、梅耶曼就开创了试图借用自然科学的研究范式去获得客观与精确的教育知识的思想方法的先河。这是两种不尽一致却有内在联系的理论思维方式，其共同的缺陷在于淡漠了教育活动的内在差异。显然，没有任何根基、完全相对主义化的教育理论是难以让人信服的，但纯粹思辨化或者技术理性化倾向明显的教育理论同样让人感到忧虑。
具有本质主义和还原主义倾向的教育观受到了来自诸多方而的批评和质疑，普遍认为将教育规定为是由某种外在的支配原则和至上力量起作用的结果是无视其内在的生成性，隔绝了教育与现实生活世界的关系，导致教育认识如同在接着说的范式中自说自话，教育理论的文化自觉和文化批判精神被消减，教育实践的进步方向得不到价值澄清，难以按照社会的整体利益和人性的真实发展需要进行自觉的调整。当超越以往纯粹思辨化和技术理性化的教育理论的偏执与对立，而对处于激烈变革中的教育实践，当代教育理论的发展路径何在呢?这是一个值得深思的重大课题。
二、预设论教育理论的形态及其困境
近代以来，康德、笛卡尔的主体论哲学使自我意识被真正发现，成为人之所以为人的标志。而以赫尔巴特等为代表的教育学者们秉承真正的知识是自相一致的概念体系的知识信仰,开始在自我的立场上构建教育理论体系。然而，正如人们所认识到的那样，这种主客二分的教育思维模式和据此构建起来的教育理论体系没能揭示教育现象和教育活动的复杂性，它对于所遇到的诸多真实的教育难题往往采用的是宏伟叙事和普适的解决方式，人在发展过程中的交互活动性被忽略，由此获得的仅是静态的、符号化的教育认识以及在某种逻辑上自足的教育理论体系的建立，诸如人为什么有我思这种天赋以及教育如何引导、诱发这种天赋等这样一些深层次的问题始终困扰着人们，得不到合理的解答，由此导致的是要么把教育描述为不依外物的不怕做不到，就怕想不到、完全由某种本质决定、可以预设的活动，要么在思辨中实现各种教育矛盾的统一，教育现象和教育活动中的诸多的异质性因素被消解。例如，在研究所谓教育的本质问题时，研究者可以不深入到教育实践的现场去搜集第一手资料，而是以理性和逻辑为工具，采用思辨推理、抽象分析的方式对事实进行理论推导，由此提出对教育本质问题的认识。尽管这个过程似乎很严密，但由此引发了无休比的争议，在理论和实践上带来了许多困惑。因此，尽管自我的思想方法确立了近代以来人在教育中的主体地位并奠定了教育理论体系的确定性基础，但它在而对教育理论和实践间客观存在着的诸如目的与手段、对象与方法等二元对立的难题时采取的策略往往是由方法选择对象，致使诸如自然属性与社会属性、个人本位和社会本位、理性与非理性、共性与个性等长期以来困扰教育理论的矛盾都是凭借思辨去化解的。这种在书斋中获得的抽象思辨的教育认识没有看到教育的实践生成性，自说自话似的逻辑对于教育实践几乎不会产生任何影响。正如格里芬所说的那样，这种宏伟叙事化的教育理论否认自然具有任何主体性、经验和感觉，被祛魅了，教育被描述为似乎是只需要技术套路而不需要智慧的简单重复活动，教育现象所包含的丰富意义被消解，教育理论失去了本有的关注人生的哲学品格，成为一味被演绎推理的知识，其存在的合理性屡受质疑。在这种背景下，恢复教育理论的学术本性，使其形态、表达方式乃至价值旨趣能够与时代精神相一致，予教育实践以不可或缺的支持成为教育理论发展的时代精神。
受势力强大的本质主义和还原主义思想方法的影响，在知识形态上，具有浓郁预设色彩的教育理论有三种类型:一是哲学思辨的教育理论。这种类型的教育理论在方法论上视教育为被决定的现象，总要提出一定的假设来陈述教育的最一般的规律性，并试图从某种既定的观念出发讨论如何培养理想的个体，认为教育理论是被推理和演绎、可以被还原和被决定的观念体系。二是逻辑实证的教育理论。这种类型的教育理论试图消解自己的知识类型和性质的特殊性以求与自然科学趋同，基本做法是通过强调自然科学规范在教育理论中的运用而拒斥形而上学，以求获得所谓确凿的教育知识，漠视教育现象与教育问题的哲学意义与相对独立性。三是社会决定的教育理论。这种观点认为教育理论是一门相异于自然科学、社会属性鲜明的自主学科，主张教育理论要彻底摆脱实证主义、行为主义等以价值无涉为理论特色的思想文化的影响，从社会存在来审视自身的性质与功能，关注自身的正当性与合理性。上述三种类型的教育理论出现的时间、倡导的主要观点、学术旨趣和价值取向等不尽相同，但都存在着不足。主要表现在以下几方而:第一，由于与标准的科学之间有较大差距，缺乏对人的发展的时间结构的深刻的认知，哲学思辨的教育理论屡受具有实证取向或现象学取向的教育理论的发难，无论它在逻辑体系上多么完美，都难以与丰富多彩的教育现象和教育活动完全对应，也不能全然地说明其丰富性，教育理论与教育实践之间的矛盾很难在思辨和逻辑推导中实现超越。第二，以客观性、实在性为特征的具有自然决定论和逻辑实证色彩的教育理论无视教育活动的复杂性，尤其是漠视了教育理论的社会历史性，经常困惑于事实与价值、理想与现实的矛盾中，这屡屡受到具有价值关切情结的教育理论的批评和指责。第三，社会决定的教育理论倡导通过确立一个在观念上平等的社会和政治模式为教育的合理性提供条件，这尽管有意义，但由于它漠视教育的能动性而夸大了教育的社会制约性，未能看到教育在具有社会制约性的同时也存在着相对独立性，教育理论的文化品格被夸大了的社会制约性所诠释，因而也饱受责备。
实践追求的价值与科学追求的不一样，甚至各个不同的实践领域追求的价值都不一样，相互之间不能相互取代。无论是从目的、内容还是在形式上，教育都是有自身旨趣的独特的实践领域，作为对其进行诠释和说明的教育理论必须充分体现其这一特性，正如科学知识社会学(SSK)代表人物皮克林所说:科学知识不应该被视作对自然的透明的表征，而应该被视作相对于某种特定文化的知识，这种知识的相对性可以通过社会学的利益概念而得到刻画。教育理论如果不顾及人的身心发展的时间结构和教育活动得以发生的社会历史性而生搬硬套地用某种预设或既定的模式来解读教育、规范教育，不仅会抹杀教育理论本有的反思性，而且形形色色具有预设性和规范色彩的理论就会大行其道，从而把教育活动的丰富多彩性诠释于种种人为设定的边界之中。只有保持自身存在方式的独特性、坚持自身的实践本性，以意向性和复杂性的目光看待人的成长，并在这个过程中积极行动、大胆实践，教育理论才能摆脱传统思辨哲学的束缚并区别于传统意义上的实证科学，确立自身独特的领域和范围。
三、教育理论要面向丰富多彩的生活和教育实践
随着对教育的把握的深刻化，教育理论开始发生而向生活和实践的时代转向，这一转向是对其研究旨趣、思维方式和途径方法等方而的根本性转换，体现的是以一种能动、积极行动的姿态回到对教育现实的思考，以诀别于传统的形而上学的教育思维方式和所有思辨的教育理论的抽象原则。
知识社会学认为，知识是在特定文化、历史语境中生成的，已与这个背景之间的内在关系是无法摆脱的。同样，教育是生发于特定情境中的活动，具有鲜明的社会历史性、生成性和建构性，这就决定了教育现象的多变性和解决教育问题的复杂性，因此，对教育现象的任何解说只能是在一定范围、一定层而、一定条件下以一种视角、一条途径看待教育的结果，具有特定的语境性，那种试图以线性的、因果必然的、绝对化的方式来解说教育现象或解决教育问题的思想方法违背了教育的智慧性，而且那种试图去寻找一种客观绝对的教育知识的企望是徒劳的。尽管当下的既定现实和存在有可能被作为我们一时的行为的借口，但存在的未必是合理的，既定现实和存在中必然包含着固有的局限性，因此它不能成为我们解说教育的最后根据，必须不断对其进行前提批判。如果不加批判地以此为依据来解说教育，相关认识就必定会因为前提的有限性而被蒙蔽，就必然使认识陷于某种有限的视野中。基于知识社会学的观点，合理的教育理论的逻辑路径必须是从对象到方法，即根据问题的性质和形态选择方法，而绝不能先预设某个立场再选择方法。为此，认真审视这个前提，由对象选择方法是科学合理的教育理论的构建路径。
而向实践的教育理论是对日常生活的教育学的历史的思考，为此，要消解宏伟叙事性，致力于对可能生活的开拓。在看待与生活具有同构性且变化不居的教育现象时，其复杂性和丰富性使得任何有普适倾向的教育理论都难以充分地对它做出诊释，能够与其相一致的只能是个别化的理论，这种理论具有鲜明的利益性，它发生于特定的情境中，具有鲜明的生活性，其思维方式是历史、批判和建构的，参与到了个体的活动过程中，具体体现在特定的情境和解决问题的需要之中，能够帮助人们有效地把握教育的价值和功能、合理地解决教育问题。正如皮克林在表达科学知识社会学的旨趣和追求时所指出的那样，要强调科学行动者的力量，即知识是用来使用的，不是用来沉思的;行动者具有自己的利益，作为知识的工具能够成功地促进或阻碍这种利益的实现。然而，区别于显性知识，这种知识是内隐的，难以以形式化的方式予以揭示和研究，也难以用语言充分地表达出来。对此，马克斯范梅南有精辟的认识。他指出:语言并不足以描述经验，最好的词汇也无法表达我们隐秘世界的丰富性和独特性。语言最终是无法触到我们内在经验的基本特征和隐秘品质的。为了能够深入把握我们内在经验的基本特征和隐秘品质，直而现实的反思无论对于教育理论或是个人的教育实践都具有特别重要的意义。正是在这个意义上，教育理论的功能不能仅仅着眼于解释世界，更要能够指导人们变革教育现实、实现可能生活。
而向实践的教育理论要具有反思性。对于反思，存在着多种见解。有人认为反思就是思考，还有人认为，反思是人的一种经历，已与具体情境保持着距离，以期对那些经历所隐含的意义进行考虑。反思被描述为一种思考，一种对事物的关注，一种对人性的倾听。总而言之，周全的反思是对生命、生活、生存意义的探询。更有人认为，反思是一种重构过去的特殊方式，是一种处理当前情境中的突发事件的为了未来的意向。尽管对于反思存在着多种不同的理解，但必须说明的是，它不是一般意义上的思考，而是在特定的情境中、基于某种坐标实现的活动，而所谓情境和坐标的基本内涵就是境性和生活性，含有对行动方案进行深思熟虑、选择和做出抉择的意味。犹如有关学者所说:反思行动是一个过程，目的是加强人们的沟通交流能力，以他们最贴切、最合适的交流方式进行沟通其中情境、人际关系、生活、行动是理解其内涵不可或缺的关键词:一定的境是诱发反思的前提，人际关系和生活是反思的内容，行动是反思的旨趣和得以实现的条件。因此，教育理论的反思性所表达的不仅是个体的教育信念，同时也是不断提高教育活动的自觉性和文化批判性、驱动教育更好地行动的力量源泉，这是具有实践特性的教育理论的基本特征。
四、行动的教育理论
教育理论学术旨趣的时代转向表明，在扬弃一味沉溺于思辨的形而上学情结以后，教育认识的路径不再是全然的演绎推理和思辨，教育理论担负起了提供具有强烈人文关怀和历史变化性的教育价值观念，使人们能够以对话的形式把握、理解并描述和解释教育，同时也能够更大胆地探索、积极行动、创造可能生活的职能。维果斯基的文化历史活动理论认为，只有在人所经历的历史和文化背景下来理解人的发展才有意义。人类的活动都发生于特定的情境，每个人都试图运用各种文化工具、方法、物件等去改变某些物质情境的现状以达至其活动的目标，这就意味着任何具体的教育情境都是一定文化和交往活动的结果，任何教育活动的当事者都有其独特的文化和历史经验，它不能不沿着这些经验的文化和历史脉络而展开。基此，教育不是一个孤立静止的片段或恪守某一机械运动规律的过程，也不是一个外在于人的自在存在，而是在多重复杂因素交互影响下人为自身成长而建构的具有历史的、情境性和地域性的存在。任何教育现象和教育问题的生成与出现都有其当然的历史和文化背景以及由此延展的发展脉络。它以人的成长为主线，是人的自我否定、自我发展和自我完善、不断占有自身本质以实现人的自由和全而发展的创造性活动。作为与人的生活同构的活动，教育无法超越特定的社会历史背景、特定的时空条件以及特定的教育对象，对它的解释和认识不能脱离对其这个基础和脉络的挖掘与把握。只有基于这样的观点认识教育理论，教育为人生活得更美好的服务功能才能得以彰显。
后知识社会学认为，科学本身不仅是一种存在方式，也是在一个复杂的社会化环境中实现的自我完善、自我发展、不断展现自己的动态的调整过程。科学知识不是由物质世界给与的，而是通过在科学家与其工具之间的社会互动生产和建构起来的，这种互动以概念工具为中介，后者是为了建构和解释实验结果而创造出来的，由这种主义得出的结果是一种积极活动中的科学的更具科学性的描述，这种描述能更好地消除科学家意识中的神秘色彩。后知识社会学对于科学的独到认识对于消解教育理论与教育实践之间的沟壑有重要启示。教育是实践性的社会活动，我们既不能只是从客体的角度去理解教育，也不能一味从精神活动的立场去认识教育，更不能用抽象化的语言来描述和表达自身在教育过程中的存在方式和状态。那种无视人的存在和发展的各种特性而试图去建构一种能够解说一切教育现象的、普适的教育理论的努力有悖于教育活动的复杂性和实践本性。为此，教育理论就是对教育的这个实践本性的揭示，旨在充分认识到发生于具体的情境中的教育实践的生动性和丰富多彩性。
这种具有建构性和生成性的教育理论有以下几个方而的学术旨趣。
回归教育的原点。教育和人的发展一样是当下正在发生和进行的活动，对它的原始体验与本质直观是最真切和实在的。当代教育理论不再诠释于学科的藩篱，不再以增加教育知识为旨趣，而是反对本本主义和先验决定论，努力超越以往实体本体论教育理论固持的主客二元对立的思维方式，放弃对自身形态无涉性和形而上学的追求，将自身自觉地融入到教育实践中，注重先于教育理论逻辑的原始体验与本质直观，以自身独特的方式诊释教育现象和教育活动的丰富多彩性，启迪人们更加深刻全而地认识教育，探索既不同于实证科学也不同于哲学思辨、符合教育本性的存在样式。这种具有浓重回归教育的原点的教育理论特别关注人成长和发展的真实状态，期待在复杂多变的社会条件下，教育的价值和功能能够得到充分展现。
坚定教育的生活立场。基于回归生活世界理论，当代教育理论倡导互相尊重、彼此平等的对话意识，高度关注人的存在境遇和生活意义，主张教育要而向实践和生活，以自身所具有的反思行动性从生活出发去寻求教育的价值和意义，努力摆脱以往的学究气，反对脱离生活世界去寻求普遍主义和绝对主义的价值理想。在其视野中，教育不再被诊释为是静态的、可以供人们在书斋中进行思辨推理的社会现象，相反，它是动态变化的，是主体浸入其中并亲身实践的教育生活。对教育来说，只有在人类的生活和实践中方能充分地显示出自己的本性，也只有在其中，它才能得到全而的把握。
教育如何篇8
一、进一步深化校本培训，造就一支高素质的教师队伍。
1、坚持开展理论学习，转变教师观念
教科室积极组织，引导广大教师学习新的教育理念，加强新课程工作经验的推广和深化。认真学习新课程精神，倡导全体教师不仅要教好，而且要教而思、教而研。加强教师的教科研意识。
2、深入教研组，积极推动校本教研活动与实践研究
校本教研对课堂教学提出了严峻的挑战，为了适应新的教学要求，学校领导重视教师的专业发展，尽可能地安排相关学科老师外出学习取经，积极参加区级教科研活动。另一方面以学校为主体，广泛开展课堂教学研讨活动。本学期开设了三十五节校级公开课，以教学研讨为突破口，教师做好听课记录、评课记录、反思体会，开展多种形式的专题研讨活动，以提高教师的执教水平。
3、及时总结教师教育成果并加以推广应用
教科室做好了教学案例、信技整合、论文推荐工作。经学校推荐孔泉荣老师的论文《避实击虚睹影知竿》在部级刊物《语文周报》上发表；吴文英老师的论文《素质教育与中学思想政治课改革》在省级刊物《苏州科技学院学报》上发表；邢德清老师的《如何才能备好一堂课》和《浅谈职业中学的英语教学》两篇论文在《英语周报》上发表；王勇校长的《“双语教学”的认识与实践探索》在省级刊物《苏州教育学院学报》上发表。
二、深化校本研究，有效开展教研活动，提升教研能力
本学期教科室继续开展以“备、说、讲、评”为主的校本教研活动，以教研组为单位，人人参与说课和讲课活动。现在，可以欣喜地看到，教师们在校本教研的路上已经迈出了可喜的一步。
语文组围绕如何加强诵读以培养学生的阅读能力这一主题，积极开展校本教研并取得了不错的效果。英语组“如何提高学生在英语课堂中的积极性和兴趣性”的校本教研活动。数学组校本教研的主题是“如何在农村中学中挖掘身边的教学资源”，服务课堂教学。物理组以《分组”合作学习”模式为契机》的校本实践与探索，从而形成了我校教育科研的百花齐放的景象，取得了良好的成效。
三、推进学校名师工程。
认真做好中青年骨干教师培养工作，制定骨干教师集体备课，课后反思，期中汇报，期末总结的制度，充分发挥骨干教师辐射带头作用，整体推进学校教育科研水平和层次。认真组织校内评课、说课活动，深入课堂教学研究。开展新课程教学模式研讨活动，注重理论与实践相结合。加强对教师教学“六认真”工作中科研含量的考核。加强教师培训和学习，目标明确，分层要求，全面推进，确立明确的培训思路、培训重点和培训策略，切实提高培训学习的实效性，努力推进教师的专业化发展。
教育如何篇9
作者简介：孙俊三（1953-），男，湖北恩施人，湖南师范大学教育科学学院教授、博士生导师，主要从事教育基本理论、高等教育学研究；谢武纪（1975-），男，湖北随州人，湖南师范大学教育科学学院博士生，萍乡学院教育科学系副教授，主要从事高等教育管理、教育基本理论研究；长沙，410081。
摘要：教育学到底是一门人文科学还是社会科学，对于二者认识上的“套解”和“冲突”构成教育学危机的根源。教育学“确定性”追求和实践性意向间并不是一对矛盾的概念。教育学的发展是在确定性导引下的实践性的发展过程，一种生成的过程，这种生成或面向文化和生活无限开放的形式过程构成教育学“科学性”最为一般的存在形式。教育学本土化也只有在这个意义才获得逻辑上的合法性。
关键词：教育学；学科；科学逻辑；实践逻辑；本土化
中图分类号：G640文献标识码：a文章编号：1671-1610（2013）04-0001-0
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今之教育，已然成了一个常量，如何解读之似乎并不取决于教育本身，而是基于另外两个变量，解读的人是谁以及用什么方式来解读。于是乎，教坛似乎不再变得神圣，成了人人可以徜徉其中，人人可以指手画脚，人人可以信口开河的自由市场，不管是和专业搭界或不搭界的，门外的或门内的，大凡稍微和教育有点关联的人，都可以对教育评论一二的。这种“莫衷一是”无疑将教育学置于一种“可有可无”的尴尬境地。教育理论和实践的砥砺空前剧烈，背后所指乃是教育学的学科“信度”这一老问题。老问题悬而未决，新问题却是层出不穷，教育学该如何化解危机，何去何从，无疑值得深入的思考。
一、教育学科认识论危机的滥觞
教育学到底是不是一门科学？教育学是一门人文科学还是社会科学？教育学的科学性程度如何？这是学术界集思良久的问题。换一种提问方式，教育到底有没有规律？如果教育确实有规律可循，那么规律到底是什么？既然有规律，规律指向的是真实的教育活动的场景，还是人为的、经过理想化设计的实践？如果教育没有规律可言，那么作为一门学科的教育学也就失去了自身的合法性，没必要“苟延残喘”了。这是一个难以让人信服的结论。“教育就是教育”[1]，这一命题显然不止于对教育做出一个简单的概念界定，还包含了教育内在的伦理诉求，更包含了如何做教育这一方法论诉求。反过来讲，如果教育学已经切切实实地把握了教育的规律，教育学同样可以终结了，这是个悖论。作为一种社会文化现象，教育本身的文化性、境遇性决定了教育之学的时代特征及“实践”意象；作为一门学科的教育学，则内在规定着一种确定性旨归。二者间的相互“冲突”构成教育学危机的根源。
西文中“科学”（science）一词源自于拉丁文的“Scientia”或“Scio”，是“认识”或“学问”的意思。在古希腊人那里，科学和知识是同一词（episteme）。这表明“科学”一词，具有确定和稳定的双重意思。按照卡西尔（ernstCassirer）的话讲，“意指坚固性和稳定性的词根”[2]78。自笛卡尔（ReneDescartes）以来，一个独立于人之外的客观世界的本质主义、实体主义的逻辑假定深深嵌入了人们的思维之中，自然科学作为知识的范型就被确定下来。自然科学特点在于它的实证性、普遍性。但是，“人”的学问，尤其是精神科学似乎不具备自然科学那样的实证性质，那么它何以称得上是一门科学呢？
早在古希腊确立外在世界本体论的“逻各斯”理性原则时，认知中关于“属人”和“属物”的问题始终如影相随、难解难分地纠缠在一起。从赫拉克利特（Heraclitus）的“我寻找过我自己”，到普罗塔格拉（protagoras）“人是万物的尺度”，再到苏格拉底（Socrates）对“认识你自己”的践行，确立“无知便是恶”，这其中，“对宇宙的外向性观察和对人的内向性观察始终比肩而立”[2]6。耐人寻味的是，即便是笛卡尔的理性普遍怀疑原则，但在卡西尔看来，也“只是人文主义坚定的副本”而已[2]3。
孙俊三谢武纪：教育学的科学逻辑和实践逻辑：冲突与和解
近代以降，自然科学使得人类征服自然的能力得到空前的解放，生产力的飞速发展使科学迅即获得了与中世纪神学一样的显学地位，以自然科学为模版的实证主义逻辑也在这个年代得到了最淋漓尽致地演绎。正是在这一语境下，教育研究迅速发展成为一个有着独立的研究阈限，一个合乎理性的结构，严格的方法论原则和最基本的范畴和概念的，自足、封闭的专业体系。作为近代科学语境下所衍生的学科制度化产物的教育学，其立论基础在于“预成论”的知识假设，将教育视作一个纯粹“外在”于研究者的专门对象，教育学的旨趣乃在于探求一切教育现象背后的普遍性的知识。这种知识愿望，不仅代表了一种基于确定性思维方式基础上的一种理性原则，也代表了研究者的研究向度和学科致思方式，还代表了“对限制的愿望，即找到可资依赖的‘基础’的愿望，找到不应游离其外的框架，使人必须接受的对象，不可能被否定的表象等愿望”[3]。这一知识追求不仅为学科发展提供了一个方法论的切入，更在根本上成为学科发展的源动力。
专业发展的不足是显而易见的，教育学专业化所表现出的弊端尤其明显。其一，其过分重视教育知识的普适性和确定性，容易导致对“无形”（理想化）的肯定，对“有形”的否定（去生活化），经常舍弃掉具体去追求一般，结果是，它无法澄清应然与实然、理想与现实的矛盾，更在根本上背离了教育本然的人文属性；其二，出于确定性的追求，原本浑然一体的教育通过概念的形式被肢解成相互独立的几个单元，概念之间很难形成有效的通约，“边界”使得人们难以从整体上把握现实中的教育；其三，当“圈外人”（大众）的审视水准和价值取向与“圈内人”所制定的理论发生实际上的抵牾时，人们常常会将问题归咎于教育理论本身，认为理论本身过于抽象和理想化，系正确的废话，可有可无。甚至在教育理论界内部，在情何以堪之余，也免不了争论，如教育学是一门“学科”还是“领域”的讨论等[4]。“超级专业化阻止看到（被它分割为碎片的）总体的东西和（被它消解的）根本的东西。它甚至阻止正确地处理只能在其背景中被提出和思考的的问题。但是根本的问题从来不是片段的，而总体的问题愈来愈带有根本性。当一般文化包含着力图把任何信息或任何观念放置到背景中去的做法的激励的时候，学科性的科学和技术的文化切割、分离和箱格化知识，使它们越来越难以被纳入背景中。”[5]
面对纷繁复杂教育现象和鲜活的教育图景，教育理论难以提供一般意义上的理论所具备的可证实的命题，正因为如此，奥康纳（D.J.o’Conner）站在实证主义的立场上毫不留情地批评了教育研究，“（教育）理论是价值判断、目标和措辞随意的命题的混合物，这些命题的措辞如此随意，以至于没有人能明白，什么可以算是支持或者反对它们的证据。”[6]易言之，教育理论本身只有具备了预测能力和对现实充分的解释力的情况下，教育理论才称其为“理论”。言下之意，教育理论只能是“尊称”。显然，在实证主义这里，自然科学的样板成了“普罗克鲁斯忒斯的铁床”[7]，对于教育中的价值问题，要么因为其“不可公度性”而弃之不理，要么直接将其还原成自然或者社会事实的命题。其中不足已不言而喻。那么，承认教育研究是一门目的性和意向性的向“善”的学问，教育学不是自然科学严格意义上的科学，是不是就说明教育学似乎只能停留在形而上的哲学层面，服膺于思辨研究范式呢？果真如此，教育理论与实践的分离即获得了学理上的正当性。这显然也是人们无法接受的结论。
“教育有问题，但不是教育问题”[8]。教育问题的产生往往是多方面因素所决定的，需要借助多学科的方法协同才能加以认识并最终解决，非教育学学科一己之力所能胜任。在高等教育领域，西方学者已经开始引入了多学科研究范式，而且多学科范式研究在中国已经生根发芽。[9]这对于问题的解决无疑是具有建设性的。超越对教育学“属人”或“属物”的本质主义认识观，从整体和关系维度重新来把握教育，强化教育研究中的问题取向，系眼下我们迫切要重视的问题。
二、教育科学何以实现逻辑上的自洽
纵观整个教育发展的历史，理论的发展可谓是异彩纷呈，已有的理论堆积上不断产生新的“流派”和“论说”。尽管所有理论流派的产生都有其产生的现实渊源，但所有理论都无一例外试图形成一套系统化的教育知识体系，使之形成一个有别于他者的、独立的“学问之道”。由此，专注于在学术旨趣教育应然层面的理想化诉求，往往忽视了现实实然层面的关照，致使理论对实践的解释力大大减弱，长此以往，教育理论与实践“两张皮”积重难返。
为解决理论与实践相背离的问题，学术界曾专门从分析语义学的角度作了“元语言”和“对象语言”的区分，但这种区分主要集中在了教育知识的表达形式与对象之间的关系以及教育知识如何可能的条件的探讨，只能是以预设的方式缩小问题阈，尽量减少可能的争议，问题并没有得到根本解决。显然，所谓元语言和对象语言的区分只是相对的，而且仅仅关乎“意思”层面，却无论如何不足以表明说话者的“意图”（价值涉入）。[10]
那么，作为一门科学的教育该作何“科学”的理解呢？或者说，教育学如何在学科逻辑和实践意向之间寻求妥协呢？
任何一门科学都基于确定性的知识假设，作为非实践的命题的“假设”构成了一门独立的学科基本的立论基础和逻辑起点，教育科学亦不例外。作为逻辑思维的产物，非实践性的假设在出发点上是积极的，但在现实中可能是消极的，不仅对于物理世界是如此，对于人文社会来讲亦是如此。金岳霖先生在《知识论》中，对科学主义的知识假设作出这样的辩护，“假设”的未知性驱使我们去思考，去探索；“假设”又决定了它只能在我们背后起作用，而不是我们眼前思考的主题；“假设”决定了我们从它出发来思考，而非思考它。易言之，它事实上的不可知性决定了它不是人们提出的见解，而是人们用来生活和思想的前提。[11]假设在科学发展中，具有逻辑上的不容怀疑性，假设永远的指向未来，永远以批判的形式向未来和可能敞开。知识探索过程本身并不排斥各种可能性，是科学探索过程中的本然应有之意，必然也只是在过程之中才逐渐凸显出来，亦即，“对一个命题的认识越自由，则越接近必然”[12]。知识相对于学科而言，不仅仅是目的，还是手段。在解读人类行为的过程中，“参考主体意向以及使主体意向能够被理解的更广范围内的社会实践，并不排斥在更传统的规律性命题意义上因果性解释的作用……，即使主体因为意识到这些联系而具有超越或者改变这些的能力，我们仍然可以在两者之间做一般化的联系。”[13]如此，按照科学哲学的内在理路，跟其他任何一门科学一样，教育学始终只能被理解为一门“在路上”的、未完成的科学。
此意义上，教育学的“确定性”追求是内置于学科灵魂深处的理想和航标，是尚且可以“搁置”的问题。这样，学科自身产生的变异相对于学科的根本旨趣而言，就成为一门学科从“青涩”逐渐走向“成熟”的必然路径，只有这样，才真正可以说是实现教育科学逻辑上的自洽性。确定型思维为教育学学科发展规定了路径，同时也预置了新的问题，其往往在实现人类理想的同时又限定了人类的理想，它只是提供了某种“范型”而已。“一部教育问题史在主要的方面并不表征人类逐渐逼近绝对的‘教育之真’的历史，而是在价值需求的引导下，……建构新的‘教育之善’的历史。”[14]换言之，教育学学科发展是向教育之“真”的无限敞开和无限生成着的过程，这种面向“生活”无限开放的形式过程构成了教育学“科学性”旨归最为一般的存在形式。教育学一味“陶醉于自己的科学假象，不仅延误了真正的科学教育学的成长，还妨碍了其他类型的教育理论假设。”[15]作为科学思维的一种逻辑形式，教育学的确定性追求自然有其认识论的合理性，但这种确定性的形而上学假说，“尽管是一种重要的思维工具和手段，但工具和手段并不能代替目的本身，更不能以工具和手段去指导甚至规约目的。”[16]
三、教育学学科发展的实践逻辑
教育不仅指涉人的现实层面，还指涉于人的理想层面；不仅关涉到技术层面，还关涉到伦理层面；不仅关涉到社会层面，还关涉到个体层面。作为一种文化现象，教育蕴含着政治、经济、文化和个体实现层面的多重社会功能，而这些功能常常是彼此交织、关联、重叠，甚至是互相矛盾的，且常常处在同一个时空维度上，从这个意义上讲，教育“可能是人世间复杂问题之最。”[17]这种复杂性决定了教育学不可能处在时代和文化的真空中，它无法排除偶然性、意义、文化、价值和个体情感的渗入。
自从培根（FrancisBacon）提出建立科学教育学迄今已走过的三百余年的西方教育发展历程来看，以赫尔巴特（J.F.Herbart）为代表的传统教育学和以杜威（JohnDewey）为代表的现代教育派的论争贯穿始终，此消彼长，不分伯仲。这期间，理论的更替、学派的兴衰、取向的转换、范式的嬗变，同样构成了现代西方教育理论发展最鲜明的外显特征。教育学总体上的发展趋势呈现了从学科的大一统向学科分化、研究的理论范式不断转化、结构的不断颠覆、方法的单一到研究方法的多元互补方向的转变。[18]在这一总的发展轨迹中，我们看到，教育学在更深意义上诉诸了一个实践性意象，理论逻辑的确定性诉求与实践活动间的矛盾和不协调性是显而易见的。显然，在应然的理论事实之外，还存在一个“真实事实”，正因为此，这使得实践活动一旦被纳入“理论话语”时随时面临着失真的危险？[19]但是，作为科学而言的教育学，无法也不可能回避实践，其科学地位恰恰是源于实践、为了实践，经过实践检验而得以确立的。但是，“实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性”，“实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境而这些情境永不确切重复，因而对它们不可能完全加以确定？”[20]
任何教育都存在于特定的“场域”之中，教育学在固守普遍性和理想性追求的同时，同样不能规避文化本身的多样性和异质性，这种实践性意象就是由文化、个体所体现的异质性和多样性所决定的。从这个意义上讲，一个横截面上的“一元”教育学并不足以解释复杂教育的全部，需要从纵向和横向的历史和关系维度重新来认识教育学。就像科林伍德（R.G.Collingwood）所认为的那样，任何命题都是对某一特定问题提出的回答，不理解它所针对的问题，就无法理解这一命题。任何问与答的综合体总是从属于某一个特定的历史语境，因此，并不存在什么永恒的问题，存在的只是对于个别问题的个别回答。[21]因此，“我们在思维时永远不要使概念封闭起来，要粉碎封闭的疆界，在被分割的东西之间重建关系，努力掌握多方面性，考虑到特性、地点、时间，又永不忘记起整合作用的总体。”[22]恰在这个意义上，布迪厄（pierreBourdieu）认为，科学发展往往是在理性真理和事实真理之间不断运行的，由此他提出了“实践逻辑”概念，他认为，“实践逻辑”作为这两种真理间“纯粹偶然性之间的中介”，其存在恰恰拉近了二者之间的距离，学科本身因循的是实践逻辑。[23]
生活本身的先在性决定了教育必然随着语境变幻而不断变化和生成着，教育绝对不可能幻化成简单的教条和一些机械的技术手段。从一元教育学到多元教育学，从线性到非线性，从简单到复杂，从预成到生成，显然是教育科学发展的内在理路，多元教育学恰恰就是教育学实践逻辑的表征。居此，当“单一的而又单调的教育学（逐渐）繁衍成色彩斑斓的教育学科群”，当外界出现更多的质疑和批评之音，当教育理论发生一次又一次的被动或主动的变化时，我们理当像庄子那样，为此“击缶而歌”[24]。这可以避免我们在“学科危机”上过多的无谓的争论和迷惘，更主要的使我们的研究更加务实，所以教育研究在固守教育学的理想性追求的同时，也应该持一种扎根于文化、渐进的姿态――即使无奈，但还是没有其他选项的选择。
四、教育学本土化发展审思
实践相对于理论有着不可置疑的优先性，“理论的对立本身的解决，只有通过实践方式，只有借助于人的实践力量，才是可能的；因此，这种对立的解决决不只是认识的任务，而是一个现实生活的任务，而哲学未能解决这个任务，正因为哲学仅仅把这看作理论的任务。”[25]“一切社会生活本质上是实践的。所有把理论导向神秘主义方向去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这一实践的理解中得到合理的解决。”[26]尽管一定的教育研究范式在教育现象中必然表现为某种普遍性，但在一个更为广阔的视角来开，这种有限的普遍并不足以从根本上解释整个教育这样一个复杂的社会现象，它注定是会超越的。正因为如此，教育的特殊性和其特有使命决定了教育学本质上是实践的，从他者走向本土就成了必然。
在《开放社会及其敌人》一书中，波普尔（Karlpopper）对社会科学的任务作出了新的界定，认为社会科学方法不是寻求对社会整体的“控制”或“预测”的历史主义方法，而是逐步、逐个、温和地治疗社会弊病的自然科学的“试误法”。[27]在此基础上，美国法律学家蓬达（Roscoepound）提出了“渐近的社会工程”（piecemealsocialengineering）理论观点。这一思想得到了比较教育学家霍姆斯（BrainHolmes）的充分借重，霍姆斯指出，在教育政策的制定和实施过程中，首先应该考虑的是“应该是什么”的规范信念，不同的民族、宗教群体和社会均有各自独特的规范法则，而国家的政策、法律往往体现了这样一些规范法则，因此首先应得到尊重。[28]
和其他学科一样，教育学在中国同样属于舶来品，来自别人的实际与经验，拿过来是因为其器用价值。但是，当我们的实际同他者的实际发生抵牾时，实际与理论的隔膜也就开始了。至于此时讨论“‘学’有没有‘中西’之分”[29]，有没有国界，讨论谁受制于西学和谁没被西学所制、要不要主动被西化，其实又是一个伪问题。固然，教育学的“本土化”从认识逻辑上没能摆脱“嫁接”和“接着谈”的嫌疑，但我们可以理解为为解决中国的教育问题，探索一种新的属于中国自己的教育学研究范式，促进教育理论和现实贴当性，促进中国教育的良好发展来创设一个相对原生质的、“特殊”的教育学有效的尝试。
教育学在中国的发展并不总是一帆风顺的。上世纪50年代至70年代，教育学曾一度沦落为“中国教育方针政策的汇编，或对中国教育方针政策的诠释”[30]。在这样的语境当中，不允许有假设，当然无所谓“真”；不允许想像，所以不能奢望发展，这绝非是一种正常的学术生态。如果抹去这一特殊阶段意识形态印记的话，这恰恰佐证了在前文中已经论述过的，教育学没办法回避语境，乃是历史的必然。
但是，我们在看到教育学发展的实践性这一基本的路径，力图实现教育学“入地”工程的同时，不能忽视这样一个事实，我们已经处于一个理论共同体当中，对问题的解读似乎也只能是在既定的理论框架或者话语中才有可能，这构成了教育学本土化的逻辑硬伤。同时，当我们为避免西方话语的“控制”，力图找到教育学“自己特有的研究对象、问题域限、研究视角、思维方式和命题的言说方式”时[31]，我们不得不承认这样一个理论上的事实，我们已经进入到科学认识本身所开启的问题域当中，已经被问题所牵着鼻子走了。从这个意义上讲，所谓本土化（原创）绝非是无中生有，另起炉灶，始终具有相对性的意义。无疑，既往的研究往往给我们提供了一个可资借鉴、批判与超越的平台，对这些既有理论和思想的展开和对传统的续构无疑有助于深化我们对当今教育问题的认识，本土化也恰恰是借助于那些既有研究强大的反作用力而得以彰显的。从逻辑上讲，我们谈原创和创新，也是以原有理论和既往研究为参照值的，离开了既往我们不可能达成对问题的一种崭新的认识。显然，我们落入了因果关系的循环，但关键是该以何种方法来切入这种循环。历史表明，任何一种有建设意义的切入无不是“积极的虚无”。这种积极的虚无绝对不是标新立异，而是建立在对传统主动的质疑、批判、创造性的吸收基础上的。需要我们立足于当下的语境，尽可能全面、系统地洞观我们周围的无形或有形的因素，在实事求是、综合分析的基础上，秉持发展的观点，坚持具体问题区别对待；需要我们不断挖掘“文本”既有的教育思想和作为思想具体化的教育实践的意义，并进行不断地活性解读；需要我们在传统和现实之间保持一个合适的张力，在实践的基础上不断丰富和扬弃即有，这是对待传统与创新的理性态度。
五、结语
在教育学实现发展并力求有所作为的同时，同时也不能以否定根基为代价。我们否定的是狭隘的惟科学主义，而绝非科学本身。教育学研究应该淡化的是本质主义的“流”，更多的应突出“变”，切实从“预成”走向“生成”，从实践层面凸现理论研究的视阈性、发展性、多元性和关系性。[32]只有这样，才能减少我们在学科问题上的形式化的无谓的争论，才会更加务实。“教育学中国化”的提出，在理论上不仅符合了教育学科发展的逻辑，在实践上也是务实的。毕竟，任何一种思想或者理论的体认或接受都是主体选择的结果，而主体是从属于文化的，对文化的尊重则是其得以存在和发展的首要前提。教育学的意义归根结底是由文化所体现的内在价值所决定，实现教育学本土化理所当然地成为教育学的出路和基本的价值取向。
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教育如何篇10
几何教学教育价值课程智慧
一、前言
新课标结束了过去一纲一本的教材体系，开始了在课程标准下的多版本教材体系。根据《数学课程标准》（实验稿）的精神，某版初中数学教材对“空间与图形”中的平面几何内容采用了两阶段的处理方式，即实验几何阶段和证明几何阶段：从七年级上册一直到八年级下册最后一章之前，基本都是采用实验的方法认识图形性质；从八年级下册最后一章才开始引入演绎证明的方法，而证明的大部分结论都是前面曾经探索过的结论。
对于这种处理方式，一些实验区教师存有异议：在近三分之二的时间里不学习严格的证明表述方式，学生做作业时随意性太大，很不规范，给教学带来了混乱；在这么长的时间内不学习证明，学生的几何证明能力很难得到保证；学生在实验几何阶段已经学习了大部分几何结论，到了证明几何阶段又对其中的一些结论进行证明，学生觉得是一种重复，没有必要。
实际上这些意见涉及到某些深层次的问题，比如，如何理解平面几何的教育价值？如何定位演绎证明在初中数学学习中的地位和作用？面对新教材如何做有课程智慧的数学教师，处理好实验探索与演绎证明的关系？
二、中学平面几何课的教育价值
1.中学平面几何课所涉及的基础知识，无论是对进一步学习，或是直接参加生产，或是作为一个现代社会的基本公民的一般素养，都是完全必要的。对此，一般都没有异议。无论国内外，平面几何在历史长河发展中所沉积的文化特性，对学生文化素质的提高所起的积极作用，都是其他学科教育难以超越的。
2.中学平面几何课的价值，主要在于发展学生的逻辑思维，培养他们的推理能力。几何的学习不是说学完了这些知识有什么用，而是针对它的逻辑推导能力和严密的证明。而这一点对一个人成为一个科学家，甚至成为社会上素质很好的公民都是非常重要的，而这个能力若能在中学里得到训练，会终身受益无穷。因此，一般人都认为，中学平面几何的课程内容，是培养学生逻辑思维能力的最好材料。
爱因斯坦曾说：“单凭传统的逻辑思维而想有所发现是困难的甚或是不可能的。但是，假如认为不必借助于逻辑思维而想有所发现，这同样是不可思议的事情。”爱因斯坦的这段话不仅深刻地指出了逻辑思维的重要性，也同时指出了逻辑思维的不足之处。平面几何课的价值是否仅限于逻辑思维的培养呢？
著名数学教育家G·波利亚的合情推理模式，在我国中学数学教育中产生了广泛而深刻的影响。这种推理模式“既教证明，又教猜想”，将自然状态下的合情推理，提高到一个更加合理，更加科学的层次。
从国际数学教育正反两方面的经验来看，凡系统讲授平面几何内容的国家，如中、俄、日等国，中学生的数学水平较高，反之则水平较低。这从国际教育成就评价课题研究（iaep）公布的调查报告，就充分说明了这一点。
综上所述，无容置疑，中学平面几何在基础教育中仍将占据一席重要地位，在培养学生良好的个性品质方面起着其他学科所不能替代的重要作用。
三、把合情推理和逻辑推理尽可能统一在每一个几何内容中
中国曾经有过多次教育改革（或教育实验），其中很多教育改革实际上只是“教学改革”，也就是“教学方法改革”。从教学改革转向教材或课程改革，这里面隐含了一个重要的转变。对教师来说，以往的教育改革常常显示为教学方法的调整，却不知道真正应该调整的首先是教材。如果教材错了，教学方法无论如何调整，终归是一种微调，甚至会“助纣为虐”。也可以说，如果只改变教学方法而不改变教材，至多只有“正确地做事”的效应，而且很可能是正确地做错误的事情。方法是对的，方向却错了。教材改变意味着首先保证“做正确的事情”。显然，“做正确的事情”比“正确地做事情”更重要。
如果教师发现现有的教材绝大部分内容都比较过时、落后或者不适合学生学习，那么，教师就可以考虑用另外的教材替换现有的教材。在传统的教材制度背景中，更新、更换教材是不可想象的事情，但是，当市场上出现多种版本的教材之后，这种更新、更换教材已经不再是新闻。
调整教材是教师的权利，不过，正式发行的教材往往聚集了大量的专业智慧和实践经验，有些教材可能隐藏了一些错误或缺憾，但很少有教材会败坏到“一文不值”的程度。教师可以补充或开发新的教材，但补充和开发新教材的前提是尽可能“吃透”并“利用”现有的教材。
优秀的教师总是在调整、补充或开发教材，或者说，优秀的教师一直在参与课程资源的开发和利用。课程资源开发和利用可能表现为“补充教材”，这是比较温和的形态；也可能表现为“更新教材”，这是比较激烈的形态；还可能表现为“校本课程开发”，这是比较充分的形态。
据《数学课程标准》（实验稿）的精神，北师大版初中数学教材对“空间与图形”中的平面几何内容采用了两阶段的处理方式，即实验几何阶段和证明几何阶段。在实验几何阶段，《数学课程标准》中“图形的认识”所要求的多数几何命题都通过各种实验方式获得。到了证明几何阶段，再建立一个相对清晰的局部公理体系，对一些结论进行证明。
这种处理方式在体现《数学课程标准》的精神方面有其长处：
1.有利于体现研究图形方法的多样化。因为实验几何阶段尚未引入证明，这样就为用非证明手段研究图形提供了比较充分的时间和空间，同时还可以限制证明的使用，防止在证明方面“深挖洞”。
2.有助于感受公理化思想。如果把欧氏几何比作一个“城市”，那么证明阶段所构建的局部公理体系就可以看成是这个“城市”的“微缩景观”。一个身在“城市”之中的人可能无法感受其整体面貌，但当他站在“微缩景观”前面时，就对这个“城市”一目了然了。
最近，数学课程标准（实验修订稿）基本理念修改为：数学教育一方面要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识技能，另一方面要发挥数学在培养人的逻辑推理和创新思维方面的功能。在“双基”的基础上，提出了“四基”：即基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验；对问题解决能力方面，在原来分析问题和解决问题能力的基础上，进一步提出培养学生发现问题和提出问题的能力。数学课程标准（实验修订稿）明确要发展学生的全面思维，要发挥数学在培养人的逻辑推理和创新思维方面的功能。
所以，凸显几何的教育价值，做课程智慧型数学教师，“吃透”教材、“补充”教材、“更新”教材，把合情推理和逻辑推理尽可能统一在每一个几何内容中，是我们每一个一线教师值得思考与实践的紧迫问题。